Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ 10
1.1. Историко-педагогический анализ развития идеи природ осообразности в обучении 10-19
1.2. Философское понимание сущности творчества 20-33
1.3. Анализ психолого-педагогических аспектов развития творческих способностей учащихся 33-49
1.4. Проблема развития творческих способностей учащихся в педагогике и пути ее решения 49-62
Выводы по главе I 63
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ 64
2.1. Модель развития творческого потенциала учащихся на основе принципа природосообразности 64-76
2.1.1. Учет природы ребенка при развитии его творческих способностей 66-70
2.1.2. Окружающая природная среда и развитие творческих способностей ребенка 70-76
2.2. Практическая реализация модели развития творческих способностей учащихся 76-96
2.3. Результаты практической реализации модели развития творческих способностей учащихся 96-122
Выводы по главе II 123-124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125-129
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 130-144
ПРИЛОЖЕНИЯ 145-167
- Историко-педагогический анализ развития идеи природ осообразности в обучении
- Анализ психолого-педагогических аспектов развития творческих способностей учащихся
- Модель развития творческого потенциала учащихся на основе принципа природосообразности
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди качеств, необходимых сегодняшнему выпускнику для осуществления будущих профессиональных, общественных, семейных функций, особое значение имеют социальная активность, ориентация на общественно значимые и социальные ценности, готовность к творческой деятельности, уровень духовных и творческих способностей, выработка умений решать общие дела коллективно и т.д. Большими возможностями для освоения этих ценностей обладает предметная практическая деятельность. Для учащихся это прежде всего учебно-познавательная деятельность.
Развитие творческих способностей подрастающего поколения всегда было и остается важнейшей педагогической проблемой. Проблеме активизации творческих способностей личности и поиску путей ее решения посвящены научные труды многих исследователей. Философское понимание сущности определения общетеоретических основ нашего исследования большое значение имеют мысли, идеи, взгляды известных педагогов: А.Дистервега, ЯА.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, уделявщих большое внимание идее природосообразности.
Проблема личности и творчества исследуется в различных направлениях: параметры умственных способностей и творческой одаренности (ДБогоявленская); характерных способностей (А.Лук) и т.д. Формированию творческого мышления посвящены работы Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. В их трудах в качестве существенных признаков сформированности творческого мышления выделяются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомой ситуации; видение новых функций старого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению; умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ; видение альтернативы решения; умение создать оригинальный способ решения.
Представляется, что в основу модели нового типа личности, которая бы соответствовала организации коллективной и исследовательской деятельности в современных условиях, могут быть положены три главных качества - активность, самостоятельность и ответственность.
Сделать такой вывод позволил анализ результатов научных исследований зарубежных и отечественных ученых, посвященных вопросам выявления параметров умственных способностей и творческой одаренности, проблемы педагогического общения, содержательной стороны общения, вопросов использования естественного общения в учебном процессе, интеграции предмета химия и экология.
Проблемой данного диссертационного исследования является развитие творческих способностей учащихся в процессе рационального сочетания коллективной творческой деятельности на уроках и во внеурочное время. Решение данной проблемы связано с поиском наиболее эффективных способов и средств обучения, форм организации занятий в процессе обучения с целью наиболее полной реализации творческого потенциала учащихся и развития их творческих способностей на основе принципа природосообразности (исходя из природы ребенка и влияния окружающей природы).
Необходимость развития творческих способностей современных учащихся и недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории, практический опыт работы диссертанта в школах, накопленный материал обусловили выбор темы исследования "Педагогическое обеспечение развития творческих способностей учащихся на основе принципа природосообразности (на примере изучения химии)".
Объект исследования - процесс развития творческих способностей учащихся.
Предмет исследования - педагогические пути, способы, средства развития творческих способностей учащихся на основе принципа природосообразности.
Цель исследования - обосновать организационно-педагогическое обеспечение развития творческих способностей учащихся на основе принципа природосообразности.
Гипотеза исследования. Организационно-педагогическое обеспечение развития творческих способностей учащихся связано с: процессом обучения, организованным на основе идей природосообразности, представляющим собой интеграцию учебных занятий на уроках с исследовательской деятельностью во внеурочное время; использованием технологии естественного общения, повышающей активность, самостоятельность, ответственность, самооценку учащихся; исследовательской деятельностью учащихся во внеучебное время, основанной на идее "учиться у природы, изучая ее" и являющейся естественным компонентом целостного процесса обучения.
Исходя из этого, в соответствии с целью исследования, поставлены следующие основные задачи исследования: проанализировать труды специалистов по развитию творческих способностей учащихся в процессе реализации принципа природосообразности; разработать модель педагогического обеспечения развития творческих способностей учащихся и опытно-экспериментально обосновать ее положения; определить рациональное педагогическое обеспечение технологии развития творческих способностей учащихся в процессе интеграции урочной и внеурочной поисково-познавательной деятельности.
Методологической основой явились философские, психолого-педагогические концепции личности, в которых ее развитие рассматривается сквозь призму творческих способностей; идеи классиков педагогики о природосообразности в обучении, диалектико-материалистическое учение о неразрывном единстве человека с природой, где подчеркивается историческая и социальная сущность отношения человека к окружающей среде, к своему месту в ней; положения классиков отечественной и зарубежной педагогики о коллективной и исследовательской деятельности.
Методологическую базу исследования составили идеи: философские - о связи развития творческих способностей с личным опытом и сознанием человека, о развитии личности в процессе преодоления индивидуальных затруднений; психологические - о влиянии коллективного общения на психическое развитие человека; педагогические - об организации творческой деятельности на уроках химии и во внеурочное время как средстве развития ребенка и преодоления учебных затруднений.
В исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы; наблюдение; анкетирование; беседы; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1992 по 1999 г.г. на базе якутской городской национальной гимназии и средней школы № 7 г. Якутска.
На первом этапе (1992-1993 гг.) осуществлялось изучение теоретической литературы и практики школ по проблеме исследования, выявлены разнообразные формы коллективной деятельности, разработаны дидактические средства для организации коллективной деятельности учащихся на уроках химии, химические опыты исследовательского характера для мониторинга окружающей среды.
На втором этапе (1994-1999 гг.) разрабатывались методические материалы и проводилась олытно-экспериментальная работа. Опытной работой охвачено более 300 учащихся. Эксперимент позволил зафиксировать существенные изменения в характеристике личности учащегося. Обучение химии велось по специально разработанной автором программе с использованием методов целенаправленного и систематичного применения на уроках химии коллективной работы и научно-исследовательской работы во внеурочное время.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проведена обработка и обобщение экспериментальных данных, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в разработке положений, на основе которых в соответствии с принципом природосообразности обеспечивается инновационный подход в определении педагогической технологии развития творческих способностей учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны следующие основные педагогические условия развития творческих способностей учащихся: разработана модель педагогического обеспечения развития творческих способностей учащихся в процессе интеграции учебно-познавательной деятельности на уроках и во внеурочной исследовательской работе как условия совершенствования навыков коллективной и самостоятельно-поисковой деятельности; обоснована педагогическая технология естественного общения субъектов учебной деятельности, создаваемая на основе идеи "исходя из природы ребенка" в процессе гибкого сочетания коллективных, групповых, индивидуальных форм на уроке, обеспечивающая условия, повышающие уровень активности как психологического обеспечения развития творческого потенциала обучающихся; в соответствии с идеей природосообразности "учиться у природы" определены инновационные подходы к организации исследовательской деятельности в процессе единения внеклассной работы по предмету: рационального сочетания самоподготовки, экспедиционных исследований в полевых условиях и различных форм индивидуальной, коллективной, поисково-творческой деятельности для развития творческих способностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты использовались в практике школьной работы и могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс для совершенствования изучения химии на уроках и корректировки учебно-творческой исследовательской деятельности учащихся во внеурочное время, для повышения профессионального потенциала учителей химии, экологии и других предметов.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исследования, адекватностью научно-педагогических методов целям, гипотезе и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку: на методологических семинарах, заседаниях кафедр педагогики, экологии, химии Якутского государственного университета; на республиканских курсах повышения квалификации работников образования (учителей биологии, химии) города 1992-1999 гг.; на республиканских и региональных конференциях и педагогических чтениях; на республиканском конкурсе "Учитель года РС(Я)-96"; на международных научно-практических конференциях по экологии в г. Якутске (октябрь, 1997 г.); в г. Благовещенске (ноябрь, 1997 г.); при проведении серии экологических мероприятий, осуществленных за счет средств гранта международной организации "ИСАР" (февраль, 1997 г.).
Основные положения диссертации отражены в работах автора. В результате эксперимента опубликовано дидактическое пособие, которое апробировано в школах города и республики, используется при проведении уроков с 1994 года.
Разработаны и внедрены: тематическое планирование, дидактический материал и различные подходы уроков химии по коллективной деятельности (КСО); программы спецкурсов: "Химическая экология", "Оформление ученических научно-исследовательских работ"; индивидуальные разработки тем и доступные для учащихся химические опыты исследовательского характера по мониторингу окружающей среды.
Проведены экспедиции с целью изучения экологической обстановки данного региона по доступным для учащихся методикам химико-экологического исследования в рамках эксперимента: экологическая экспедиция школьников в Таттинский улус по маршруту: Якутск - Нижний Вестях - Черкёх - Ытык-Кюель - Победа -Уолба - Усть- Татта - Якутск (2-17 июля 1995 г.) в составе 20 человек; экологическая экспедиция гимназии в Хангаласский улус по маршруту: Якутск - Покровск - Мохсоголлох - Качикатцы - Булус -Красный Ручей (КыЬыл Уруйэ) - Буотама - Тукулан - Качикатцы -Мохсоголлох - Якутск (25 июнь -10 июля 1996 г.) в составе 18 человек; совместная экспедиция школьников г.Якутска и Намского улуса по экологической тропе р. Кэнкэмэ по маршруту: Якутск - Хамагатта -Намцы - Кэнкэмэ - Якутск (5-20 августа 1996 г.) в составе 22 человек.
На защиту выносятся:
Модель педагогического обеспечения развития творческих способностей учащихся отражающая интеграцию процесса обучения на уроках с внеурочной исследовательской деятельностью на основе совершенствования технологии, в соответствии с идеями природосообразности ("исходя из природы ребенка"; "учиться у природы, изучая ее").
Рациональное педагогическое обеспечение технологии развития творческих способностей учащихся в процессе интеграции технологии естественного общения субъектов учебной деятельности, создаваемой на основе идеи "исходя из природы ребенка", обеспечивающей умение работать в коллективе, активность, самостоятельность, ответственность, самооценку с исследовательской деятельностью учащихся во внеурочное время, организованной как естественный компонент, одного из форм, где реализуется идея "учиться у природы, изучая ее", которая углубляет, расширяет, интегрирует знания, развивает склонности и задатки к творческой деятельности, гражданские качества личности, приобщая учащихся к охране природы.
Результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность предлагаемой модели.
Структура диссертации: работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, куда вошли дидактический материал (по химии), программы спецкурсов, простейшие исследования в полевых условиях, а также анкеты и диаграммы, характеризующие качество обучения и отношение к педагогическому эксперименту.
Историко-педагогический анализ развития идеи природ осообразности в обучении
Диалектика педагогического процесса, по сути своей, неразрывно связана с особенностями конкретно-исторического этапа развития человека. Труды философов, психологов с древности и до наших времен не исчерпали волнующую проблему формирования человека. История развития наук позволяет пронаблюдать изменения представлений о сущности человека по мере накопления знаний о нем. На протяжении столетий человек изучался как образ и подобие бога (христианство); как существо, обладающее неисчерпаемыми творческими способностями (эпоха Возрождения); как существо, наделенное естественной необходимостью и нравственной свободой (И.Кант [81]) и т.д.
Как показал анализ историко-педагогической литературы, философское понимание сущности определения общетеоретических основ нашего исследования большое значение имеют мысли, идеи, взгляды известных педагогов; А.Дистервега [52], Ж-Ж.Руссо [87, 153], Я.А.Коменского [87], В.А.Сухомлинского [171], К.Д.Ушинского [180-184], уделявших большое внимание идее природосообразности. Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой. Однако, "единство и согласие" каждым из великих педагогов понималось по-разному.
Идею о природосообразности воспитания выделил Я.А.Коменский [87]. Я.А.Коменский считал, что человек, как часть природы, подчиняется ее всеобщим законам, следовательно, воспитывать его необходимо в соответствии с утверждавшимися в XYII в. принципами естественно-научного (механического) понимания мироздания. В соответствии с такой трактовкой роли природы, от понимания себя, как ее части, человек пришел к пониманию себя, как ее хозяина. Я.А.Коменский предопределил назначение школы - "быть мастерской людей, мастерской духовности, где человек становится воистину человеком, мудрым по уму, благонравным в своих поступках и благочестивым сердцем" [87, с.36]. У него человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными законами природы. Природное в человеке считал Я.А.Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ЯА.Коменский формулирует как закономерность воспитания принцип самостоятельности воспитания в осмыслении и деятельном освоении мира.
Требование природосообразности воспитания, безусловно, было для своего времени громадным шагом вперед в педагогике. Главным путем воспитания в ту пору было (безусловное) подчинение воспитанника, т.е. решающим в формировании личности оказывались внешние по отношению к ней обстоятельства, формирующие ее по своим законам, независимым от потенциала самой личности, от ее активности и воли. Я.А.Коменский же провозглашает понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.
Принцип природосообразности в воспитании исходил из признания природного равенства людей. Люди наделены одинаковой природой, они одинаково нуждаются в возможно более полном умственном и нравственном развитии, которое принесет пользу человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая равенство людей от природы, Я.А.Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности природных задатков. Считая, что детям присуща склонность к деятельности, педагог усматривал цель воспитания в раскрытии этих задатков. Эта цель может быть достигнута при соблюдении определенной последовательности обучения: в начале посредством развития чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью руки и речи, опираясь на приобретенные знания, умения и навыки. Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я.А.Коменского. В работе "Выход из школьных лабиринтов" рассмотрены четыре стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая - автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая - автопраксия (практическое осуществление); третья - автохрессия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); четвертая - автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности).
Главное достижение педагогики Я.А.Коменского состоит в том, что он пришел к выводу о наличии объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса. Педагогика Я.А.Коменского противостояла схоластическому воспитанию эпохи феодализма. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе, Я.А.Коменский стремился к формированию самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду и гуманизма (благочестия - на его языке).
Я.А.Коменский решительно отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм разумного, радостного воспитания и обучения. Я.А.Коменский видел школу исполненной красоты, любви и внимания детям. Идеальная школа должна стать "лабораторией" подготовки проникнутых гуманизмом людей, обученных эффективно действовать на "поприще труда". Такая школа виделась Я.А.Коменскому как заведение непрестанного умственного труда учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искренность нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал Я.А.Коменский, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе своих возможностей. Идеи Я.А.Коменского не потеряли своего значения и в современных реалиях. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинально новых идей, оплодотворивших ее развитие на века вперед. Я.А.Коменский создал стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, о классно-урочной системе.
Анализ психолого-педагогических аспектов развития творческих способностей учащихся
Творческие способности как психологический феномен формируются и развиваются во взаимодействии с другими психическими характеристиками личности. И нам необходимо проанализировать характер развития творческих способностей учащихся, какие психические качества и процессы сопровождают данный процесс.
Вопросами формирования творческого мышления и деятельности интересовались философы, психологи, педагоги, начиная с XYHI в., а целенаправленно эта проблема рассматривается с конца XIX - начала XX вв. Так, В.К.Зарецкий и А.Б.Холмогорова выделяет три этапа изучения вопроса:
описательная психология творчества (конец XIX и начало XX века);
первые экспериментальные психологические исследования творческого мышления (10-40 годы XX века);
современные исследования психологии творческого мышления (50-90 годы XX века) [75].
Творческое мышление - вид мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразования в самой познавательной деятельности по его созданию. Это общее определение данного феномена.
Рассмотрим третий этап и попытаемся выявить общие черты и подходы в определении творческого мышления и предлагаемых путей его формирования на современном этапе, сделав акцент на период с 60-х годов до настоящего времени. И выделим те позиции и положения, на которых построена наша концепция.
Формированию творческого мышления посвящены работы Д.Б .Богоявленской [16], Л.С.Выготского [36-37], В.В.Давыдова [45-46], А.Н.Леонтьева [101-102], Я.А.Пономарева [143-145], С.Л.Рубинштейна [151], А.П.Тряпициной [177-178] и др. В их трудах в качестве существенных признаков сформированности творческого мышления выделяются следующие:
самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
видение новых проблем в знакомой ситуации;
видение новых функций старого объекта;
видение структуры объекта, подлежащего изучению;
умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ;
видение альтернативы решения;
умение создать оригинальный способ решения.
Самая важная составляющая опыта творческой деятельности -способность мыслить творчески, или творческое мышление. Творческое мышление характеризуется, во-первых, способностью к преодолению стереотипов [108, 179], которая в значительной мере зависит от глубины знаний учащегося. Однако парадокс заключается в том, что чем лучше учащийся знает предмет, тем больше у него формируется стереотипов, т.е. представлений, о сути которых он уже не задумывается. Как считают американские психологи Д.Креч, Р.Крачфилд, Н.Ливсон, "знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта... Чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти оригинальную идею решения" [92, с.293]. Поэтому очень важно обучать учащихся осмысливать и переосмысливать имеющиеся у них представления.
В качестве второй специфической черты творческого мышления можно выделить способность к поиску решения в условиях неопределенности. Формирование такой способности особенно актуально для учащихся, достигающих значительных успехов в учебе, поскольку, не испытывая трудностей в обучении и решая, как правило, типичные задачи, относящиеся к конкретной теме урока, они привыкают к тому, что уже в условии сразу просматривается способ решения задачи. Столкнувшись с той же ситуацией, когда неясны ни направление поиска, ни нужная глубина решения, ни область знаний, которые необходимо использовать, они нередко пугаются, чувствуют себя неуверенно и не могут осуществлять поиск решения задачи. Характерной чертой творческого мышления можно назвать также способность к выявлению проблем.
Творческое мышление характеризуется и способностью к преодолению интеллектуальных трудностей. Многие учащиеся с развитой памятью и логическим мышлением привыкли решать сложные (но типовые) задачи, не затрагивая больших усилий. Мало того, некоторые учителя видят в этом проявление их одаренности. Поиск же оригинального решения всегда требует больших усилий со стороны ученика. Если задача решена без труда, то вряд ли ее можно признать творческой [108, 113, 179], так как учащийся уже располагал необходимыми средствами для решения этой задачи. Творческое решение появляется после серии неудачных попыток, в условиях глубокого внутриличностного конфликта, когда учащийся или отказывается от решения (тогда он нуждается в помощи учителя), или в его голове неожиданно, как озарение, появляется продуктивная идея.
Модель развития творческого потенциала учащихся на основе принципа природосообразности
На основе анализа научно-педагогической литературы и исследования педагогического опыта учителей нашей страны и проведенной нами опытной работы мы обосновали модель педагогического обеспечения развития творческих способностей учащихся в процессе реализации принципа природосообразности.
Принцип природосообразности. как видно из материалов первой главы, основывается на двух основных положениях:
1) "исходя из природы ребенка";
2) "все должны учиться у природы, у окружающей среды". Рассмотрим первое положение - "исходя из природы ребенка" - как
подчеркнуто выше, в природе человека заложено его постоянное стремление к совершенству, прогресс человечества был бы невозможен без стремления людей к совершенству. К.Д.Ушинский стремление к усовершенствованиям в самой природе человека относил к величайшим из потребностей человека и человечества. Именно, исходя из удовлетворения этой потребности, он относил педагогику к одним из первых, высших видов искусств. По его мнению, "вечно предшествующий идеал этого искусства - это совершенный человек" [182, с.13].
Изучение научной литературы и фольклорных источников по различным аспектам традиционной культуры народов Севера наталкивает на мысль о том, что в самой природе человека, выросшего в условиях Севера, находим черты человека, достигшего определенного уровня соответствия в отношениях "человек - человек" и "человек - окружающая среда". Суровые условия Севера выработали определенные качества (выносливость, стойкость, храбрость, отвагу и др.), которые сформировались в процессе взаимной поддержки и выручки, протекающие в совместной деятельности, общении, контактах. Существующие в настоящее время педагогические технологии, как например, технология естественного общения (коллективный способ обучения, или общения в парах сменного состава, или при коммуникативном взаимодействии, или обучения по способностям), являются наиболее близкими, отражающими идеи принципа природосообразной педагогики.
Коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка - реализацией этого принципа является организация как индивидуальной и фронтальной работы, так и групповой, коллективной, которая требует от участников умения сотрудничать, координировать совместные действия, находиться в постоянном взаимодействии и общении. Социализация в процессе учебно-воспитательного взаимодействия объединяет интересы личности с общественными.
Сравнивая традиционный способ обучения и технологию естественного общения, мы нашли следующее.
Деятельность учащихся при традиционном способе обучения сводится к:
восприятию учащимися химической информации, исходящей от учителя и средств обучения;
осмыслению учебного содержания основ химии и закрепление его в памяти;
применению химических знаний и умений для усвоения содержания предмета и решения учебно-познавательных задач;
символическому и вербальному выражению химической информации.
При традиционной системе обучения учащиеся выступают в основном в
качестве пассивных созерцателей, потребителей информации, предлагаемой учителем. Осмыслению учебного содержания уделяется недостаточное внимание, так как это требует обсуждения темы, для закрепления подбора заданий, учитывающих уровень каждого учащегося. Однако в условиях традиционного способа обучения это происходит крайне редко. Поэтому ученики уходят из школы с недоученным материалом. Домашнее задание, как правило, большое по объему и не учитывает индивидуальных особенностей детей.
При использовании элементов технологии естественного общения или коллективного способа обучения, учащиеся активно участвуют в получении информации, они имеют возможность выбора источника информации, в зависимости от желания и индивидуальных особенностей. В результате происходит осмысление информации, учащиеся расширяют кругозор, закрепляют знания. Учащиеся имеют возможность самостоятельно выбрать путь продвижения при изучении той или иной темы, имеют возможность выбора задания для закрепления, для домашней работы, для контроля, согласно индивидуальным особенностям.
Естественное общение на уроках дает положительные навыки и умения каждому ученику:
ученик успешнее овладевает знаниями и умениями за счет обмена информацией при общении;
у него развиваются самостоятельность мышления, творческая активность, стимулируется развитие интересов;
обогащается опыт социальных отношений;
приобретает умение сотрудничать при выполнении задания; корректировать свои действия в соответствии с условиями задачи и анализом ее в группе, желание оказывать помощь и принимать ее;
развивает самооценку, саморегуляцию, познавательную активность, ответственность.
Педагогически правильно организованный урок по коллективному способу обучения создает условие для самоутверждения личности, особенно в ситуации учебного успеха. При использовании первого блока модели -коллективной деятельности на уроках, исходя из природы ребенка, его индивидуальных особенностей характера, мы придерживались основного стержня, ставшего для нас основным принципом; "Каждый работает по своему темпу, по своим способностям".
