Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы разработки педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры
1.1. Сущность и содержание музыкальных способностей младших школьников 15
1.2. Развитие музыкальных способностей младших школьников как педагогический процесс51
1.3. Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников69
Выводы по I главе 75
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры
2.1. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры... 77
2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников104
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по II главе 135
Заключение 137
Литература 141
Приложения
- Развитие музыкальных способностей младших школьников как педагогический процесс
- Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников
- Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная
обстановка в стране обусловливает возрастание требований к таким
социально значимым качествам личности, как самостоятельность,
ответственность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. Соответственно этому определяются новые подходы и новые приоритеты в обучении и воспитании детей.
В Национальной доктрине образования Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Федеральном законе РФ «Об образовании», Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы определена новая стратегия развития системы образования. В качестве одной из приоритетных задач обозначено творческое развитие школьников, которое конкретизировано в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения, Письме департамента общего образования Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 года № 03-296, Федеральной целевой программе «Дети России», подпрограмме «Одаренные дети», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».
В последние годы отмечается увеличение числа детей с компьютерной
зависимостью. Для младших школьников становятся значимыми
электронные средства. Глобальная информатизация способствует
формированию у них негативных идеалов и ценностей в жизни. Превозносится культ денег, возможность легко и беззаботно приобщаться к ним. Образование как особый вид деятельности в формировании личности школьника не может не реагировать на происходящие явления. Особую роль во всестороннем развитии ребенка играет эстетическое воспитание. Музыка дает ни с чем несравнимые возможности для развития духовной сферы человека и его творческого потенциала, особенно в детстве – наиболее восприимчивом из всех возрастов. Это связано с тем, что наряду с эмоциями музыка несет в себе огромный мир идей, мыслей, образов. Музыкальное воспитание раскрывает богатство внутреннего мира ребенка, его творческие качества (мышление, воображение) и музыкальные способности.
Одной из составляющих музыкального развития младших школьников является использование педагогического потенциала дидактических игр. Следовательно, применение этих игр на уроках музыки в современной школе необходимо.
Вместе с тем в отечественной образовательной системе наблюдается авторитарность в подаче учебного материала, это значительно снижает творческую активность учащихся. Таким образом, перед начальным образованием сегодня остро встает необходимость поиска оптимальных путей решения проблемы, связанной с качественной организацией развития музыкальных способностей учащихся. В этом заключается актуальность нашей работы, посвященной исследованию проблемы педагогического
обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры.
Степень разработанности проблемы. Труды Э.Б.Абдуллина,
А.И.Айдарова, Б.В.Асафьева, Л.А.Безбородовой, Н.А.Ветлугиной,
Д.Б.Кабалевского и др. указывают на то, что развитие музыкальных способностей, начало формирования музыкальной культуры ребенка приходится именно на период его обучения в начальной школе. Известно, что общие и специальные способности взаимосвязаны, поэтому развитие музыкальных способностей рассматривается как одно из средств развития воображения, эмоциональной сферы и фантазии школьника.
Проблемам, связанным с развитием общих способностей учащихся
младших классов, традиционно уделяется значительное внимание. К
настоящему времени в педагогической науке и практике накоплен
достаточный опыт их решения. Такие ученые, как Л.А. Венгер,
Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
А.Н. Люблинская, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин и др. провели серьезные исследования в области обновления подходов к разработке технологий активной деятельности ребенка в условиях общеобразовательной школы.
В рамках общей психологии проблему развития музыкальных
способностей младших школьников рассматривают Б.Г. Ананьев,
А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.
Развитие музыкальных способностей дошкольников достаточно широко изучено Н.А. Ветлугиной. В трудах А.Л. Готсдинера дано обоснование социального значения музыкальных способностей личности. Е.В. Назайкинский исследовал восприятие музыки ребенком, как проблему музыкознания. К.В. Тарасова изучала онтогенез музыкальных способностей дошкольников и младших школьников.
Музыканты-просветители Л.А. Баренбойм, Б.Л. Яворский и
Б.В. Асафьев уделяли большое внимание значению музыкального творчества
в системе музыкального всеобуча. А.А. Никитин, Г.С. Ригина, П.В. Вейс
развитие музыкально–творческих способностей детей считают
первостепенной задачей музыкального воспитания.
Как показывает проведенный анализ, исследователи в достаточной степени проявляют интерес к феномену музыкальных способностей, однако проблема в этой области у младших школьников остается достаточно актуальной.
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. обосновали значение дидактической игры в развитии творческих способностей школьников. Ю.Б. Алиев, А.Н. Зимина, Н.Г. Кононова, Н.А. Метлов, К. Орф, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, З.Я. Роот, Г.М. Цыпин и др. в своих трудах рассмотрели психологические аспекты дидактической игры и возможности ее использования в развитии музыкальных способностей детей.
Они отмечают, что в силу психологических особенностей младшего школьного возраста, для которого характерно преобладание игровой
деятельности, дидактическая игра является незаменимым и эффективным средством развития музыкальных способностей.
Следует отметить, что, несмотря на наличие многочисленных
исследований в данной области, до сих пор не полностью раскрыты
потенциальные возможности дидактических игр в развитии музыкальных
способностей младших школьников. Следовательно, возникают
противоречия между:
– стоящей перед начальной общеобразовательной школой задачей развития музыкальных способностей младших школьников и недостаточно эффективным ее решением имеющимися средствами в процессе музыкального образования;
– значительным развивающим потенциалом дидактических игр и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры.
Данные противоречия определили проблему исследования: каково педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в процессе музыкального образования?
Поиск эффективных путей разрешения выявленных противоречий, актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры».
Объект исследования – процесс развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в условиях начального общего образования.
Предмет исследования – педагогические условия развития
музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в условиях начального общего образования.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и
экспериментально проверить эффективность педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в условиях начального общего образования.
В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие музыкальных способностей у младших школьников общеобразовательной школы будет осуществляться эффективно, если:
– раскрыты сущность и структура музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, охарактеризованы показатели и уровни их развития;
– определены особенности развития музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом их возраста;
– выявлен педагогический потенциал дидактической игры для развития
музыкальных способностей у учащихся младших классов
общеобразовательной школы;
– разработано и апробировано педагогическое обеспечение развития
музыкальных способностей у учащихся младших классов
общеобразовательной школы, включающее содержательный,
технологический и диагностический компоненты.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Раскрыть сущность и структуру музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, охарактеризовать показатели и уровни их развития.
-
Определить особенности развития музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом их возраста.
-
Выявить педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
-
Разработать и апробировать педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составили философские,
психологические и педагогические теории, раскрывающие сущность
развития музыкальных способностей, теории развития личности,
исследования педагогических процессов с ориентацией на развитие
музыкальных способностей, научные положения возрастной и
педагогической психологии о закономерностях развития личности.
Теоретической основой исследования выступают:
– на философском уровне: положения философии и психологии о человеке, познающем и преобразующем мир и самого себя (Н.А. Бердяев, В. Зеньковский, В.С. Соловьёв и др.); фундаментальные исследования о самореализации и самоопределении личности (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); разнообразные подходы к изучению и анализу художественного творчества в современном мире (И. Кант, А.Ф. Лосев и др.);
– на общенаучном уровне: о роли творческой самореализации в
эстетической деятельности в контексте культурно-исторической концепции
психологического развития личности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский,
А.М. Матюшкин и др.); современные идеи развития творческих
способностей (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.Н. Ксенофонтов и др.); теории, раскрывающие зависимость развития личности от ее потребностей и меры собственной активности (К.А. Абулханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
– на конкретно-научном уровне: концептуальные идеи психологов о специфике музыкальных способностей детей младшего школьного возраста (К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.); теория развития музыкальных
способностей дошкольников в процессе музыкальных игр (Н.А. Ветлугина,
О.П. Радынова и др.); использование музыкально–дидактических игр в
процессе ритмических движений (Н.Г. Кононова, З. Роот и др.); теория
музыкального воспитания и обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А.
Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Ригина, А.Н. Зимина и др.); современные
отечественные исследователи в области музыкальной педагогики
(Н.А. Ветлугина, В.П. Морозов, Н.Д. Орлова, Г.П. Стулова и др.); теоретические разработки в области этнопедагогики (В.И. Баймурзина, Г.Н. Волков, С.Н. Федорова, А.Б. Панкин и др.).
Методы исследования. Использовались следующие методы:
– теоретические (анализ философской, педагогической, учебно–
методической, психологической литературы, нормативно–правовых
документов, учебных программ музыкального образования; конкретизация; обобщение и теоретическое моделирование);
– эмпирические (обобщение педагогического опыта образовательных учреждений по развитию музыкальных способностей младших школьников; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента;
– методы математической обработки результатов исследования:
количественный и качественный анализ, ранжирование, методы
математической статистики (t-критерий Стьюдента).
Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Колледж музыкально-театрального искусства №61 города Москвы, соединяющий общеобразовательную школу с музыкально-театральным компонентом и колледж. В экспериментальной работе приняли участие 83 учащихся 1–2 классов.
Исследование осуществлялось поэтапно с 2009 по 2013 гг.
-
этап (2009–2010 гг.) – поисково–теоретический: изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования, разработка и утверждение авторской программы по развитию музыкальных способностей младших школьников на основе дидактической игры. Организация и проведение констатирующего эксперимента.
-
этап (2010–2013 гг.) – опытно-экспериментальный: осуществление формирующего этапа эксперимента, определение эффективных подходов, принципов, содержания, форм и методов; уточнение условий, обеспечивающих развитие музыкальных способностей младших школьников на основе дидактических игр.
3 этап (2013–2014 гг.) – обобщающий: завершение эксперимента;
систематизация, обобщение и оформление результатов исследования в виде
диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– определены сущность и содержание понятия «развитие музыкальных способностей младших школьников» как целенаправленного процесса
качественного изменения реальных и потенциальных музыкальных
возможностей детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных и
психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования,
включающего четыре этапа: формирование мотивации, развитие
познавательного интереса, формирование музыкальных навыков,
совершенствование музыкальных способностей каждого ребенка;
– выделены базовые музыкальные способности, развитие которых актуализируется в младшем школьном возрасте: ладовое чувство, музыкально–слуховые представления, музыкально–ритмическое чувство;
– раскрыты особенности развития музыкальных способностей
младших школьников с учетом их возраста: непосредственность в проявлении чувств, яркое, образное воображение, моторная активность;
– определены критерии (мотивационный, когнитивный,
операционально–деятельностный), показатели (интерес младших
школьников к музыкальным занятиям, внутреннее побуждение к активной деятельности, потребность к развитию своих способностей, владение системой знаний по музыкальным предметам, оценивание нового опыта, контроль эффективности собственных действий) и уровни (высокий, средний, низкий) развития музыкальных способностей младших школьников;
– выявлен педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников, который заключается в возможности смещения процесса игры на ее результат, что способствует формированию мотивации и достижению успеха в освоении музыкальной деятельности у учащихся младших классов, в возможности распределения игровых ролей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;
– разработано педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры, представляющий собой совокупность содержательного (авторская программа по предмету «Музыка»), технологического (комплекс дидактических игр и технология их применения) и диагностического (диагностические методики оценки уровня развития музыкальных способностей учащихся младших классов) компонентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования, расширяя представление о педагогическом обеспечении развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. В работе раскрыты сущность, содержание и структура педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников; выявлены и научно обоснованы педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников; разработана модель; определены критерии и показатели уровня развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
использование содержащихся в диссертации теоретических положений и
выводов позволяет повысить уровень развития музыкальных способностей
младших школьников в учебном процессе общеобразовательной школы.
Разработанные автором модель и диагностический инструментарий для
определения уровня развития музыкальных способностей младших
школьников могут быть использованы в учебной работе
общеобразовательной школы и в учреждениях дополнительного образования. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех
этапах исследования: получении исходных теоретических и
экспериментальных данных, их апробации в ходе педагогического эксперимента, анализе и систематизации результатов исследования, оформлении диссертации и автореферата, опубликовании 16 научных работ, 2 из которых в зарубежных научных изданиях, 3 – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, внедрении полученных результатов в педагогическую практику.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью исходных положений работы;
использованием методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; воспроизводимостью его результатов в различных условиях, значимыми результатами эксперимента, а также многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя музыки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в ходе экспериментальной работы на базе общеобразовательной школы
Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего
профессионального образования Колледж музыкально–театрального
искусства №61 г. Москвы.
Основные положения и результаты исследования были представлены и
обсуждены на международных научно–практических конференциях
«Интеграция этнопедагогических процессов в образовательном
пространстве: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2013);
«Этнопедагогика: проблемы, перспективы» (Москва, 2013); «Развитие
этнокультурного образования в условиях современной образовательной
среды» (Йошкар–Ола, 2013); «Перспективные научные исследования – 2014»
(г. София, Болгария); «Современный образовательный процесс: опыт,
проблемы и перспективы» (Уфа, 2014); «Актуальные вопросы развития
творчества в учреждениях образования и культуры в современных условиях:
проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2014); на методологических
семинарах кафедры педагогики Башкирского государственного
университета, педагогических советах Колледжа музыкально-театрального искусства № 61 города Москвы.
Материалы проведенного изыскания отражены в публикациях автора, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства
образования и науки РФ.
Результаты исследования внедрены в практику работы Башкирского
института развития образования и общеобразовательной школы
Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего
профессионального образования Колледжа музыкально–театрального
искусства №61 города Москвы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Развитие музыкальных способностей младших школьников – целенаправленный процесс качественного изменения реальных и потенциальных музыкальных возможностей детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных и психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования, включающий четыре этапа: формирование мотивации, развитие познавательного интереса, формирование музыкальных навыков, совершенствование музыкальных способностей каждого ребенка.
-
Уровни развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры (высокий, средний, низкий) позволяют определить критерии (мотивационный, когнитивный, операционально– деятельностный) и показатели (интерес младших школьников к музыкальным занятиям, внутреннее побуждение к активной деятельности, потребность к развитию своих способностей, владение системой знаний по музыкальным предметам, предусмотренной учебными программами, использование творчества и воображения в музыкальной деятельности, определение целей, решение стандартных и нестандартных заданий, оценивание нового опыта, контроль эффективности собственных действий).
3. Педагогический потенциал дидактической игры для развития
музыкальных способностей младших школьников заключается в
возможности смещения процесса игры на ее результат, что способствует
формированию мотивации младших школьников и достижению успеха в
освоении музыкальной деятельности, в возможности развития
познавательного интереса к изучению основ музыкальной грамоты и
формированию музыкальных умений, в возможности распределения игровых
ролей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка,
что обеспечивает успешность индивидуального подхода к учащимся.
4. Педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей
младших школьников средствами дидактических игр представляет собой
совокупность содержательного (авторская программа дисциплины
«Музыка»), технологического (комплекс дидактических игр и технология их
применения) и диагностического (диагностические методики для оценки
уровня развития музыкальных способностей учащихся младших классов)
компонентов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав,
выводов, заключения, списка использованной литературы (242
наименования), 11 приложений. Содержание работы изложено на 137 страницах, включает 21таблицу, 8 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования музыкальных способностей у учащихся младших классов, показана степень ее разработанности в педагогической теории и практике, представлены цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, определяются методологическая и теоретическая основы исследования, методы, примененные для решения поставленных задач, обосновываются научная новизна диссертационного исследования, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы разработки педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» определены сущность и содержание музыкальных способностей младших школьников, развитие музыкальных способностей младших школьников как педагогический процесс, раскрыт педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников.
Во второй главе «Опытно–экспериментальное исследование развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» дано теоретическое обоснование педагогического обеспечения, развития музыкальных способностей младших школьников, описываются ход и результаты констатирующего этапа эксперимента, организация и проведение формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку разработанного педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры, основные результаты контрольного этапа эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены перспективы разработки исследуемой проблемы.
В приложениях представлена авторская программа «Музыка», методические разработки и диагностические средства.
Развитие музыкальных способностей младших школьников как педагогический процесс
Большинство ученых утверждают, что основную роль в формировании способностей у детей играют жизненный опыт, обучение и воспитание. Природные предпосылки (задатки) также благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов. Для определения музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно [12, с. 108]. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Основными видами деятельности являются игра, увлечение и труд, и в работе музыканта они находят очень интересное преломление. Игрой психологи называют вид деятельности, направленной не на получение практического результата, а на сам процесс этой деятельности [217, с. 38]. Э.Б. Абдуллин рассматривает содержание музыкальной культуры в соотношении с психическими возможностями развития современного школьника. Если исходить из обучения как процесса взаимодействия учителя и учащихся, то, с одной стороны, учитель руководствуется в своей деятельности, прежде всего, целью музыкального обучения, с другой стороны, у учащихся, в процессе овладения музыкальной культурой, формируются определенные качества личности. В этой связи Э.Б. Абдуллин выделяет два основных вопроса: 1. В какой педагогической форме должно быть представлено содержание музыкальной культуры, чтобы оно было доступно школьнику, отвечало бы его психическим возможностям и воздействовало на формирование его личности? Психические возможности детей необходимо рассматривать с учетом потенциала развития личности и тех требований, которые предъявляются школой к результатам педагогического процесса. Если цель будет включать в себя социальные требования, учитывать возрастные особенности учащегося и тенденции его развития, то музыкальное обучение будет не только опережать это развитие (что созвучно известному положению Л.С. Выготского), но и сообщит ему определенную направленность. Данный подход имеет принципиальное значение при изучении психических возможностей школьника в процессе овладения им музыкальной культурой [1, с. 13].
Рассматривая с современных позиций проблему психических возможностей школьников, необходимо учитывать реальные общественные условия, в которых живет и развивается школа (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Эти условия рассматриваются как возможности психического развития личности. 2. Какие качества личности предстоит сформировать у школьников в результате овладения музыкальной культурой? По определению Э.Б. Абдуллина – здесь ярко выступают интеллектуальные качества и эмоциональная сфера личности [2, с. 14]. Уровень интеллектуального развития современного учащегося в последние годы значительно вырос. Младшие школьники обладают такими интеллектуальными возможностями, которые, согласно представлениям современной психологии, позволяют им уже на первой ступени обучения усваивать основы наук (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Это положение является существенным для определения направленности содержания музыкальных знаний в процессе формирования музыкальной культуры школьников. Эмоциональная сфера личности школьника занимает огромное место в духовной жизни ребенка, проявляясь в поведении, отношении к окружающему миру, в стремлении познавать новое, активно действовать и так далее (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Додонов и др.) [2, с. 15]. В музыкальной педагогике знание особенностей эмоциональной жизни детей очень важно потому, что в эмоциональной сфере естественно выражаются и развиваются идейно-нравственные качества личности. В современной психолого-педагогической науке все больше внимания уделяется возрастной динамике эмоционального развития ребенка. При этом выделяют три ярко выраженные ступени, которые характеризуют своеобразие эмоциональной жизни учащегося: – на I ступени для детей характерна живая увлеченность самим процессом обучения, при этом эмоциональные переживания детей тесно связаны с наглядными образами и представлениями; – на II ступени преобладает эмоционально-оценочная функция – стремление школьника овладеть определенными социальными нормами поведения и общения; – на III ступени активно выражается стремление к общению, желание приблизиться к духовной жизни сверстников. У детей возрастает потребность соотнести свои переживания с переживаниями других людей. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении учебной деятельности, у младших школьников формируются и развиваются основы теоретического сознания и мышления, и основы связанных с ними способностей (рефлексия, анализ, планирование) [144, с. 16]. За период развития детей интенсивно претерпевают изменения все основные психические процессы личности: мышление, восприятие, речь, память, внимание, воображение [113, с. 10].
Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников
На значение игры в воспитательном процессе обращала внимание классик советской педагогики Н.К. Крупская: «Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст воспитательного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект, надо знать, как эмоционально готовить ребят к воспитанию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры…» [17, с. 3].
Игра, как говорил А.С.Макаренко – это, то средство, где воспитание переходит в самовоспитание, когда эта игра правильная и хорошая. «Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело, у ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять, нужно не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой игрой всю его жизнь, ведь вся его жизнь – это игра» [106, с. 56]. Игра – ведущая деятельность детей, особенно в начальных классах, поэтому при работе с ними игровая форма приобретает разные аспекты воспитания: развитие физических и нравственных качеств детей, знакомство с природой, трудом взрослых, основами наук и познанием жизни в целом. По замечанию Д.Б. Эльконина, игра у школьников выступает важнейшим источником развития ребенка, его мышления, воспитания личностных качеств. [227, с. 26]. Так, например, у древних греков слово «игра» означало собой действия, свойственные детям, выражающие главным образом то, что называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «Lubo» означало радость, веселье. По–санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, подобное качанию маятника, доставляющее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали означать обширный круг действий человека – с одной стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, как отмечает Е.А.Покровский, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воссоздания образа героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы. От бега на палочке верхом до выступления скрипача-виртуоза и т.д.[100, с. 14].
Ценным методом стимулирования интереса к учению выступают методы и виды игровых форм познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. С.А.Смирнова выделяет три группы игр, подходящих для использования в общеобразовательных учреждениях [72, с. 45]. Согласно словарю, глагол «играть» означает «забавляться, развлекаться». На уроках музыки обычно имеет место музыкальная игра, выполняя условия которой дети находятся в русле специальных – музыкальных видов деятельности, изучая, осваивая и закрепляя их [98, с. 56]. Музыкальные сказки и игры систематизируют музыкальные впечатления, полученные из окружающего мира. Сказка для детей – условно реальный мир, считает Н.Н. Алапарова [13]. Это философско–романтическая форма подачи материала, где возвышенность, чистота, поэтичность сказочного мира соединяется с конкретностью реального жизненного окружения. Музыкальные игры и сказки – дополнительная форма обучения к тем методическим требованиям и задачам, которые решаются в базисной программе. Все фундаментальные понятия, выражающие глубинную специфику музыки как искусства, достаточно сложны, поэтому, овладение ими в той или иной степени доступно ребенку в форме игры и сказки. Игра для ребенка младшего школьного возраста, особенно шести и семилетнего, остается одним из главных средств познания окружающего мира, поэтому необходимо широко использовать игровую деятельность на уроке музыки, ведь она является одним из наиболее важных методов работы с детьми. Игры могут быть развивающие, обучающие, творческие, закрепляющие определенные умения и навыки. «Игра естественно включает ребенка в процесс познания музыки, позволяет моделировать любые изучаемые явления, активизирует важнейшие психические качества ребенка: эмоции, внимание, память, интеллект и т.д. Игра позволяет организовывать и воодушевлять детей во время занятий, помогает ярче запечатлеть в сознании ребенка создаваемые музыкальные образы. Играя, ребенок переживает изучаемые музыкальные процессы. Познает изнутри, вначале постигая их суть, а затем терминологию и тому подобное» [14, с. 25]. Первое необходимое условие при обучении детей нотной грамоте – это непринужденная атмосфера, то есть такая обстановка, при которой дети чувствуют себя легко и свободно. Одна из самых главных задач связана с тем, чтобы заинтересовать детей.
По мнению А.А. Артоболевской, на уроке музыки игровые приемы применяются как правило для того, чтобы облегчить детям понимание содержания музыкального произведения и его художественных особенностей, а также для того, чтобы достаточно трудоемкие процессы слушания музыки или ее разучивание не оказались слишком утомительными, необходимо открыть чудесную, загадочную страну музыки и помочь полюбить ее, не насилуя естества ребенка [23, с. 6].
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников
Опытно-экспериментальная цель нашего исследования определила необходимость решения следующих задач: - раскрыть сущность и структуру музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, охарактеризовать показатели и уровни их развития; - определить особенности развития музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом их возраста; - выявить педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы; разработать и апробировать педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы; Проблема исследования и основные направления её решения Общая проблема исследования: каково педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в процессе музыкального образования? Она включает ряд соподчиненных проблем: 1) Какова эффективность предложенного нами научно-методического комплекса? 2) Каковы способы внедрения научно-методического комплекса? 3) Какова достоверность результатов эксперимента, полученных в условиях апробации и внедрения научно-методического комплекса? Гипотетические предположения эксперимента
При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить: а) эффективность разработанного нами научно–методического комплекса; б) повышение уровня развития музыкальных способностей младших школьников, определяемого такими показателями, как способность внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально–выразительные свойства, находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении, умение самостоятельно определять содержание музыкальных фрагментов и узнавать знакомую мелодию, умение интонировать малознакомую мелодию; в) повышение творческой активности учащихся, показателями которой являются высокие результаты выступления на городских конкурсах и повышение качества успеваемости по дисциплине «Музыка». Этапы экспериментальной работы Экспериментальная работа включает три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный с последующим анализом полученных результатов. Каждый из этапов делится на собственно экспериментальную и аналитическую части. Экспериментальная часть предполагает подготовку материалов исследования и апробацию с использованием следующих методов: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение и т.д. Аналитическая часть каждого этапа экспериментальной работы предполагает изучение, анализ, сравнение и обобщение полученных данных, что позволяет вносить определённые коррективы в организацию внедрения научно-методического комплекса. Полученные данные подвергаются математической обработке для подтверждения существующей зависимости между изучаемыми явлениями и процессами. Констатирующий этап эксперимента включает две стадии: На первой - организационной стадии осуществляются: - разработка программы опытно–экспериментальной работы и определение её этапов; 105 - выявление исходного уровня развития музыкальных способностей младших школьников с использованием диагностических средств и методик. Объективность исследований, связанных с проблемой развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр обеспечивается комплексом диагностических средств: тестами, анкетами, наблюдением. Формирующий этап эксперимента представляет апробацию научно методического комплекса по развитию музыкальных способностей младших школьников общеобразовательной школы средствами дидактической игры. Контрольный этап эксперимента включает анализ и обобщение результатов, подведение итогов экспериментальной работы, выявление достоверности полученных данных. Экспериментальную и контрольную группы представляли учащиеся 1– 2 классов общеобразовательной школы Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования Колледжа музыкально–театрального искусства № 61 г. Москвы. В экспериментальную (ЭГ) и контрольную группы (КГ) были включены 83 учащихся. Разница между экспериментальными и контрольными группами состояла в том, что в экспериментальной группе развитие музыкальных способностей специально организовывалось посредством дидактических игр, тогда как в контрольной группе занятия проводились в традиционной форме. В процессе опытно–экспериментальной работы, согласно нашему представлению о музыкальных способностях, предлагались задания, увлекательные игры для развития слухового внимания детей и предоставлялась возможность познакомиться с небольшими по объему, легкими для запоминания, яркими музыкальными рассказами. Большая роль в этом, по нашему мнению, принадлежит дидактическим играм.
Мы раскрываем содержание дидактических игр по каждому из формирующих подструктур развития музыкальных способностей. При классификации игр и их распределении по подструктурам мы придерживались рекомендаций общеизвестных музыкантов–методистов. Таким образом, разработанный нами комплекс дидактических игр объединяет все виды музыкальной деятельности: пение, слушание музыки, движение под музыку, игру на музыкальных инструментах. Их основное назначение – сформировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь разобраться в соотношении звуков по высоте, развить чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на занятиях. Оценивание эффективности проведенного эксперимента мы проводили по нескольким критериям. Каждый критерий определяется рядом показателей и уровнями: высоким, средним и низким. Первый критерий – мотивационный. Показателями данного критерия являются интерес к занятиям музыкой, внутреннее побуждение к активной музыкальной деятельности, потребность к развитию своих способностей.
Высокий уровень характеризуется мотивом познавательного характера, средний уровень – прагматическим характером, а низкий – преобладанием внешних мотивов по отношению к содержанию музыкальной деятельности. Второй критерий – когнитивный. Его показателями выступают владение системой знаний по музыке, предусмотренной учебными программами, использование творчества и воображения в музыкальной деятельности. Высокий уровень представляется системными знаниями, соотнесенными с собственными возможностями и потребностями, они воспроизводятся самостоятельно. Средний уровень обнаруживает системные знания, не всегда соотнесенные с собственными возможностями, потребностями и опытом. Низкий уровень характеризуется отсутствием самостоятельности и инициативы.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Формирующий эксперимент проводился на протяжении 4 лет с 2009 по 2013 гг. Уроки музыки в КГ проводились по «Программе по музыке для общеобразовательной школы 1–4 классы под руководством Д.Б. Кабалевского». В ЭГ был апробирован научно–методический комплекс по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр. Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: 1) апробацию авторской программы дисциплина «Музыка», которая включает календарно – тематические планы для 1 – 2 классов, поурочные планы – конспекты, дидактические игры, представленные в содержании диссертации и приложениях; 2) реализацию комплекса дидактических игр и технологии их применения, предполагающей: а) создание игровой творческой атмосферы (метод творческих заданий, метод создания ситуации творческого поиска и проблемной ситуации, игровые методы – ролевые, сюжетные, имитации); б) соблюдение принципа систематичности и последовательности в работе; в) учет психофизиологических особенностей детей данного возраста, на основе которого, подбирая музыкальный материал, варьировалась сложность заданий; г) создание ситуации успеха, т.е. положительной мотивации к музыкальной деятельности младших школьников. Был разработан комплекс уроков с дидактическими играми. В сюжет игр постепенно вводились разнообразные задания. (Приложения 4 и 5). В построении учебного процесса предусматривалось систематическое обращение к пройденному материалу на более сложном уровне. Внимание детей переключалось на различные виды деятельности. Вместе с тем, опытно– 118 экспериментальную работу мы направили в первую очередь на развитие музыкальных способностей, а именно: 1) на умение определять характер музыки используются дидактические игры: «Три медведя», «Цветик-семицветик», «Определи настроение», «Какая музыка» и др.
В этом разделе дидактические игры и задания строятся по принципу усложнения и развивают у детей навыки восприятия музыки (музыкальная память, умение определять настроение и характер музыкальных произведений); 2) музыкально-слуховые представления младших школьников (чувство высоты звука, чистое интонирование мелодии) мы также развиваем с помощью дидактических игр. Развитие звуковысотного слуха требует постоянной работы – от первоначального (определения звуков по высоте) к последующему (осознанию направления движения мелодии) и ее воспроизведению (голосом и на музыкальных инструментах). Для закрепления темы мы использовали дидактические игры: «Музыкальные птенчики», «Солнышко». В них применялись наглядные пособия – карточки, рисунки и др. Цель этих игр – развитие ощущения соотношения звуков по высоте. Обращаясь к графическому изображению мелодии, объясняли детям, что звуки мелодии движутся по ступеням и что каждая ступень имеет свое название. С этой целью были предложены дидактические игры: «Музыкальная лесенка», «Куда идет мелодия» в них использовалась музыкальная лесенка. Дидактическая игра «Домик – крошечка» помогает закрепить знания о движении мелодии вверх и вниз, а также способствует развитию творческого мышления. Большую помощь в работе педагога оказывает фланелеграф. Это доска, обтянутая фланелью с изображением нотного стана (пяти линеек). Ноты – кружки выкладываются на какую–либо линейку или между линейками нотного стана. Выкладывая ноты – кружки, дети закрепляют полученные навыки. Создание 119 игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения нот (движением руки или указки) активизируется развитие музыкальных способностей. Так, например, проследить мелодическую линию русской народной прибаутки «Дроздок» ребятам помогла «лесенка» по которой «скачет» дроздок. «Следы» дрозда на первой «лесенке» рисует один ученик, второй – продолжает «движение». Моделирование направления движения мелодии в дидактических играх и пособиях осуществлялось многими способами: использованием музыкальной «лесенки», набором разнозвучащих колокольчиков, выкладыванием на карточках с нотным станом кружочков, соответствующих высоте звуков мелодии. Это задание было дано детям в образной форме – передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, в соответствии со звуками мелодии (она звучит в тот момент, когда дети выполняют задание). К музыкально–слуховым ощущениям относится и чувство тембра, поэтому дидактическая игра «Определи инструмент» направлена на развитие этого чувства. В ней используется наглядный материал: музыкальные инструменты, карточки, фишки, которые способствуют активизации мышления детей. С помощью дидактической игры «Незавершенная мелодия» закрепляются представления о музыкальной форме и ее строении. В качестве развития дополнительных музыкальных способностей была предложена дидактическая игра «Мы поедем в Громко-тихо». 3) чувство ритма. В младшем школьном возрасте ритмическая деятельность детей характеризуется подражательностью. Это стало ясно по результатам диагностического исследования на первом этапе. В связи с этим, мы поставили задачи, направленные на развитие чувства ритма: – способность активно переживать музыку и различать длительности нот; – способность ощущать эмоциональную выразительность ритма и точно его воспроизводить;
Для их решения нами было предложено использование дидактических игр, связанных с воспроизведением ритмического рисунка в хлопках, притопах, в исполнении на музыкальных инструментах и передача смены характера музыки с помощью движений.
Для развития ритмического слуха использовались различные музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, деревянные ложки, барабан, бубен, музыкальные молоточки, колокольчики и другие. Начинали с простейших мелодий на одном звуке. Например: русские народные прибаутки «Андрей – воробей», «Сорока – сорока» и другие. Сначала разучивается текст и мелодия, затем дети простукивают ритмический рисунок, на каком – либо музыкальном инструменте (например, на ложках).
Различные попевки и прибаутки звучат в дидактических играх: «Веселые подружки», «Определи по ритму», «Отгадай». В них дети повторяют ритмический рисунок деревянными ложками, кубиками, палочками, или просто хлопают в ладоши и топают ногами. В этом случае ритмический рисунок предлагается от легкого к сложному. Ритмы можно демонстрировать детям, исполняя их на фортепиано. Дети выкладывают ритмический рисунок с помощью карточек, на которых изображены полоски: долгий звук выражается в виде длинной вертикальной полоски, а короткий в виде полоски меньшего размера. Для обозначения длинного звука можно использовать овал не закрашенный, а короткие звуки будут представлять собой такие же овалы, только заштрихованные. Так, на начальном этапе долгие звуки иногда условно обозначаются большими фигурками и слогами «та» или словом «шаг». Короткие звуки условно обозначаются маленькими фигурками и слогом «ти» или словом «бег». Глядя на расположение фигурок, ребята читают и прохлопывают длинные и короткие звуки.
