Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки создания учебно-диагностического комплекса (на материалах алгебры 9 класса)
1.1 Анализ причин, препятствующих интеллектуальному развитию школьников в процессе обучения 10
1.2. Психолого-педагогические и методические подходы к решению проблемы развития интеллектуальных способностей школьников 23
1.3. Принципы создания и применения учебно-диагностического комплекса 48
2. Организация образовательного процесса с применения учебно- диагностического комплекса и экспериментальное подтверждение его эффективности
2.1. Структура учебно-диагностического комплекса и его функции 77
2.2. Методика применения учебно-диагностического комплекса в учебном процессе 109
2.3. Результаты констатирующего и формирующего эксперимента применения УДК в образовательной практике 146
Заключение 159
Библиография 164
Приложения 180
- Анализ причин, препятствующих интеллектуальному развитию школьников в процессе обучения
- Психолого-педагогические и методические подходы к решению проблемы развития интеллектуальных способностей школьников
- Структура учебно-диагностического комплекса и его функции
- Методика применения учебно-диагностического комплекса в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие всех сфер современного общества требует роста и приумножения его интеллектуального потенциала. Вместе с тем, в условиях непрерывного роста потока информации, темпа жизни, быстро меняющихся технологий, изменились и требования к качеству подготовки школьников.
Наши российские традиции всегда зиждились на развитии интеллекта, и это являлось великим благом для нашего общества в прошлом. Одна из целей в России - не дать угаснуть традициям российского образования.
Совершенно очевидно, что за развитие интеллектуальных способностей граждан в первую очередь отвечает такой социальный институт, как общеобразовательная школа. Одна из важнейших задач школы состоит в том, чтобы из детского мышления вырастить интеллект, способный решать различные социальные задачи.
Долгое время центр тяжести был смещён с педагогики индивидуального развития на коллективную педагогику. Индивидуализация обучения сводилась к тому, чтобы сделать всех как можно более похожими, привести к некоторой норме. Внимание к личности ребёнка, его индивидуальности, признание самоценности и уникальности личности требует от школы поиска условий, которые бы обеспечивали личностное самоопределение, формирование качеств, позволяющих учащимся жить в современном обществе.
Однако, как утверждает В.В. Давыдов, психологические и педагогические исследования, проведённые в последние десятилетия в нашей стране, свидетельствуют о том, что система образования не обеспечивает должного развития детей [58]. Мало того, замечает Г.П. Щедровицкий: "трудности обучения и воспитания по большей части определены не тем, что мы учим плохо, а тем, что мы учим не тому, а точнее - мы ничему не учим в силу отсутствия исходных единиц содержания образования" [232, с. 42].
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен одной из стратегических задач образования, связанной с установкой на интеллектуальное разви-
тие подрастающего поколения и направлен на разрешение следующих противоречий в образовательном процессе школы:
между возрастающим значением развития интеллектуальных способностей учащихся и ограниченными возможностями содержания, форм обучения, в создании условий для развития мышления школьников;
между потребностью ученика в саморазвитии, в самосовершенствовании и в недостаточности инструментария по диагностике его учебных достижений;
между возникшей потребностью педагога в управлении учебно-познавательной деятельностью обучаемого и отсутствием механизма воздействия на деятельность ученика;
между значительным ростом информации и возможностью человека её усвоить.
Это требует принципиально новых учебных комплексов, обучающих, диагностирующих и развивающих материалов, позволяющих каждому ученику выбрать свою траекторию обучения. При этом работа с соответствующими текстами и заданиями должна создать предпосылки для постепенного выстраивания линии самоподготовки и самообразования.
Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить педагогические условия и способы организации образовательной деятельности школьников, связанные с развитием их интеллектуальных способностей.
Цель исследования: создать диагностический комплекс, выполняющий функции обучения, диагностики и развития интеллектуальных способностей школьников (на примере обучения алгебре в 9 классе).
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в школе.
Предмет исследования - учебно-диагностический комплекс и его роль в развитии интеллектуальных способностей школьников.
В соответствии с целью работы была выдвинута рабочая гипотеза: соз-
дание и применение учебно-диагностического комплекса, обеспечивающее:
а) диагностику овладения школьниками содержанием учебного предмета,
соответствующих предметных и интеллектуальных умений;
б) проектирование индивидуально-познавательной деятельности обучае
мого;
в) условия для самоподготовки и саморазвития школьников;
будет способствовать активности и эффективности познавательной деятельности школьников, развитию их интеллектуальных способностей и личностных качеств.
В соответствии с целью и гипотезой обозначены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической и методической лите
ратуры по исследуемой проблеме выявить:
а) причины недостаточного развития интеллектуальных способностей
школьников в процессе обучения;
б) психолого-педагогические условия и показатель эффективности
развития этих способностей.
2. Создать учебно-диагностический комплекс (УДК), выполняющий
обучающую, диагностическую, развивающую функции. При этом:
а) разработать структуру комплекса;
б) осуществить инструментальное наполнение блоков УДК;
в) обеспечить функциональное взаимодействие этих блоков.
3. Экспериментально исследовать эффективность учебного процесса с
применением УДК (на примере обучения алгебре в 9 классе) и развитие ин
теллектуальных способностей школьников.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили идеи, рассматривающие в разных аспектах:
личность, её развитие в процессе учебно-познавательной деятельности (В.А. Абасов, Ш.А. Амонашвили, П.Л. Блонский, В.А. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Л.Н. Леонтьев, А. Лурия, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.С. Фридман, В.Э. Чуковский и другие);
обучение и развитие (А.Ф. Ануфриев, А.А. Барташников, Дж. Бру-
ни, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Г. Гайбуллаев, Э.А. Голубева,
В.В.Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,
A.M. Матюшкин, В.П. Симонов, Ю.В. Сенько, Д. Толлингерова, Д. Хамб-
лин, Д.Б. Эльконин и другие);
показатели, условия и движущие силы умственного развития ребёнка (А.Ф. Ануфриев, Р. Глейзер, Н.З. Дьяченко, А.З. Зак, Т.А. Ильина, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.М. Калягин, З.И. Калмыкова, А.Н. Колмогоров, А.В. Коржуев, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Г.В.Монахова, А.Г. Мордкович, З.Н. Осинская, Ю.А. Самарина, Г.С. Сухоб-ская, И.Ю. Соколова и другие);
интеллектуальные способности (Ю.Г. Айзенк, А. Бине, В.Н. Дружинин, Э.Г.Гельфман, Б.В. Гнеденко, З.И. Калмыкова, А.В. Крутецкий, Б.Р.Кадыров, Л.Н. Ланда, А.И. Леонтьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Ж.Пиаже, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и другие).
При разработке диагностико-развивающего комплекса учитывались и использовались результаты исследований В.А. Аванесова, Б. Блума, С.Ф. Горбова, Д. Голоутовой, Э.Г. Гельфман, В.Н. Зайцева, И.И. Ильясова, Г. Конторко-вой, А.Н. Майорова, М.Г. Минина, В.М. Монахова, В.П. Симонова, А.О. Татур, Д. Толлингеровой, Л.М. Фридман и др.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: теоретические {проблемно-ориентированный анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития интеллектуальных способностей школьников посредством математического содержания; эмпирические {анализ и обобщение эффективного опыта по использованию диагностико-развивающего комплекса на содержании алгебры 9 класса,
проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование).
Экспериментально-опытной базой исследования явились школы Березовского и Богучанского районов Красноярского края, Свердловского района г.Красноярска. Исследования проходили с 1997 года. В ходе экспериментально-опытной работы принимали участие школьники девятых классов.
Этапы исследования:
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) изучалось состояние проблемы в психологической и педагогической литературе; анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности организации учебно-познавательной деятельности школьников с использованием учебно-диагностического комплекса, определялись ключевые позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования).
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) разрабатывалась программа исследования, принципы, на основе которых создавался УДК (на материалах курса алгебры 9 класса)
На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) определялась эффективность использования УДК для развития интеллектуальных способностей учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что:
Выявлены принципы проектирования комплекса, выполняющего функции обучения, диагностики, развития познавательных и интеллектуальных умений и способностей школьников.
Установлены критерии интеллектуальных умений школьников и соответствующие им типы задач разного уровня сложности
Создан учебно-диагностический комплекс. При этом:
разработана структура, взаимосвязанное функционирование блоков которой обеспечивает активность и эффективность познавательной деятельности школьников, их интеллектуальное развитие;
создан инструментарий, обеспечивающий функционирование каждого блока комплекса:
тестовые материала на основе заданий разного уровня сложности (обучающий блок);
«стандартизированные ключи к тестам», обеспечивающие проектирование индивидуальной познавательной деятельности школьников (диагностический блок);
серии задач-заданий, обеспечивающих целенаправленное развитие мыслительных операций (развивающий блок).
4. Разработана методика применения УДК, позволяющая осуществлять непрерывное слежение за развитием предметных и интеллектуальных умений и способностей школьников.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что:
УДК обеспечивает индивидуальную самостоятельную работу учащихся в классе с высокой наполняемостью.
Разработанное соотношение критериев интеллектуальных умений школьников типам математических заданий разного уровня сложности используется педагогами на другом предметном содержании.
УДК и методические рекомендации по его использованию явились основой спецкурса для учителей математики в программе ИПК РО.
Тесты УДК используются как диагностирующее средство Центром мониторинга качества образования и кабинетом лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений Красноярского ИПК РО.
При наличии соответствующего программного обеспечения УДК может быть представлен и применен в автоматизированном варианте.
На защиту выносятся следующие положения:
Система принципов (гуманизации образования, личностного и интеллектуального развития, саморазвития, управления процессом учения и др.), обеспечивающая эффективное функционирование УДК по развитию интеллектуальных умений и способностей школьников.
Учебно-диагностический комплекс как средство развития познавательных и интеллектуальных умений и способностей школьников (структура, функции, инструментарий, методика применения).
Эффективность применения УКД для успешного развития познавательных и интеллектуальных умений и способностей школьников, обоснованная результатами экспериментальных исследований.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологией исследования, использованием теоретических положений известных авторов, проведённым на их основе анализом, подтверждается результатами экспериментальных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) использования учебно-диагностического комплекса в учебном процессе и обсуждения материалов и результатов работы с ним на методических объединениях учителей математики экспериментальных школ; 2) педагогической деятельности автора в качестве консультанта по использованию комплекса в школьной практике; 3) выступлений на научно-практических конференциях "Коллективный способ обучения", "Процессы обновления содержания естественнонаучного образования"; 4) отражения в спецкурсах для учителей математики на курсовой переподготовке в ИПК РО (г. Красноярск); 5) публикации статей и тезисов, методического пособия по алгебре 9 класса.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Анализ причин, препятствующих интеллектуальному развитию школьников в процессе обучения
С точки зрения общих целей школьного образования, его результатом является достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу. Под этим понимается индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.
Термин "личность" обозначает конкретного человека, с его социальной сущностью, чертами и качествами, которые сформировались в ходе его жизни и деятельности. Личность и способности находятся в сложных взаимоотношениях. Безусловно, что развивающиеся способности воздействуют на формирование личности. Но, пожалуй, еще большее значение имеет тот факт, что развитие способностей существенно определяется условиями воспитания, особенностями сформировавшейся личности. На основе способностей возникает склонность заниматься той деятельностью, в которой эти способности все больше развиваются. Однако направленность личности, сформировавшаяся в результате специфических условий воспитания, может и тормозить проявление способностей. Школьная практика имеет достаточно примеров, когда стихийно сформировавшийся индивидуальный стиль деятельности не только не помогает учащемуся, но и играет отрицательную роль, закрепляя негативные стороны личности, препятствуя раскрытию способностей. Привычные двойки как следствие регулярно не выполняемых домашних заданий, привычно низкая самооценка, привычная неуверенность в себе, привычно пренебрежительное отношение учителя - все это приводит к формированию своеобразного стиля поведения. Индивидуальный стиль деятельности учащихся был изучен Н.С. Лейте-сом. Им был сделан вывод о том, что индивидуальный стиль деятельности определяется не только (и даже не столько) природными предпосылками, сколько особенностями жизненного опыта, имеющимися навыками и привычками, наличным уровнем развития способностей сложившемуся к данному моменту, особенностями личности. Существующие разновидности индивидуальных стилей деятельности учащихся (позитивные, негативные) ставят перед педагогом ряд задач: помочь школьнику усовершенствовать позитивный стиль деятельности, и, наоборот, "расшатать" негативный стиль, развернуть работу по постепенному формированию позитивного индивидуального стиля. Такая кропотливая работа с учащимися не проводится в школах. Предполагается: в одном случае повысить самооценку школьника, в другом изменить его собственную позицию, в третьем устранить эффект неадекватности, в четвертом помочь сформировать познавательную потребность. То есть, формирование индивидуального стиля деятельности должно идти через формирование личности. В этом залог успешной работы и по развитию способностей школьников, в том числе и интеллектуальных.
В своих исследованиях, мы учли замечания И.Д. Лушникова о функциональном подходе к развитию способностей детей, который, по его мнению, проявляется в следующих положениях: усиленное внимание выявлению склонностей и способностей детей; стремление к выявлению способностей и под-страивания под их развитие процесса обучения; изолирование от целостного становления человека развитие способностей;
Мы не рассматриваем, в частности, математические способности как доминанту человеческой сущности, но склонны считать, что общеинтеллектуальные способности необходимы каждому индивиду для самореализации и самоопределения. При этом под самоопределением будем понимать сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, а под самореализацией - реализацию индивидом своего "внутреннего я", своих ил, своих склонностей.
Попытаемся исследовать причины, препятствующие эффективному интеллектуальному развитию учащихся-подростков.
Психолого-педагогические и методические подходы к решению проблемы развития интеллектуальных способностей школьников
Выделим ключевые понятия, которые использовались нами в проведенных исследованиях. Изучение интеллектуального развития учащихся в процессе учения, на наш взгляд, связано, прежде всего, с такими понятиями, как способности, интеллект, обучаемость, обученность. Понятие способностей одно из наиболее общих понятий психологии. Многие авторы давали ему развернутые определения. Рубинштейн понимал способности, как сложное синтетическое образование, которое включает в себя ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые формируются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности [179]. В.Д.Шадриков понимает способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций [224,с. 11].
В психологической науке способности рассматриваются в качестве одной из единиц развития. По определению Б.М. Теплова, способности -это такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей, причем они не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [200]. Э.С. Маркарян определил способность как концентрированное и деятельно-стное выражение прогресса человечества, его общественно-исторического развития, составляет главный предмет социального наследия [133,с.46]. В.Э.Чудновский под способностями понимает индивидуальные особенности человека, которые являются условием успешного выполнения деятельности [221,с. 4].
Таким образом, существующие в отечественной психологии определения способностей раскрывают сущность их через следующие характеристики: это индивидуальная особенность, свойство человека; это свойство определяет успешность выполнения какой-либо деятельности; становление этого свойства опосредствовано как природными предпосылками, так и прижизненными условиями (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).
Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению, являющиеся условием их успешного выполнения.
Способностям свойственны: - стабильность - устойчивые способы жизнедеятельности, природные и приобретенные; - состояние- промежуточный результат овладения новыми способ ностями; - изменчивость - непрерывный процесс приобретения способно стей в процессе жизнедеятельности.
Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью, с мерой устойчивости склонностей человека к некоторой деятельности.
Структура учебно-диагностического комплекса и его функции
Основой создания учебно-диагностического комплекса (УДК) послужило понимание автором целостности учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивается единством диагностирующих, обучающих и развивающих воздействий на деятельность ученика.
Диагностический комплекс цо алгебре 9 класса призван служить основным целям и задачам, стоящим перед современным образованием -формированию самоактуализирующейся, самосовершенствующейся личности, адекватно оценивающей свои возможности, способной организовать себя на познавательную деятельность.
Создание диагностирующего комплекса по алгебре позволит на основе типичных ошибок, как сигналов затруднений, торможения в учении выявить вероятные причины появления и наметить реальные действия по развитию западающих приемов учебной работы и соответствующих операций умственной деятельности.
Учебно-диагностический комплекс (УДК) состоит из трех блоков: обучающего, диагностирующего и развивающего. Подобная структура объясняется тем, что любая процедура диагностики должна иметь логическое продолжение - корректировку по результатам диагностики. В образовательном процессе под диагностикой будем понимать исследование характеристик учащегося, скрытых в глубинах его личностной структуры, но выявляемых путем особых методик, организуемых в классных условиях.
С нашей точки зрения корректирование - перевод учащихся на более высокий уровень овладения учебным материалом и на его основе на более высокий уровень сформированноенадпредметных интегративных умений, как-то - интеллектуальных (выделение объекта рассмотрения, построение цепи взаимосвязанных суждений, анализ элементов объекта рассмотрения и т.п.).
Обратную связь в обучении необходимо рассматривать как средство управления всем процессом и деятельностью каждого ученика. Обзор педагогической литературы, опыт диссертанта, дают основание для вывода о том, что в школьной практике широко распространена проверка усвоения фактического материала. Невелик контроль за усвоением понимания сущности фактов, взаимосвязи между ними. Еще реже контролируются умения применять теоретические знания на практике. Это подтверждают результаты первого и второго международного тестирования, проведенные Международной ассоциацией по оценке успешности обучения: с заданиями, которые требуют применения полученных знаний для решения жизненных задач, справилось около половины учащихся [105].
Интеллектуальные умения, в основе которых лежит развитие мыслительных операций, и, которые являются базой умственного развития в школьной практике, специально не контролируются. Диагностика владения интеллектуальными умениями должна строиться на конкретном предметном материале, поскольку развитие мыслительных операций невозможно в отрыве от конкретных знаний.
Исходя из выше сказанного, следует, что комплекс должен содержать не только диагностический блок, который позволит сделать заключение об усвоении школьниками базового содержания и достижении обозначенных критериев интеллектуальных умений, а также развивающий блок, позволяющий осуществить педагогическое воздействие (коррекцию) на деятельность школьников с целью перевода их на более высокий уровень овладения учебным материалом и обучающий блок, предусматривающий привнесение первичной информации, поэтапное вхождение учащихся в содержание темы (см. схема 2).
Обучающий блок УДК предусматривает привнесение первичной учебной информации, овладение школьниками базовыми понятиями, решением типовых задач, работу с тестами. Поэтапное вхождение учащихся в содержание темы обеспечивается включением в тесты задач разного уровня сложности.
Диагностирующий блок УДК осуществляет контроль за динамикой проявления школьниками познавательных, предметных и интеллектуальных умений, проектирует индивидуальный познавательный «маршрут» для каждого ученика, определяет содержание последующей работы ученика и учителя.
Развивающий блок УДК предназначен для обеспечения условий целенаправленной работы каждого ученика по ликвидации выявленных затруднений в предметной и умственной сферах. Возможность осуществить педагогическое и психологическое проектирование задач данного блока позволяет простроить индивидуальный познавательный «маршрут» для каждого школьника по его индивидуальным результатам тестирования.
Инструментальное наполнение обучающего блока представлено пятью модулями на материалах курса алгебры 9 класса и тестовыми материалами по темам: 1. Квадратичная функция. 2. Уравнения и системы уравнений. 3. Прогрессии. 4. Степень с рациональным показателем и степенная функция. 5. Уравнения с параметрами.
Под тестом нами понимается система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся (В.С.Аванесов).
"Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения" [130,с.29].
А.Н. Майоров в своей книге [129] приводит еще несколько современных словарных определений тестов для психолого-педагогической области:
Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых, судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.
Тест - это специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т.д.
Однако, при существующем разнообразии определений теста, существенным среди них представляется то, что тест, в психолого-педагогическом понимании, означает проверку, испытание, но это не простое установление факта наличия или отсутствия какого-либо качества или свойства. Из приведенных определений следует, что в состав теста входят тестовые задания, что тест должен быть стандартизирован и что назначение теста - выявление личностных особенностей или приращений.
Тестовое задание - основная составляющая часть теста, которая состоит из инструкции для учащегося, текста задания (вопроса), имеет однозначный правильный ответ и характеризуется набором показателей.
Методика применения учебно-диагностического комплекса в учебном процессе
Познавательная деятельность ученика в школе происходит в специально организованных условиях, и в этих условиях познание выступает как усвоение знаний. Заданное для усвоения содержание знаний определяет характер и направленность развития мышления. В ходе развития мышления расширяются возможности усвоения заданного содержания знаний, что приводит к необходимости его изменения, переконструирования в соответствии с достигнутыми возможностями усвоения, а это, в свою очередь, является новым, мощным стимулом в развитии мышления. Таким образом, в реальном процессе усвоения различают две стороны: что задано (какое содержание) и как оно фактически усваивается (какими мыслительными средствами). И хотя усвоение - целиком психический процесс, он зависит от учения - внешне выраженного, практического вида деятельности. Влияя на усвоение через специальным образом организованное учение, мы будем влиять на развитие интеллектуальных свойств ученика.
Практика показывает, что реальный учебный процесс не всегда удаётся организовать достаточно эффективно. Об этом можно судить по высказываниям учёных: Ю.Ю. Васильев (Институт РАО): "Традиционно процесс обучения почти полностью сводился к формированию умения использовать в жизни готовые штампы и клеше"; А.А. Барташников: "К великому сожалению современная школа пока не дошла до того уровня, когда в расписании школьных уроков стояли бы предметы, направленные на развитие интеллекта ребёнка. Считается, что развитие умственных способностей, формирование интеллектуальной культуры детей происходят, как бы сами по себе, в процессе овладения основами наук. Но это не совсем так. Всё это если и происходит (что случается не так часто), то стихийно. В основном же осуществляемая сегодня деятельность по усвоению знаний и умений, методика их преподнесения таковы, что они не только не развивают творческих и интеллектуальных способностей школьников, но и с большим успехом тормозят этот процесс" [15].
При имеющейся практике обучения способы деятельности складываются стихийно, либо вообще не складываются, поскольку долгое время теоретическая педагогика не давала практикующему преподавателю необходимых представлений о мышлении и деятельности, о способах деятельности и схемах её организации. Педагог учил решать конкретную задачу: учащийся выучивал решение отдельной задачи, но способом решений (то есть достаточно универсальным средством) он не овладевал [232]. Неудивительно, что незначительное отклонение от условия задачи, решённой в классе, часто ставит ученика в затруднение.
В. Ильченко (член-корреспондент Академии педагогических наук Украины, доктор педагогических наук, профессор), задавая вопрос: "Какой интеллект формирует наша школа?", отвечает: "... в основном мы учим детей говорить, используя термины, суть которых они не всегда понимают и которые для них остаются абстрактными знаниями до окончания школы" [84].
"Концепция активизации процесса передачи учащимся готовых выводов науки учителем оказала заметное влияние на традиционное обучение именно в том смысле, что она разработала такую методику преподавания, которая обуславливает активизацию деятельности, в основном, учителя" [232].
Традиционная методика преподавания школьных предметов стала объектом осуждения психологов и педагогов (А.А. Барташников, Ю.Ю.Власов, Д. Голоутова, В.В. Гузеев, Л.В. Занков, В. Ильченко, А.В.Коржуев, A.M. Кушнир, М.Лукьянова, М.И. Махмутов, М.М.Поташник, П.И. Пидкасистый, Л.С. Славина, Д. Толлингерова, Н.Е, Щурков и другие), так как она не способствовала созданию условий для саморазвития, самосовершенствования школьников. Анализ литературы позволил выделить позиции как следствия применения методики, чаще всего подвергающиеся критике: пассивная позиция ученика, инертность, ритуал; то, что свершается над учеником; изучение сплошь всей информации всеми; стереотипность задач, стандартные способы решения; противоречие с внутренней потребностью познать; зависимость в деятельности; учебный процесс как источник напряжения и угрозы; боязнь неудачи и плохой отметки; чувство неполноценности; зависимость от контроля из вне; учебная деятельность как заучивание и воспроизведение; ученик как объект педагогического внимания. Таким образом, организация обучения с позиций воспроизведения знаний, которая в настоящее время является превалирующей в школьной практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей математическую подготовку школьников к запоминанию знаний, составляющих содержание предмета. Такая методика слабо ориентирована на развитие личности ребёнка, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса собственно учебная деятельность редуцируется к процессу усвоения предметных знаний. Такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя ученика заниматься противоестественным делом - заучиванием, зубрёжкой предметных знаний. Тем более, чтобы из детского мышления вырастить интеллект, способный решать социальные задачи, не обязательно предоставлять ученику возможность усвоить как можно больше знаний: они быстро устаревают и забываются.
