Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности учащихся к самоконтролю в процессе обучения 10
1. Готовность личности к самоконтролю как проблема ее социализации 11
2. Сущность самоконтроля и его реализация в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся 37
3. Готовность старшеклассников к самоконтролю как педагогическая проблема 52
4. Педагогические условия эффективного формирования основ самоконтроля старшеклассников в процессе обучения 66
Глава II. Методика формирования готовности старшеклассников к самоконтролю в процессе обучения 80
1. Диагностика готовности старшеклассников к самоконтролю 82
2. Поэтапность и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля ..,:...: 96
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самоконтроля старшеклассников 110
Заключение 129
Библиография 137
Приложения 155
4
- Готовность личности к самоконтролю как проблема ее социализации
- Педагогические условия эффективного формирования основ самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
- Диагностика готовности старшеклассников к самоконтролю
- Поэтапность и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление обновленных социальных институтов общества создает предпосылки для вариативности социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.
Анализ деятельности современной инновационно развивающейся школы показывает наличие общепедагогического и методического противоречия между сложившейся классической вербально-иллюстративной моделью обучения и социальной востребованностью в личности, способной к самоконтролю, рефлексии.
Готовность личности к такому самоконтролю проявляет индивидуально-личностное противоречие между социально-значимым выражением основных личностных позиций (Д.И.Фельдштейн): «Я-хочу», «Я-могу» и «Я-должен», и возможностью осуществления этого процесса в конкретном социальном институте.
Исследование реальной ситуации в учебнго-воспитательных учреждениях различных уровней позволяет обозначить существующую общепедагогическую проблему поиска эффективных путей, средств, форм и методов формирования готовности личности к проявлению самоконтроля в образовательном процессе.
Анализ педагогических исследований по данной проблематики (Т.И. Гавакова, М.А. Григорьев, Л.К. Гребенкина, М.А. Данилов, B.C. Иванова, Л.Б. Ительсон, Н.И. Кувшинов, А.С. Лында, М.В. Падалко, В.И. Страхов, Е.А. Соколова, Н.А. Шайденко, И.Л. Федотенко) показывает устойчивый интерес к исследованиям вопросов воспитания у учащихся готовности к проявлению самоконтроля на различных возрастных этапах, в различных видах деятельности.
Междисциплинарный анализ современной научной литературы показывает недостаточность разработки вопроса о сущности, путях, формах, средствах, методах и технологиях формирования готовности человека к проявлению умений самоконтроля.
Инновационность развития образования требует качественного преобразования деятельности современной школы и проявляет наличие следующих противоречий: между обновленной нормативной базой деятельности современной школы и Доктриной ее развития в сложившейся системе образования учащихся; между фактической значимостью социализации учащихся в их развитии и потенциальной ролью социализации в целостном педагогическом процессе; между реальным уровнем готовности педагогов к организации целостного педагогического процесса и его назначением в формировании у учащихся умений самоконтроля в образовательном процессе. Таким образом, социально-педагогическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, потребность практики жизнедеятельности человека в формировании его готовности к реализации опыта самоконтроля; определили актуальность и выбор темы нашего исследования: «Формирование готовности учащихся старших классов к самоконтролю в процессе обучения (на примере изучения химии)».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих формированию у старшеклассников готовности к самоконтролю в процессе обучения.
Объект исследования: педагогический процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к осуществлению самоконтроля в процессе обучения эффективно, если в учебном процессе школы реализованы следующие условия:
1. Концепция организации педагогического процесса в учебно-воспитательном учреждении основана на гуманистическом побуждении старшеклассников к проявлению готовности к самоконтролю.
Педагогическая система современной школы реализует модель, обеспечивающую возможность формирования и проявления старшеклассниками готовности к самоконтролю.
Педагогическое взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса характеризуется дифференциацией, поэтапностью, развивающим и интегрированно-модульным характером обучения, предусматривает «задачный подход» и опирается на групповой уровень самореализации учащихся.
Исходя из цели и предмета исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать состояние изученности проблемы формирования самоконтроля у старшеклассников в современном научном знании.
На основе имеющихся концепций определить сущность, структуру и содержание понятия «готовность старшеклассников к самоконтролю» применительно к условиям их самореализации в образовательном процессе.
Описать и опытно-экспериментально проверить модель формирования у старшеклассников готовности к самоконтролю.
Выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля.
Теоретико-методологическая основа исследования: философские концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования, саморегуляционности и роль самоконтроля в личностной и профессиональной самореализации человека; работы в области философии, физиологии, социологии, педагогики, психологии, биологии, химии, освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностное и дидактическое использование самоконтроля.
Системный подход к исследованию динамичных саморегулируемых систем и комплексов.
Концепция непрерывного профессионального образования личности.
Учение о диалектическом единстве и взаимосвязи процессов социализации личности, ее воспитания с социально-экономическим развитием общества; положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); общие основы системного гуманистического подхода к организации личностно-ориентированного обучения (А.И.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.В.Сериков, А.Маслоу, К.Роджерс, Ю.П.Сокольников, Л.Ю.Гордин).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: ретроспективный анализ научной литературы по проблеме и теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта работы по формированию у старшеклассников готовности к проявлению самоконтроля; анализ содержания нормативных основ деятельности современной школы; педагогическое моделирование; традиционные педагогические методы исследования (анкетирование, беседы, наблюдение, тестирование, анализ результатов деятельности участников педагогического процесса); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент с использованием статистических методов обработки полученного массива данных.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1995-1997 гг.)- осуществление ретроспективного анализа литературы по проблеме: "Формирование готовности учащихся старших классов к самоконтролю в процессе обучения (на примере изучения химии)"; составление гипотетической модели и проведение констатирующего эксперимента; изучение научно-методических рекомендаций и положительного педагогического опыта по формированию у старшеклассников готовности к дидактическому самоконтролю. Определение предмета, целей и задач исследования и рабочей гипотезы.
Второй этап (1997-2000 гг.) - коррекционный этап - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений; уточнение теоретических положений, составляющих основу исследования; разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщение результатов проведенной работы и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Уточнены сущность и структура современного научного определения понятий «готовность» и «самоконтроль» старшеклассников.
Теоретически обоснован деятельный подход к формированию самоконтроля старшеклассников в образовательном процессе.
Определены педагогические условия, способствующие эффективному формированию самоконтроля у учащихся в процессе обучения, к которым были отнесены: развивающий и интегрированно-модульный характер обучения; реализация «задачного» подхода к изучению органической и общей химии; создание в процессе изучения химии ситуаций, направленных на развитие самоконтроля учащихся; блочная система обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанная нами модель формирования готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля в процессе обучения и описанные технологии осуществления педагогического действия, формирующего готовность старшеклассников к самоконтролю обладают высокой степенью универсальности. Изложенный в диссертации подход вооружает учителя умением организовывать познавательную деятельность учащихся, применять объективные критерии к оценке навыков самоконтроля, выбирать оптимальный вариант работы. Разработанные нами рекомендации естественно включаются в
систему работы учителя и целых педагогических коллективов, открывают реальные возможности для их творческого использования в учебно-воспитательных учреждениях различных уровней. На защиту выносятся:
Понятие самоконтроля в процессе обучения как свойства личности,отражающего ее готовность к осознанному соотнесению самобытного начала с социально-дидактическими нормами.
Совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию у старшеклассников готовности к самоконтролю в процессе обучения: целостная диагностика готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля; реализация принципа дифференциации педагогического взаимодействия, его личностной направленности, технологичности и поэтапности; развивающий и интегрированно-модульный характер обучения; реализация «заданного» подхода к изучению органической и общей химии; создание в процессе изучения химии ситуаций, направленных на развитие самоконтроля учащихся; блочная система обучения.
Модель формирования готовности старшеклассников к проявлению дидактического самоконтроля в процессе обучения.
Опытно - экспериментальная база:
Общеобразовательные школы Пензенского региона (№47, 32 г. Пензы); Педагогический университет г. Пензы (физико-математический и естественно-географический факультеты); Пензенский институт повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими положениями; адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, всесторонним качественным и
количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, личным участием автора на всех этапах исследования.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов
исследования осуществлялись через публикации (программы, статьи и тезисы); проведение семинаров, тренингов, практикумов в школах, вузах; выступления на научно-практических конференциях (региональные, областные, межвузовские, внутривузовские) в Пензе, Рязани. Опубликовано 9 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в школах (№ 47, 32 - г.Пенза); курсах переподготовки работников образования в РИПКРО и ИПК (г.Пенза). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе.
Готовность личности к самоконтролю как проблема ее социализации
Личность, основы ее развития и социализации — вопросы, которые являются актуальными проблемами современного научного знания. Философия, соционика, психология и педагогика анализируют обозначенные проблемы на основе различных методологических подходов - культурно-исторического, деятельности ого, общекультурного.
Необходимо отметить, что проблема готовности личности к самоконтролю личностного и профессионального самовыражения является проблемой, рассматриваемой в научном знании на протяжении многих веков.
Это связано с тем, что педагогический процесс, включающий в себя обучение, воспитание и культурную коррекцию социализации подрастающего поколения, является основным видом человеческой культуры. Начиная с культуры древних шумеров, египтян, греков и римлян, самоконтроль рассматривался как способ усвоения соматического, а в последствии социального языка, становление готовности молодого поколения к социально-признанному самовыражению. Так, например, примитивные знаки древнего человека (зарубки, узлы, пиктограммы, идеограммы и т.д.) обозначали не только информационную значимость человеческого действия, но и направляли личность на определенный способ самокоррекции.
Отметим, что первые педагогические попытки организации «самоконтролирующегося» выражения ученика носили явно адаптационный характер. Участники педагогического процесса древнего мира восхваляли мудрость богов Амона, Юпитера, Миневры, Зевса, и свои действия соотносили с существующим регламентом жизнедеятельности, которые они получали на тривиуме от старейшин.
Таким образом, адаптивность стала присущей самоконтролю основополагающей характеристикой. Заметим, что в нашем исследовании это трактовалось как исходный уровень самоконтроля - самокоррекция.
Развитие социальных отношений, становление государственности и культуры народов, первые попытки демократической организации общества (Демос Древней Греции) создают предпосылки для нового качественного уровня побуждения личности к самоконтролю своих действий. В работах Сократа, Платона, Аристотеля мы находим подтверждение влияния античного просвещения в формировании новой грани личностного использования самоконтроля - гражданственность самоконтроля. В названных работах обосновывались законы образования и воспитания, в которых четко обозначалась мысль двойственности побуждения молодых эллинов к самоконтролю. Когда Ликургу заметили, что лишь лаконянки дарят миру мужественное и здоровое поколение, Ликург связал этот процесс с мудростью богов, направляющих Лаконию на разумное просвещение молодежи. Отметим важную особенность самоконтроля древних греков свободность содержания и закономерность результата. В первых школах
(Агеллы, Палестра, Риторов) педагоги и учащиеся были свободны в выборе своего движения к четко сформулированному идеалу - воспитания мужественной личности, которая способно продолжить традиции предшествующих поколений. Внутренняя свобода личности приводила к осознанному восприятию правил самовыражения, которые были приняты в соответствующих полисах. Это позволяло принимать самоконтроль как естественную характеристику жизнедеятельности человека. Причем, впервые участники педагогического процесса получали возможность определения собственного пути к обозначенным целям.
Отметим также, что самоконтроль личности в древнегреческой и римской культуре формировался, прежде всего, в процессе воспитания. Воспитание считалось основной миссией педагогического знания. Все более усиливается гражданская направленность самоконтроля, который формировался на основе побуждения молодого поколения к «благонравию», что позволяло осуществлять стремление молодежи к самоконтролируемым действиям на основе естественной обрядовости и традиционности.
Особую роль в становлении теоретико-практических основ использования самоконтроля в педагогических целях сыграл Древний Китай. Школы «двориков» Древнего Китая подарили миру конфессиональную и
семейно-бытовую модель приобщения личности к самоконтролируемым действиям. Анализ «книги песен» показывает, что молодежь Древнего Китая формировало умения самоконтроля в процессе естественной жизнедеятельности, в процессе подражания наставнику, в процессе следования тем образцам действия, которые обеспечивали необходимый личности результат. Этот результат был социально востребован и давал возможность молодому поколению приобрести социально-профессиональные характеристики своей личности. Особую роль в становлении опыта самоконтроля молодежи сыграли школы жрецов Древней Индии. Дж. Неру отмечал, что перед ученым человеком склоняли голову правители и воины. Знания, образованность являлись основными характеристиками, приобретения которых позволяло личности проявить умения социальной адаптации - иными словами - умения самоконтроля.
Впервые в Древнем Китае и Индии самоконтроль стал рассматриваться как неотъемлемая часть процесса личностного и профессионального саморегулирования. Конфуций, обращаясь к участникам педагогического процесса, отмечал, что обучать и учиться надо без пресыщения и усталости, т.е. педагогический процесс, с его точки зрения должен быть основан на естественном волевом усилии и побуждать молодое поколение к необходимости естественной и постоянной самокоррекции.
Особую роль в становлении теории самоконтроля личности сыграли произведения Демокрита. Он считал, что основным назначением личности является самоограничение в плане приобщения великой мудрости. Это позволит человеку открыть для себя всю землю. В этом девизе мы видим философию жизнеутверждающего начала, абсолютной возможности человека и, с другой стороны, четкое обозначение одного из основных противоречий жизнедеятельности человека - возможность соотнесения необходимости следования социальным нормам и сохранения субъективной свободности в личностном и профессиональном самовыражении. Эта дилемма неразрешена до сих пор. Не случайно Шекспировский Гамлет восклицал: «Господи, мы знаем, кто мы такие, но не знаем, чем мы можем стать» (309,т.1,113). Соотнесение социально-признанного норматива и интересов и потребностей отдельной личности - процесс двойственный. С одной стороны, это естественные условия побуждения личности к самокоррекции. С другой стороны - противоречие, побуждающее личность к соотнесению уровня развития общества, культуры, конкретного государственного образования и возможностей удовлетворения своих потребностей. Это, в конечном итоге, также побуждает человека к совершению выбора, т.е. к саморегуляции, в основе которой самоконтроль.
Взаимосвязь становления готовности личности к самоконтролю и общекультурного фона ее развития проявляется с древних времен. Так, например, в Византии, как и в других древних государствах, приобщали молодежь к приобретению определенной совокупности качеств и свойств, побуждавших ее к самоконтролю. «Византийский самоконтроль» — один из наиболее эмоциональных и сенсорных способов управления личностью и формирование у нее опыта саморегуляции. Со времен Византии складывается принципиально новая основа формирования самоконтроля личности -сенсорное формирование рефлексии человека.
Педагогические условия эффективного формирования основ самоконтроля старшеклассников в процессе обучения
Педагогический процесс в современной школе осуществляется в условиях динамичного изменения методики преподавания учебного предмета. Если дополнить это изменившейся социальной и собственно педагогической системой отношений между участниками современного педагогического процесса, то становится очевидной необходимость определения особенностей формирования основ самоконтроля учащихся в процессе обучения.
В процессе опытно-экспериментальной работы определились следующие группы условий: профессиональное самовыражение учителя современной школы;
самовыражение старшеклассников в процессе учебной деятельности;
взаимодействие учителя и учащихся при решении дидактических задач.
К первой группе условий были отнесены следующие:
личностно ориентированный характер педагогического действия;
практико ориентированная направленность и технологичность обучения;
уровневая и профильная дифференциация включения старшеклассников в разрешение дидактических задач;
развивающий и интегрированно-модульный характер обучения старшеклассника;
реализация «задачного подхода» к изучению органической и общей химии;
обеспечение диагностического подхода на различных этапах работы с дидактической единицей;
создание в процессе изучения химии ситуаций, направленных на развитие самоконтроля старшеклассников.
Ко второй группе были отнесены следующие условия самовыражения учащихся:
групповой характер дидактической деятельности;
открытость и самодостаточность старшеклассников в учебной деятельности;
самостоятельность учебной деятельности юношей и девушек;
практико-ориентированная направленность учения;
Взаимодействие учителя и учащихся обеспечивает необходимый результат, если: педагог владеет технологиями гуманистического образования учащихся;
взаимоотношения участников педагогического процесса — саморегуляционны;
педагогическое воздействие на учащихся основано на целостной и системной диагностике их уровня развития, обученности и воспитанности;
отношения участников педагогического процесса учитывают особенности их социализации;
педагог учитывает психосоматические и социальные особенности усвоения дидактической единицы, характеризующие учебную деятельность конкретного ученика.
Анализ педагогической деятельности учителей химии пензенского региона, осуществленный в процессе десятилетней опытно-экспериментальной работы, показывает своеобразие организации обучения. Как известно, «обучение — общение между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает» (95,9). Любая коммуникация субъектов, тем более направленная на усвоение дидактической единицы, основана на изучении особенностей самореализации учителя и учащихся. В последние годы современная школа все более активно внедряет методику личностно-ориентированного обучения.
Речь идет не просто об учете индивидуальных, возрастных и половых особенностей учащихся при организации их учебной деятельности. Исследования В.В.Серикова, Л.Ф.Спирина, Н.Ф.Радионовой показывают возможность качественно иной, по сравнению с классической - вербально-иллюстративной, методики обучения учащихся.
Личностная ориентированность учебно-воспитательного процесса современного образовательного учреждения проявляется не просто в учете индивидуальных, возрастных и половых особенностях учащихся. Она предполагает соотнесение учебно-воспитательного процесса с процессом индивидуального саморазвития участников педагогического процесса. Данное соотнесение реализуется в виде принципиально иной модели организации обучения. От традиционной - вербально-иллюстративной модели в современной школе осуществляется переход к социально-ориентированному способу организации учебного процесса, который можно описать следующей системой (В.В.Сохранов): «социальный опыт - знание - дидактический навык -дидактическое умение - социально-дидактический опыт» [272].
В проведенной опытно-экспериментальной работе использовались различные апробированные методики реализации личностно-ориентированного подхода. К ним можно отнести метод «погружения» (М.Н.Щетинин) [315], метод опорных сигналов (В.Ф.Шаталов) [307], методика Ривина (ОМР), задачный подход (Л.Ф.Спирин, В.В.Сохранов) [276].
Так, при изучении темы «Применение и получение предельных углеводородов» учащиеся нацеливались на работу со справочной и научно-популярной литературой. Им рекомендовались пособия Г.П. и И.Г.Хомченко, работы Г.В.Шипуло, использовались другие разнообразные учебные пособия.
Учитель, готовясь к уроку, обобщает и систематизирует знания, которые должны проявить учащиеся по данной теме. Во-первых, учащиеся должны показать знания способа получения предельных углеводородов. Показать знания различий свойств метана, хлорметана, дихлорметана.
Диагностика готовности старшеклассников к самоконтролю
Проявление личностью способности к самоконтролю является показателем уровня сформированности опыта личностной и специальной самокорекции. Опыт, в классическом понимании, представляет интегрированное знание в индивидуальной модели социализации личности. Это позволяет определить механизмы выявления обозначенных процессов, исходя из общенаучных моделей изучения любого педагогического явления (А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Н.В.Тюрина) [146; 149; 150]. Необходимо отметить своеобразие понимание термина «опыт» в ходе проведенного исследования. Наличие определенного объема знаний, умений и навыков способствует формированию готовности учащихся совершать модификационные поступки. Адаптированность не позволит им в дальнейшем решать социально-профессиональные задачи творческого уровня. Это побудило нас учитывать важную составляющую понятия «опыт - интуитивность действия», которая составляет основу креативного самовыражения личности в любой сфере ее жизнедеятельности.
Алгоритм использования обозначенной в первой главе концепции исследуемого процесса базируется на опытно-экспериментальной интерпретации основных понятий и критериев изучаемого процесса. Ключевым термином, раскрывающим механизм формирования потребности старшеклассников в самоконтроле, является "готовность", которую мы понимали как совокупность их природных возможностей и приобретенного ими опыта управления собой.
Данный подход определяет позицию опытно-экспериментальной работы в виде системного подхода к анализу исследуемой проблемы (см. Схему №4). Поэтому на всех этапах опытно-экспериментальной работы (от теоретического планирования до проведения констатирующего и формирующего экспериментов) готовность старшеклассников к проявлению самоконтроля рассматривалась с точки зрения взаимосвязи этого процесса с группами условий, тем или иным образом, влияющих на его качество.
В первой главе были выделены три группы условий:
профессиональное самовыражение учителя современной школы;
самовыражение учащихся в процессе обучения;
взаимодействие учителя и учащихся при решении дидактических задач.
Первая группа рассматривалась как базисная постоянная величина. Предусматривалось наличие готовности учителя химии к вариативному профессиональному самовыражению. В противном случае данная группа особенностей рассматривалась в качестве негативного фактора формирования у старшеклассников опыта проявления самоконтроля.
Вторая группа особенностей в проведенном исследовании проявилась как положительная тенденция учебной деятельности старшеклассников. Условия их личностной и дидактической социализации в современной школе побуждают юношей и девушек к самокоррекции. Переменное значение имеет направленность самокоррекции, что связано с прямой или защитной мотивацией включения старшеклассников в учебный процесс.
Третья группа особенностей - переменная величина исследования, которая являлась его определяющим компонентом. Причем, в ходе опытно-экспериментальной работы взаимодействие участников педагогического процесса подразделялась на три уровня.
Второй - раскрывал содержание отношений, которые возникают на основе соотнесения опыта проявления старшеклассниками личностного самоконтроля и его реализации в их учебной деятельности. Данная совокупность отношений рассматривалась нами на основе анализа уровня воспитанности учащихся старших классов. Высокий уровень их воспитанности предполагал возможность положительной направленности данной группы отношений. Средний уровень воспитанности юношей и девушек создавал предпосылки для ситуативного проявления «знака» направленности отношений - они могли быть и конструктивными и деструктивными. Низкий уровень воспитанности старшеклассников создавал предпосылки для негативной направленности данной группы отношений.
Третий уровень показывал опосредованное воздействие значимости образования в культуре современного общества и государственной и образовательной политики, которые определяли отношения современного человека к образованию. В процессе опытно-экспериментальной работы не выявилась закономерность проявления данной взаимосвязи. Её направленность и содержание имели ситуативно-групповой характер. Она во многом определялась менталитетом социальной среды или лидера малой группы, чье проявление было референтно развитию учащихся старших классов.
Это способствует повышению объективности предлагаемых выводов.
Мы учитывали, что проявление личностью самоконтроля является составной частью более общей системы «управление - саморегуляция». Опираясь на выводы, полученные в исследовании В.В.Сохранова, в процессе опытно-экспериментальной работы рассматривались следующие уровни проявления данной системы: «управление - регуляция»; «соуправление -сорегуляция»; «самоуправление - саморегуляция».
Проявление обозначенных уровней основывалось на структуре и содержании педагогического процесса конкретного учебно-воспитательного и образовательного учреждения. Были выделены следующие модели организации педагогического процесса: репродуктивный, продуктивный и креативный.
Репродуктивный уровень организации педагогического процесса в современной школе характеризуется вербально-иллюстративным и алгоритмизованным характером обучения.
Продуктивный уровень — проявляет готовность участников педагогического процесса к соотнесению общепринятых алгоритмов обучения с элементами проблемного и развивающего обучения.
Креативный уровень показывает готовность педагогов и учащихся к студийно-технологическому и личностно-ориентированному взаимообучению и обеспечению обучаемых профессионально-значимым и социально-востребованным опытом.
Поэтапность и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности старшеклассников к проявлению самоконтроля
Педагогический процесс осуществляется в любой период развития школы на основе взаимодействия совокупности объективных и субъективных факторов. Превалирование тех или других создает основу для рассмотрения традиционных или инновационных аспектов развития основных компонентов педагогического процесса: обучения, воспитания и педагогической коррекции социализации учащихся.
С XIV-XV веков складывается классическая модель осуществления учебного процесса, в которой преобладает объективная составляющая -целевой компонент педагогического действия. Я.А.Коменский, И.Г.Гербарт, Дж.Локк, Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер закладывают основы классно-урочно-предметного обучения, которые составляют сегодня смысл образовательных действий участников педагогического процесса в большинстве стран мира. Данная система, обеспечивая информационную насыщенность учащихся и формирование их дидактического опыта, развивает их личность, исходя из существующего в конкретное историческое время стандарта обученности, воспитанности и развития личности.
Начиная с эпохи возрождения (М.Монтень, Ж.Ж.Руссо) педагогическая мысль обращается к поиску таких моделей обучения, которые, учитывая социальную востребованность того или иного типа, вида и содержания образования, исходят из первичности реализации развивающей функции.
Соотношение обучения и развития - психолого-педагогическая проблема. Работы П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, А.Фрейд, И.С.Якиманской [42; 67; 229; 297; 324] раскрывают данную проблематику с позиций личностной востребованности образования и удовлетворения им потребностей конкретной личности.
Обучение и развитие соотносятся, как и любые педагогические процессы. Развитие может опережать, соответствовать или отставать от уровня образования в конкретном типе общества, определенной педагогической системе и учебно-воспитательном учреждении.
В первом случае обучение не удовлетворяет требованиям большинства обучающихся и социальных групп, которые определяют содержание их социализации. Возникает конфликт, приводящий к изменению содержания образования. Положительным моментом данного противоречия является личностное побуждение участников педагогического процесса к совершенствованию образовательной системы.
Во втором случае - образование и развитие находятся в состоянии динамического равновесия. В течение определенного промежутка времени существующая модель образования удовлетворяет требованиям, которые предъявляются к ней со стороны ведущих общественных социальных институтов. В любом случае, данное состояние всегда завершается стагнационностью развития образовательного комплекса и приводит отношения «развитие и образование» к преобладанию уровня развития над уровнем образовательных услуг.
В третьем случае возникает неопределенная ситуация, во многом зависящая от типа отношения основных государственно-общественных социальных институтов к образовательной системе. В случае авторитарности обозначенных отношений образование создает систему вспомогательного и специального обучения, так как в этом случае реализуется эталонность образовательных услуг.
Демократизм отношений способствует реализации аналитической функции государственной образовательной политики. В этом случае осуществляется дифференциация оказания образовательных услуг и образование становится сферой, удовлетворяющей интересам большинства граждан общества.
В случае либерализма отношений между социальными институтами общества возникает ситуация стагнации и разрушения системы образования. Создается «образовательный тупик».
В последнее десятилетие отечественное образование вновь рассматривает дилемму обучения и развития с точки зрения преобладания развивающего значения образовательного процесса. Поиск новых моделей обучения осуществляется достаточно плодотворно.
Необходимо отметить, что соотношение обучения и развития содержит в себе не только образовательный, но и социальный компонент. Как правило, преобладание обучения над развитием приводит к абсолютизации педагогической позиции. Личный пример педагога становится главной движущей силой образования. Возникает адаптационная модель образования учащихся. Вербально образный и модификационный характер обучения характеризует большинство систем, входящих в классно-урочно-предметную модель образования. В этом случае, с позиции предмета нашего исследования, основное значение принадлежит педагогическому контролю. Инновационный поиск сосредотачивается в области поиска новых форм, методов, технологий педагогического контроля.
Самоконтроль рассматривается как естественная составляющая, возникающая при правильной реализации контролирующих функций педагогом. Реализуется аксиома: «Если педагог действует демократично и побуждает учащихся к дидактической самодеятельности, то учащиеся естественно включаются в процесс формирования самоконтроля».
Данное положение реализуется в случае природной готовности учащихся к проявлению самостоятельности мышления и поступка. Но, как известно, в определенных случаях (низкий уровень воспитанности, социальная запущенность ребенка, природное отклонение развития интеллекта и т.д.) учащиеся требуют специальной педагогической коррекции своего дидактического проявления. В противном случае они остаются на уровне дидактической адаптации и не включаются в исследуемый процесс.
Современная отечественная школа пытается построить образовательную модель, в которой соотнесение обучения и развития осуществляется на основе реализации развивающей функции обучения. В этой дидактической системе проблема самоконтроля становится особенно актуальной. Учащиеся включаются в процесс обучения, характеризующийся равно ответственным состоянием участников педагогического процесса.
