Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ
1.1. Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности 13
1.2. Необходимость развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей 5-6 лет 25
ГЛАВА 2. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ 5-6 ЛЕТ (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)
2.1. Описание и обоснование методики констатирующего эксперимента 43
2.2, Общая характеристика одаренных детей, участвующих в эксперименте 48
2.3. Проявление детьми 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей в процессе решения открытых задач 57
Выводы по 2 главе 72
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ
3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента 15
3.2. Содержание и организация специальных занятий как условие развития интеллектуально-творческих способностей 88
3.3. Проявление интеллектуально-творческих способностей одаренными дошкольниками в процессе личностного взаимодействия 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
- Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности
- Проявление детьми 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей в процессе решения открытых задач
- Содержание и организация специальных занятий как условие развития интеллектуально-творческих способностей
Введение к работе
В последние десятилетия в нашей стране наблюдается более заинтересованное отношение специалистов к проблеме отбора, воспитания и обучения одаренных и талантливых детей.
Успешное ее решение определяет достижения в науке и искусстве, обеспечивает конкурентоспособность экономики. Задача поддержания и развития творческого потенциала личности по-прежнему остается актуальной и требует дальнейшего разрешения. Творческий потенциал личности -это совокупность возможностей и способностей человека нестандартно решать те или иные задачи теории и практики. Он включает в себя: природные задатки, работоспособность, избирательный интерес к деятельности, увлеченность делом, нестандартность мышления, способность к самосовершенствованию и возникающие в результате взаимодействия этих элементов одаренность, талантливость.
Вместе с тем к проявлениям одаренности надо подходить не только с точки зрения ее значения для будущего. Детство - пора жизни , имеющая высокую самостоятельную ценность. Незаурядные дети должны в эти годы всесторонне развиваться, получая радость от полноты и своевременности приложения своих сил. Конвенция о правах ребенка (ст. 8, 29) провозгласила права ребенка на сохранение своей индивидуальности, на обеспечение развития личности, талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме. Несмотря на давнюю историю, исследования в области одаренности в нашей стране активизировались только в последние годы. В 1989 году впервые была создана государственная программа помощи одаренным и талантливым детям. Исследователи стали изучать различные аспекты этой проблемы. Основополагающим из них является определение концепции одаренности. Появились варианты концептуальных решений (В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, В.А.Моляко, А.И.Савенков, В.М.Шадриков и др.). Во всех этих концепциях ярко прослеживается творческая сторона одаренности.
Наиболее интенсивно проходят психологические исследования: по проблеме идентификации одаренных детей (И.С.Аверина,
Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, С.С.Степанов, Е.И.Щебланова и др.); посвященные проблемам развития когнитивной сферы (О.М.Дьяченко, А.З.Зак и др.); развития креативности (Н.Е.Веракса, Н.Б.Шумакова и др.).
Появились исследования по проблеме взаимной связи уровня интеллекта и креативности (Т.В.Галкина, И.П.Ищенко, Л.Г.Хуснутдинова и др.).
Современные исследователи опираются как на зарубежный опыт, так и на достижения отечественной науки. По проблемам творчества, как со ставляющей одаренности, в нашей стране выполнены фундаментальные ис следования (Г.С.Альтшуллер, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн и др.). Отдельные психологические аспекты проблемы дет ской одаренности рассматривались в трудах исследователей мышления и общего интеллектуального развития (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, 3.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин и др.), общих и специальных способностей (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутепкий, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.).
Психолого-педагогические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе разработали Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.И.Поддьяков и другие. Доказаны наличие и целесообразность развития творческой деятельности в дошкольном возрасте. Дошкольник способен проявлять творчество в познавательной (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, З.А.Михайлова, Б.П.Никитин, Н.И.Поддьяков и др.), игровой (А.Г.Гогоберидзе, Р.И.Жуковская, Л.В.Лидак, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин), художественной деятельности (Н.А.Ветлугина, Р.Г.Казакова, М.П. Саку лина).
Практическая реализация проблемы одаренности осуществляется в условиях дифференцированного и индивидуализированного обучения. Пси хологический аспект дифференцированного обучения разрабатывали В.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, б С.Л.Рубинштейн и другие. Они определили и охарактеризовали возрастные этапы развития личности, установили доминирующие виды деятельности, которые являются базисом для дифференциации.
Цель индивидуально-дифференцированного подхода - помочь каждому ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал. Индивидуально-дифференцированный подход в развитии ребенка как субъекта деятельности исследовали Т.И.Бабаева, А.В.Бурма, В.Л.Воронова, М.В.Крулехт, О.И.Урбанская и др.
Разнообразные теоретические модели и подходы к пониманию сущности детской одаренности приводят к разнообразию методов ее выявления и, соответственно, построению образовательной работы с одаренными детьми. Большинство исследователей выделяют в одаренности интеллектуальный и творческий моменты, однако взгляды на природу интеллекта и творчества, их взаимосвязи, не всегда совпадают. Существуют противоречивые мнения и по поводу отношения биологического и социального в процессе развития одаренности. Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности, по структуре одного и того же вида одаренности, по ее проявлениям в зависимости от пола, условий развития, социального окружения, культурных особенностей.
Наше внимание привлекла проблема развития умственной одаренности детей дошкольного возраста. Развитие умственных способностей детей - чрезвычайно актуальная задача в педагогике. Научное обоснование вопросов выявления умственной одаренности, корректирование ее структуры и содержания создали предпосылки и вызвали необходимость разработки дидактических условий, программ обучения одаренных детей на всех возрастных этапах развития личности.
Вместе с тем наблюдается сдержанное отношение педагогов-исследователей к проблеме развития одаренных детей. Недостаточно исследуется проблема с точки зрения дидактики. Имеющиеся исследования (И.А.Доровской, А.В.Марков, О.Б.Мочалова и др.), посвящены развитию одаренных детей школьного возраста. Очевидна необходимость совершен- * ствования содержания и методов дошкольного образования в целях полно- ценного развития детской личности, исходя из уровня умственного развития ребенка.
Существует потребность развития одаренных дошкольников на основе современных знаний о структуре и содержании умственной одаренности, создания психолого-педагогических средств стимулирования и развития природного потенциала.
Сложность, неоднозначность, противоречивость современных исследований одаренности не снижает актуальности данной проблематики. Общество в целом и педагогическая практика заинтересованы в реализации творческой сущности одаренной личности.
Реально существующие и характерные для современного дошкольного образования проблемы и противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы обучения и развития одаренных дошкольников, исходя из выбранной нами концепции умственной одаренности, обусловили выбор темы исследования: "Развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет".
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития интеллектуально-W творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.
Объект исследования - процесс развития одаренных дошкольников 5-6 лет.
Предмет исследования - развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.
Гипотеза исследования:
Развитие интеллектуально-творческих способностей является условием освоения ребенком субъектной позиции в процессе решения широкого круга познавательных задач и условием успешного взаимодействия детей в познавательной деятельности, если: в воспитании и обучении одаренных детей развитие данных способностей считать приоритетным; процесс обучения одаренных детей соответствует требованиям многовариативности, личностно-творческого подхода; образовательная среда строится с учетом своеобразия субъектной позиции одаренного ребенка.
Цель, предмет гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Выявить особенности проявления детьми 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей.
Разработать и апробировать методику развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.
Определить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет.
Общую методологию исследования составляют положения о диалектике познания, о социальной деятельностнои и творческой сущности одаренной личности и многофакторном социокультурнодетерминирован-ном характере ее развития, о диалектическом взаимодействии биологического и социального в человеке.
Конкретную методологию составляют исследования системного подхода, личностно-ориентированный, прогностический и проблемно-функциональный подходы; роль активности личности и закономерности познавательного процесса; концепции дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека.
Методы исследования. Был использован комплекс методов: а) методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования); б) методы эмпирического исследования (тестирование, наблюдение, решение задач и др.).
Педагогический эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Экспериментальные данные подвергались качественному и количественному анализу с использованием методов математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе "Центра поиска и поддержки талантов" г. Санкт-Петербурга, где разрабатывается целевая городская программа по работе с одаренными дошкольниками.
Исследование проводилось с 1994 по 1997 год, в три этапа.
На первом этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, сбор данных о состоянии проблемы в практике дошкольного образования и их анализ.
На втором этапе в ходе констатирующего эксперимента изучены особенности проявления интеллектуально-творческих способностей одаренными детьми 5-6 лет.
Результаты констатирующего эксперимента и теоретического анализа проблемы послужили основанием для уточнения формулировки гипотезы исследования. Одновременно с констатирующим экспериментом велась разработка и апробация материалов для формирующего эксперимента.
На третьем этапе была разработана методика развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников и определены педагогические условия их развития. Данные, полученные в ходе эксперимента подвергнуты качественной и количественной обработке. Обобщены экспериментальные и теоретические результаты, сформулированы выводы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в: - определении возможностей потенциально одаренных дошкольников в осуществлении творческой познавательной деятельности; - выявлении взаимосвязи интеллектуальных и творческих способно стей в структуре одаренности с позиции успешного решения познаватель ных задач; - определении показателей интеллектуально-творческих способно стей; разработке педагогической технологии поэтапного развития интеллектуально-творческих способностей; обосновании интеллектуально-творческих способностей как условия освоения ребенком субъектной позиции в творческой познавательной деятельности и условия взаимодействия детей, осуществляемого в ходе познавательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания, методов, форм, этапности работы по развитию интеллектуально-творческих способностей у потенциально одаренных дошкольников 5-6 лет; в разработке условий их развития; в разработке методики использования моделей в процессе освоения умений, необходимых для проявления интеллектуально-творческих способностей.
Предлагаемые методы, система игр и проблемных задач соответствуют возрастным особенностям детей и их интересам. Методика применима в работе как специальных групп развития детей, так и в практике детского сада с учетом индивидуально-дифференцированного подхода.
Результаты исследования могут использоваться при подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; системным подходом в анализе педагогических, исторических, психологических, педагогических, логических подходов в разработке ведущих идей исследования; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам; репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы.
11 Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования неоднократно докладывались на конференциях и семинарах: выступления на II и Ш Международных конференциях "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.); выступление на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена (1996 г.); выступление на конференции "Молодые ученые кафедры - теории и практике дошкольного образования"; на семинаре педагогов дошкольных учреждений на базе Городского университета педагогического мастерства; - обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.
Материалы исследования вошли в следующие публикации:
Воспитание интеллектуально одаренного ребенка / Ребенок в современном мире. Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции. -СПб., 1996.- 148с, с. 125- 126.
Развитие умственно одаренных дошкольников / Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Тезисы докладов Герценовских чтений. СПб., 1997. -392с, с.58-59.
Проблема развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет / Детство: Педагогический альманах- N1. /(РГПУ им. А.И.Герцена). -СПб.: Акцидент, 1998. - 176с, с 107-116.
4. Педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей у одаренных дошкольников 5-6 лет / Педагогика и психоло гия дошкольного и начального образования: Проблемы, поиски, перспек тивы. Тезисы докладов Герценовских чтений. - СПб.: РГПУ, 1998. - 223с, с.27-28.
На защиту выносятся:
1. Характеристика особенностей проявления интеллектуально-творческих способностей потенциально одаренными детьми в процессе ре- шения открытых задач. Показатели и критерии развития интеллектуально-творческих способностей.
2. Педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей, направленные на становление субъектной позиции ребенка в процессе решения широкого круга познавательных задач (закрытых и открытых) и успешное взаимодействие детей в познавательной деятельности.
Психолого-педагогические подходы к пониманию одаренности
Анализ исследований показывает, что существуют различные теоретические подходы к пониманию одаренности. Различие подходов вызвано как существованием неоднозначных мнений по поводу отношения биологического и социального в процессе развития одаренности, так и трудностями в определении ее содержания и границ.
В настоящее время одаренность рассматривают в русле проблем личности, активности, деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.). Признается активное воздействие генотипи-ческих факторов на развитие этого психологического явления, наряду с воздействиями среды, педагогическими усилиями.
Стержневое положение теории С.Л. Рубинштейна позволяет объяснять психические явления исходя из реального бытия человека и его взаимоотношений с внешним миром. "Все психические явления в их взаимосвязи принадлежат конкретному, живому, действующему человеку; все они являются зависимыми и производными от природного и общественного бытия человека и закономерностей, его определяющих" [169, 241]. В психологических исследованиях прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению, разграничению разных видов одаренности, а с другой - к поискам ее общей структуры. Наряду со специальными видами одаренности (к музыке, рисованию, спорту и т.д.) существует и более широкая - общая умственная одаренность [28; 47; 66; 76; 100; 159; 174; 189; 213].
Понятие "общая одаренность" утвердилось в начале нашего столетия в рамках интегративного подхода. Так, В. Штерн дал следующее определение: "Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни" [208,7]. Это определение выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления об одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым задачам, ситуациям, условиям жизни ребенка и взрослого. Такая характеристика позволила дифференцировать уровни одаренности.
Определение В. Штерна было подвергнуто критике (В.М.Экземплярский, Э. Мейман и др.), которая была основана на том, что в определении одаренности усилен интеллектуальный фактор и недооценены личностные характеристики, включая волевые и эмоциональные характеристики индивидуальности. Так, Э. Мейман определение одаренности, сделанное В.Штерном, оценил как способность "пассивного приспособления" [116]. Между тем, в работе В. Штерна мы находим опровержение этой оценки: "Умственная одаренность сама ставит себе проблемы, самостоятельно выходит из рамок данной задачи, предвосхищает объяснения посредством вопросов, в реальных житейских положениях быстро находит наиболее правильный образ действия." [208,124]
Проявление детьми 5-6 лет интеллектуально-творческих способностей в процессе решения открытых задач
В параграфе представлен анализ материалов второй серии констатирующего эксперимента, направленной на выявление особенностей проявления интеллектуально-творческих способностей у одаренных детей 5-6 лет в процессе решения открытых задач и определение наличного уровня развития интеллектуально-творческих способностей.
На основании изучения психолого-педагогической литературы было установлено, что интеллектуально-творческие способности в интегрированном их варианте - это продуктивное воображение и продуктивное мышление. Возможности развития этих интегрированных способностей обеспечивают ряд других способностей и умений детей, например, способность видеть целое раньше частей, способность преобразования и др. В пробных экспериментах были предприняты попытки дискретного изучения способностей, на наш взгляд, наиболее полно представленных в продуктивном воображении: способность видеть целое раньше частей, реализм воображения и способность преобразования. Способности изучались методом решения проблем. Изучение каждой способности в отдельности, данные корреляционного анализа показали, что это разные стороны одного и того же явления, так как коэффициент корреляции был близок к единице. Взглянув на проблему с другой стороны, мы целенаправленно изучали процесс решения открытых задач, который позволил обнаружить проявление интеллектуально-творческих способностей.
Особенность процесса решения открытых задач в том, что он строится как по горизонтали (структурные компоненты деятельности: цель, ее реализация, оценка), так и по вертикали (этапы решения). Этапы решения открытой задачи выделены на основе анализа психологических исследований и осмысления результатов проведенного эксперимента. Процесс решения открытой задачи предполагает последовательное прохождение всех этапов. Следовательно, каждый этап мог быть охарактеризован с позиций интеллектуально-творческих способностей. Интегративная ителлектуально-творческая способность продуктивного воображения традиционно оценивается по показателям: вариативность, оригинальность, разработанность. Эти показатели, по сути, являются интеллектуально-творческими способностями. Оригинальность - способность наиболее полно выразить индивидуальность при выполнении творческих заданий. Как показатель она проявляется только в тесной связи с вариативностью (способностью выделять разные стороны в объекте, рассматривать несколько вариантов решения) и разработанностью (способностью преобразовывать, совершенствовать предметы ситуации на основе потенциальных свойств). Однако данные параметры уместны при оценке творческих продуктов и свидетельствуют об успешности решения задачи на высшем этапе (этапе поиска неиспользованных вариантов решения). Чтобы подняться на этот этап, необходимо наличие определенных умений, обеспечивающих возможности вариативности, преобразования, оригинальности и др.
Таким образом, когда мы говорим о способностях в области продуктивного воображения и продуктивного мышления, об уровне их развития у детей, мы говорим об уровне успешности решения открытой задачи.
Успешность решения открытой задачи предполагает ориентировку в ней. Это означает, что ребенок производит анализ различных параметров задачи: условия, инструкция, замысел, способ решения. Пути решения ребенок выбирает исходя из соотношения искомого и данного, установления связей между ними. Вообще, через искомое ярче проступают и данные условия. Через их соотношение между собой задача приобретает то или иное решение, зависящее от того, какие признаки предмета или явления выступают как существенные.
Содержание и организация специальных занятий как условие развития интеллектуально-творческих способностей
В параграфе представлен анализ содержания формирующего эксперимента, которое было направлено на развитие интеллектуально-творческих способностей, а его реализация осуществлялась поэтапно, исходя из общей цели исследования и задач каждого этапа. По мере освоения предложенного содержания ребенок приобретал опыт творческой познавательной деятельности. Содержание специальных занятий (их познавательная направленность) являлось условием развития и выступало инструментарием конструирования и осуществления детьми этой деятельности. Поэтому оно отвечало личностным потребностям одаренных детей в стремлении и возможности осуществления эффективной познавательной деятельности.
При отборе содержания занятий учитывалось: задачи каждого этапа; реальные возможности процесса обучения; возможности детей, их интересы и потребности. Причем, последнее обстоятельство являлось ведущим, так как именно возможности и потребности одаренных детей явились тем определяющим фактором, который положен в разработку основных этапов развития интеллектуально-творческих способностей.
Принципы отбора содержания и организации учебно-познавательной деятельности одаренных дошкольников изложены в предыдущем параграфе (см. 3.1, с. 76).
Критериями отбора содержания для нас являлись:
- направленность на формирование творчески самостоятельно мыслящего человека;
- соответствие сложности содержания реальным возможностям, интересам детей; - ориентированность содержания занятий на индивидуальность одаренного ребенка 5-6 лет.
Рассмотрим подходы к содержанию занятий как средства и условия развития одаренных детей на каждом их предложенных этапов формирующего эксперимента.
На первом этапе (подготовительном) необходимо было сформировать у детей установку на решение широкого круга познавательных задач (закрытых и открытых), выявить возможности детей, их предпочтения и интересы. Реализация этой цели осуществлялась постепенно. В самом начале первого этапа формирующего эксперимента основное внимание направили на обогащение предметной среды, признавая, что она является одним из факторов раскрытия способностей и индивидуальности ребенка. Созданная нами предметная среда, включающая разнообразные развивающие игры, конструкторы, атрибуты, необходимые для изобразительной деятельности детей и др., определенным образом стимулировала деятельность детей. Наблюдение за этой деятельностью помогло нам в реализации цели первого этапа. Анализ результатов наблюдений за детьми в условиях обогащенной предметной среды позволил определить предпочтения и интересы детей в ходе свободной познавательной деятельности, выявить некоторые особенности их поведения, взаимоотношения в ходе этой деятельности. (Анализ взаимоотношений детей см, в 3.3, с. 116). Путем наблюдения мы зафиксировали такие проявления, как умственная активность, любознательность. Дети обращали внимание на все новое, необычное. "А зачем здесь?", "А почему?", "Как?". Часть детей не задавали подобные вопросы, а сразу самостоятельно начинали исследовать объекты, находить им применение. Особое внимание было направлено на детей, не достигших в ходе констатирующего эксперимента высоких уровней в решении задач, то есть на "Фантазеров" и "Мыслителей". Первые - с интересом воспринимали ситуацию неопределенности, активно рассматривали игры. Вместе с тем подмечено, что "Фантазеров" отличало экспрессивное поведение, затрудняющее выбор и осуществление деятельности, заключающейся в решении какой-либо задачи. На вторых - ситуация неопределенности действовала двояко. В одном случае они не воспринимали ее как неопределенную, сразу находили себе какое-либо занятие. Чаще выбирали развивающие игры, конструкторы, предпочитали решение задач по схеме, правилу. В другом - неопределенность вызывала у детей тревогу, страх. Это выражалось в репликах детей: "А что надо делать?", "Я не знаю как в эту игру играть" и т.п. Это могли быть дети, которые уже в дошкольном возрасте негативно относятся к нововведениям. Им требуется больше времени, чем другим детям, чтобы войти в новую ситуацию, отказаться от старого способа решения и овладевать новым. Свойственная этим детям эмоциональная неустойчивость, негативизм не позволили им остаться уравновешенными в новой и неопределенной ситуации. Данное обстоятельство, как показывают исследования, не только тормозит общее развитие ребенка, его способностей, но и формирует негативное отношение к новой деятельности. Поэтому мы стремились предотвратить формирование у детей негативного опыта: педагог помогал ребенку преодолеть трудности, хотя помощь была опосредованной (через алгоритм, в котором были заложены правила, либо через презентацию детям возможных вариантов игры, использования имеющихся объектов). Акцентуация внимания детей на том, что можно самим придумывать свои варианты игры, как оказалось, на данной ступени подготовительного этапа эксперимента, не способствовала тому, чтобы дети решали открытые задачи, проявляя при этом инициативу. "Мыслители" продолжали решать закрытые задачи. Относительно детей, показавших в ходе констатирующего эксперимента высокий уровень успешности в решении открытых задач, мы не установили стойких предпочтений в выборе типа задач.
