Содержание к диссертации
Введение
Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития
Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
Сущность и содержание понятия «педагогическая поддержка» в концепции личностноориептированной педагогики
Выводы по первой главе
Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как предмет педагогической поддержки
Понятие «потенциал» в современной научной литературе
Содержательная характеристика психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как основание проектирования средств педагогической поддержки его развития
Выводы по второй главе
Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет
Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 6-7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента
Содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет (формирующий этап эксперимента)
Оценка эффективности содержания курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет (контрольный этап эксперимента) 140
Выводы по третьей главе 181
Заключение 183
Список литературы 185
Приложение 208
Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития
title1 Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
В современной психолого-педагогической литературе утвердилась определенная терминология: «педагогическая поддержка», «психолого-педагогическая поддержка», «социально-педагогическая поддержка» и другие виды поддержки. В практике встречаются «классы педагогической поддержки», центры «медико-социальной и психолого-педагогической поддержки» и т.п.
Между тем идеи педагогической поддержки далеко не новы в истории образования и педагогической мысли.
*' -Анализ психолого-педагогической , литературы показал, . что правомерно выделить 4 направления изучения проблем образования, в недрах которых тем или иным образом вызревали идеи поддержки развития ребенка: 1) антрополого-педагогическая идея; 2) идея стимулирования активности воспитанника в ходе образовательного процесса; 3) идеи развития учащихся в процессе обучения (развивающее обучение и образование); 4) идея педоцентризма (изучение и развитие ребенка на основе интегрированного подхода), развитая педологией.
Суть антрополого-педагогической идеи заключается в следующем: в культурном и социальном аспектах человек - это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и средствам образования (т.е., именно образование делает человека человеком).
Одну из первых формулировок антрополого-педагогической идеи можно найти еще у Платона, который утверждал, что «... всем рожденным людям безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми» [174, С.132]. Пожалуй, наиболее четкую характеристикуэтой идеи сформулировал Я.А.Коменский [4], выдвигая тезис 'универсального воспитания, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию. О важности воспитания говорит и Ж.Ж.Руссо: «...Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» [191, С.203-204].
В период становления классической школы (XVII-XVIII вв.) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою историческую миссию и определяло свое место в развитии общества. И снова, как это уже на раз бывало в истории педагогики, педагогические идеи эпохи Просвещения вышли далеко за рамки своего времени, во многом определив пути развития педагогической мысли последующих столетий.
Так, И.Кант [33], представитель немецкой классической философии XIX в., подчеркивал социальную необходимость воспитания для выведения ребенка из животно-дикого . состояния. Другой классик немецкой философии, Г.В.Ф.Гегель [61], утверждал, "что человек является продуктом истории и что разум и самопознание - результат деятельности человеческой цивилизации, и отводил человеку, в связи с этим роль творца и создателя, крайне высоко оценивая преобразующую роль воспитания («Человек есть, чем он должен быть, только благодаря воспитанию») [76, С.282].. Именно воспитание, по мнению Г.В.Ф.Гегсля, рождает разумное, «духовное существо» [61].
Вслед за многими мыслителями эпохи Просвещения, наш соотечественник Н.И.Пирогов считал двойственность человека следствием его биологической и общественной природы. Он утверждал, что каждой личности свойственна постоянная борьба «внутренней и внешней природы» [3, С. 15]. Воспитание оказывается единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке: «Только то воспитание сулит наиболее шансов на успехов котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и. ее" приспособить к жизни» [77, С.290-291]. Приверженность К.Д.Ушинского антрополого-педагогической идее выразилось уже в самом названии главного педагогического его труда — «Человек как предмет воспитания» [217].
Таким образом, многие мыслители прошлого признавали важность образования и воспитания для развития человека, для становления его как личности, для совершенствования заложенных в нем от природы сил и возможностей.
Но признать — это еще полдела. Гораздо важнее попытаться ответить на вопрос: как, каким образом должен быть организован педагогический процесс? И вообще, нужно ли его организовать, есть ли необходимость руководить развитием человека, поддерживать его и направлять в нужное русло? Эта проблема также обсуждалась в истории педагогической мысли.
Теория свободного воспитания-Ж.-Ж.Руссо [111] . предполагала. ..-. педагогическую деятельность наставника, который постоянно опекает нуждающегося в поддержке и помощи ребенка. Выдвигая принцип природосообразности воспитания, Я.А.Комснский [110; 111] также исходил из идеи содействия естественному ходу развития ребенка . Пожалуй, лучше всех идею необходимости целенаправленного руководства развитием человека сформулировал И.Г.Песталоцци [165], который утверждал, что воспитание должно быть не стихийным, а целенаправленным; стихийно развивающийся человек не может развить всех своих человеческих сил.
Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как предмет педагогической поддержки
Понятие «потенциал» в современной научной литературе
Неоценимую помощь педагогике в осознании себя как целого, осмыслении своих методов и понятий, в поиске новых подходов к интерпретации проблемы развития человека, в целом, и к проблеме педагогической поддержки развития, в частности, на наш взгляд, может оказать интегральная концепция развития, автор которой - руководитель пермской философской школы В.В. Орлов [161,162].
Согласно этой концепции, развитие представляет собой бесконечное движение от низших форм материи к высшим: 1) возникновение высшего из низшего; 2) включение-и сохранение.низшего в высшем; 3) сохранение преобладающей части низшей формы материи в качестве широкой природной среды, или основы высшей; 4) подчинение включенного низшего высшему; 5) образование интегральной по своей природе (сущности) высшей формы материи.
Включенное в состав высшей ступени развития низшее (физика химического, химия биологического, биология человека), сохраняет свою общую природу (общие свойства и закономерности), но представляет собой в то же время наиболее развитую разновидность низшего. Развитие как усложнение одной из составляющей приводит к изменению возможностей взаимодействия на более сложном уровне с другой составляющей. Именно низшее, реорганизованное изоморфно высшему, служит общим механизмом перехода и взаимосвязи высших и низших ступеней развития материи.
В русле этой концепции, как отмечает автор, основой понимания развития как самодвижения является диалектический принцип, требующий рассмотрения биологического и социального как звеньев системной детерминации единого процесса развития человека.
Общество как социальная форма материи, включающая в себя свою биологическую основу, представляет собой новое, интегральное качество или сущность. Поэтому социальная сущность человека (как элемента) или общества (как целого) является диалектической целостностью, включающей в себя свою противоположность — свою биологическую основу. Социальная сущность, по мнению В.А.Кайдалова [103], В.В.Орлова [161; 162], является Не непосредственной и одномерной, плоской, а опосредованной, многоуровневой и интегральной (поскольку интегрирует в себе биологическую сущность). Интегральный характер позволяет понять в полной мере, что социальное не устраняет биологического (природного), а «снимает» его, включает в новые системы связей и отношений, подчиняя качественно новым законам развития, и, тем самым, создает потенциал для дальнейшего развития и самосовершенствования.
Произведенный нами анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития доказывает, что для педагогики в первую очередь представляет значительный интерес современная научная интерпретация человеческого потенциала, поскольку целью образовательной деятельности является формирование образа личности, максимально полно выражающего (собирающего, востребующего) потенциалы человека.
Для нашего исследования обращение к анализу понятия «потенциал» представляется важным в силу теснейшей его взаимосвязи с проблемой развития, поскольку педагогу как единственному специалисту вменено в профессиональный функционал развитие, созидание человека.
Причем необходимо отметить, что все имеющиеся на сегодняшний день исследования жизненного потенциала человека находятся в русле десятилетнего опыта реализации программы ООН «Индексы развития человеческого потенциала» [81]. В этих обстоятельствах интерес представляет не столько анализ персональных точек.зрения, сколько их типологизация.
Медико-биологический блок исследований жизненного потенциала человека связан с характеристикой таких его граней и аспектов, как соотношений генотипа, филогенеза и онтогенеза, здоровья и болезни, взаимосвязи основных подсистем человеческого организма на микро- и макроуровнях. Мы имеем в виду работы таких авторов, как Р.И.Айзман, Н.М.Амосов, Г.Л.Апанасенко, И.А.Аршавский, Р.М.Баевский, И.И.Брехман, В.Г.Вогралик, В.П.Гудонис, И.В.Давыдовский, Н.С.Данилов, А.А.Дубровский . Н.П.Дубинин, Н.Н.Заваденко, В.П.Казначеев, В.В.Колбанов, Г.А.'Кураев, Ю.ПЛисицын, И.И.Мечников, В.П.Петленко, К.Е.Тарасов, П.Д.Тищенко, Ф.А.Селиванов, Е.К.Черненко, В.М.Чимаров, И.И.Шмальгаузен, Ю.А. Ям польская, Ю.Т.Яценкои др. [118; 119; 179; 279].
В этих исследованиях человек рассматривается как биологический организм, как специфическая живая система со всеми ее вещественно-энергетическими характеристиками. Они являются базовыми для определения субстрата жизненного потенциала человека. Однако, как замечает О.Л.Краева [118; 119], в границах медико-биологической проблематики не отражается все богатство жизненного потенциала человека, поскольку он связан с психофизиологическими, социальными, нравственными и культурными функциями человека.
Представители психофизиологического направления анализа человека концентрируют свое внимание прежде всего на функциональных характеристиках человека и определяющих их физиологических состояниях и психических качествах: типе высшей нервной деятельности, темпераменте, адаптационных способностях человека, структуре головного мозга, его механизмах: памяти, внимании, оперировании информацией, специфике анализаторов, мышлении и речи, чувственно-эмоциональной подсистеме, мотивационных механизмах, базальных факторах развития, психических установках* и волевых регуляторах поведения человека. Исследования названных проблем непосредственно связаны с субстратно-функциональной характеристикой жизненного потенциала человека.
Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет
title3 Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 6-7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента
Эмпирическая часть нашего исследования выполнялась в три основных традиционных этапа. Первый .- «диагностический» («констатирующий»), в ходе которого были выявлены особенности психофизиологического развития детей 6-7 лет. Второй этап — «формирующий» («созидательный») - реализовывал специально разработанное содержание педагогической поддержки развития их ..психофизиологического потенциала. Третий -этап ._— «контрольный» "-. .. предусматривал заключительную оценку, подведение итогов работы второго этапа и сравнение результатов с теми, которые были получены иа ервом (диагностическом) этапе. (Дизайн эмпирической части нашего исследования схематично представлен в Приложении.)
На констатирующем и формирующем этапе эксперимента приняло участие 100 детей 6-7 лет: 60 воспитанников Центра поддержки развития ребенка «Маленькая страна» (4 группы по 15 человек, всего 60 чел.); 23 ребенка, посещавших подготовительную группу ДОУ № 404 Советского района; 17 детей, посещавших группу кратковременного пребывания (группа «Развитие») дошкольной ступени школы-гимназии № 35 Нижегородского района г. Нижнего Новгорода. В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальных групп. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 60 детей, оказавшихся при "посту олений в школу D 1-х классах вместе с детьми экспериментальных групп, однако проходившие подготовку к школе по другим программам, чем их сверстники.
Программа диагностического (констатирующего) этапа эксперимента решала следующие задачи:
1. Установить особенности психофизиологического развития детей 6-7 лет, составляющих экспериментальную группу, методом педагогического наблюдения.
2. Дать педагогическую интерпретацию выявленным особенностям психофизиологического потенциала детей (выделить значимые факторы в структуре всех признаков наблюдения; проанализировать значимые корреляционные связи между показателями развития детей экспериментальной группы).
3. Определить область развития (телесная (физическая), когнитивная, социально-эмоциональная) .и направление развития детей = экспериментальной группы, наиболее нуждающиеся в педагогической поддержке.
Поставленные задачи и принятая нами концепция интегральной природы человека и его социализации (В.В.Орлов [161; 162], Л.В.Филиппова [223; 224]), а также комплексный характер проблемы психофизиологического потенциала, которая лежит на стыке детской, возрастной психологии, психофизиологии и педагогики, обусловили специфику применения комплекса диагностических методов, соответствующего возрастным особенностям детей 6-7 лет и целям исследования, дающего возможность получения количественных данных об особенностях развития их психофизиологического потенциала. Кроме того, мы стремились дать им педагогическую интерпретацию, т.е., показать качественное своеобразие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
Для определения исходного уровня развития основных составляющих каждого из трех компонентов психофизиологического потенциала (телесного, когнитивного и социально-эмоционального развития) существует целый комплекс экспериментальных методов и диагностических методик. Однако их проведение требует организации специальных условий, больших затрат времени, сложной математической обработки и профессиональных требований к лицам, их осуществляющим (психологу, психофизиологу, врачу-педиатру и другим специалистам). Поэтому одной из немногих форм диагностической работы, приемлемой для педагога является педагогическое (или диагностическое) наблюдение за детьми в ходе занятий и в повседневной жизни.
В силу описанных выше причин, констатирующий этап эмпирической части нашего исследования мы, начали именно с разработки комплексного педагогического наблюдения, позволяющего, выявить особенности психофизиологического развития детей. 6-7 лет, входящих.v, в-экспериментальную группу, при осуществлении ими разных видов деятельности (познавательной, двигательной, художественно-творческой, речевой, музыкальной) во всех 10 разделах организации педагогического процесса (см. Табл. 1). Необходимо отметить, что предварительно нами была проведена работа по изучению современных подходов к этой проблеме в практике образовательных учреждений ([2; II; 48; 59; 73; 78; 87; 136; 181; 189; 254] и др.). Исходя из поставленных задач и принятой нами концепции педагогическое наблюдение (всего 52 показателя) осуществлялось по трем областям развития: I) телесное (физическое) развитие (19 показателей); 2) когнитивное развитие (26 показателей); 3) социально-эмоциональное развитие (7 показателей).
- Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
- Понятие «потенциал» в современной научной литературе
- Педагогическая интерпретация психофизиологических особенностей детей 6-7 лет по результатам констатирующего этапа эксперимента
- Понятие «потенциал» в современной научной литературе
Введение к работе
Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин, все больше сходятся во мнении о том, что " значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-7 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий - поступлением в школу. При этом нейропсихологии и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п.
Для педагогики принципиально важной является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогико-дидактических приемов, направленных на обеспечение координации, в первую, очередь сенсомоторных и психомоторных функций.
Причем, такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую и игровую. Следовательно, специально-разработанные курсы могут стать средством поддержки развития психофизиологических возможностей детей.
О правомерности и перспективности поддержки развития
психофизиологических возможностей детей давно и убедительно пишут
(психофизиологи М.В.Антропова, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская,
Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе, Л.С.Цветкова и др.). ( . ___
І Г 'r '„OfF.i.'A
I <-\ C.ij';T.;-;.',pr
Однако, анализ исследований проблемы педагогической поддержки развития (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, Н.Н.Михайлова, Н.Ф.Родичева, С.М.Юсфин и др.) в дошкольных образовательных учреждениях, а также анализ программ развития («Детство», «Золотой ключик», «Из детства - в отрочество», «Истоки», «Развитие», «Радуга» и др.) показал, что развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, не отягощенных клиническими диагнозами нарушения развития, не является предметом педагогической поддержки в обычных образовательных учреждениях. Если учесть, что общеобразовательные учреждения РФ осуществляют переход на модель полного дня в начальной школе, а также на поступление в школу с шестилетнего возраста, то нельзя не оценить гуманистического вклада педагогической поддержки не только личностно-ориентированного воспитания, но прежде всего индивидуальногое развития детей с целью профилактики дезадаптивных и девиантных проявлений в поведении.
Все вышесказанное позволило обнаружить сложившееся в педагогической науке противоречие между наличием концептуальных положений о педагогической поддержке, имеющих богатые исторические корни, и глубоко разработанных теоретических положениях как в области педагогики, так и в области психофизиологии и отсутствием научно-обоснованных практических рекомендаций осуществления педагогической практики. Именно поэтому проблемой нашего исследования явилась педагогическая поддержка психофизиологического потенциала детей 6-7 лет как наиболее перспективного возраста.
Цель исследования: разработать научно-обоснованное содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
Объект исследования: процесс развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
Предмет исследования: закономерности влияния специально разработанного курса педагогической поддержки на развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
Гипотеза исследования. Выдвигается предположение о том, что эффективное развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет возможно на основе научно-обоснованного содержания курса педагогической поддержки, включающего:
-
педагогическое сопровождение реализации базальных основных психофизиологических механизмов телесного (физического), когнитивного и социально-эмоционального развития;
-
комплексную диагностику, представленную набором показателей степени (уровня) развития означенных механизмов.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
-
Обосновать возможность осуществления педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
-
Разработать содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет на материале интеллектуально-математического развития.
-
Определить показатели педагогического наблюдения за развитием психофизиологических основ телесного (физического), когнитивного, социально-эмоционального развития детей 6-7 лет как содержательных компонентов психофизиологического потенциала.
-
Выявить эффективность курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
-
Осуществить качественный и количественный анализ положительного влияния курса педагогической поддержки на развитие детей 6-7 лет.
Методологической основой являются; системный подход (философии -А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Благоуберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейи, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.РЛурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике -Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейи, А.Р.Лурия); концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов, Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и деятельностный подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, Ф.Бэкона, Г. Гегеля, И.Ф.Гербарта, Р.Декарта, Д. Дьюи, И.Канта, Г.Кершенштейнера, Я.А.Коменского, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Платона, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, И.-Г. Фихте, Ф.Фребеля, Р.Штайнера и др.).
Теоретическую основу исследования составляют труды выдающихся
отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы исследования:
основных механизмов развития (Б.Г.Ананьев, ШСАнохин, М.М.Безруких,
Н.А.Бернштейи, Н.И.Дубровинская, А.Р.Лурия, Д.А.Фарбер и др.), возрастных
особенностей психофизиологического развития (И.А.Аршавский,
М.М.Безруких, И.В.Дубровина, Д.А.Фарбер и др.), «школьных трудностей» (А.Ф.Ануфриев, Т.В.Ахутина, Е.В.Балашова, М.М.Безруких, Н.В.Дубровина, Н.Н.Заваденко, Н.К.Корсакова, С.Н.Костромина, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, Е.В.Мурашова, Н.М.Пылаева, Р.А.Сантана, Э.Г.Симерницкая, Д.А.Фарбер, Л.С.Цветкова), а также исследования отечественных и зарубежных психологов, разрабатывающих проблемы: принципов, закономерностей, механизмов, факторов, направлений развития (В.А.Аверин, БХ.Ананьев, П.К.Анохин,
Л-СВыготский, Т.Д.Марцинковская, В.СМухина, Л.Ф.Обухова, Е.Е.Сапогова, В.И.Слободчиков и др.), возрастных особенностей психического развития детей (Л-СВыготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Н.Н.Поддъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин и др.), а также психолого-педагогические концепции: педагогика свободы (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, Н.Б.Крылова, Е.В.Леонова, Н.Н.Михайлова, Н.Ф.Родичева, С.М.Юсфин и др.), здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова), концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин), проблема возраста (Л.СВыготский, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.), проблема психологической готовности к школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Яскжова и др.), концепция педологии (М.Я.Басов, П.ПБлонский, В.П.Вахтеров и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.
База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна»; ДОУ № 404 Советского района; в группе кратковременного пребывания (группе «Развитие») дошкольной ступени школы-гимназии № 35 Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего - 100 чел.). В
б экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальных групп. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 60 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальных групп, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.
Научная новизна состоит в следующем:
-
Обоснована правомерность применения идеи педагогической поддержки к развитию психофизиологического потенциала детей, и выявлена возможность ее реализации.
-
Определены показатели педагогического наблюдения за развитием психофизиологических основ телесного, когнитивного, социально-эмоционального развития детей 6-7 лет как содержательных компонентов их психофизиологического потенциала.
-
Разработано содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
-
Разработан диагностический аппарат для выявления позитивного влияния педагогической поддержки на развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что обоснована необходимость осуществления педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала современных детей 6-7 лет; конкретизировано понятие психофизиологического потенциала посредством выявления его основания и содержания компонентов; сформулированы как общепедагогические принципы обеспечения педагогической поддержки, так и конкретно методические принципы, обеспечивающие системное, гармоничное и адекватное развитие психофизиологических особенностей детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработано и апробировано содержание курса педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет;
сформулирована совокупность методических рекомендаций по реализации педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет;
- разработана система оценки качества психофизиологических
возможностей детей как школьно значимых факторов.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе Центров развития детей; в группах подготовки детей к школе; в группах полного дня; в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три отапа в период с 1999 по 2003 гг.
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к обеспечению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в процессе подготовки их к обучению в школе в условиях образовательных учреждений разного типа. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательных учреждений методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по обеспечению педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2000-2002 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет; разработан и внедрен курс педагогической поддержки развития
психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в условиях подготовки детей к систематическому школьному обучеишо в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные образовательные учреждения, группы кратковременного пребывания, центры поддержки развития ребенка).
На основе разработанного содержания педагогической поддержки развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет в течение 2001-2002 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (Академический симпозиум «Проблемы и задачи эколого-экономического образования». Н.Новгород, ННГАСУ, 2002; X международная конференции «Проблемы многоуровневого образования». Н.Новгород, НГАСУ, 2003; Региональная научно-практическая конференция «Подготовка педагога в
условиях модернизации образования» Н.Новгород, ННГАСУ, 2003; IX и X межвузовские конференции по культурологии. КНовгород, ННГАСУ, 2003), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, апробировались на курсах профессиональной переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Материалы исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института при подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 31 публикации автора.
Положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическая поддержка развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет должна стать определяющим условием таких важных этапов в жизни детей, какими являются переход дошкольника в новый социальный статус и адаптация детей к школьной жизни. Прежде всего, необходимо помочь сформировать базисные функциональные системы как психофизиологический потенциал, обеспечивающий перестройки поведения и психики детей.
-
Развитие психофизиологического потенциала детей 6-7 лет может стать предметом педагогической поддержки только в том случае, если показатели психофизиологического состояния детей будут соотнесены с показателями их поведения в ходе педагогического наблюдения, что даст педагогу возможность построения индивидуального профиля развития каждого ребенка.
-
Содержание педагогической поддержки должно быть адекватным психофизиологическим возможностям детей 6-7 лет и обладать развивающим характером в соответствии с фундаментальными психолого-педагогическими теориями личностно-ориентированной педагогики.
4. Педагогическую поддержку развития психофизиологического потенциала детей 6-7 лет целесообразно начинать на этапе перехода детей в школу и продолжать ее в начальной школе в рамках модели полного учебного дня.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заіоіючения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.
