Содержание к диссертации
Введение
Глава I. П едагогическая поддержка развития познавательной активности как педагогическая проблема .
1.1. Характеристика основных понятий исследования. 13
1.2. Педагогическая поддержка как предмет научного исследования . 27
1.3. Функциональная характеристика педагогической поддержки . 46
1.4. Педагогические условия реализации педагогической поддержки. 55
Выводы по первой главе. 97
Глава II. Описание содержания и результатов опытно-поисковой работы .
2.1. Виды педагогической поддержки учащимся, направленные на развитие познавательной активности . 101
2.2. Технология организации педагогической поддержки в контексте развития познавательной активности учащихся . 125
2.3. Персонализированная характеристика результатов исследования. 171
Выводы по второй главе. 176
Заключение 177
Библиографический список
- Педагогическая поддержка как предмет научного исследования
- Функциональная характеристика педагогической поддержки
- Виды педагогической поддержки учащимся, направленные на развитие познавательной активности
- Технология организации педагогической поддержки в контексте развития познавательной активности учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. За последнее десятилетие в обществе произошли коренные перемены, которые повлияли на все сферы жизни. Обозначился запрос на личность активную, творчески мыслящую, обладающую высоким духовным потенциалом, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность, адаптироваться в изменяющихся условиях. Все это не могло не повлиять и на педагогическую ситуацию, требуя качественно нового, не обезличенного подхода к процессу обучения. Одним из путей, способных решить назревшие проблемы образования, является повышение познавательной активности учащихся.
Проблема познавательной активности не перестает быть актуальной и значимой по сей день, так как формирование активности в процессе познания является определяющим фактором в самоопределении, самореализации личности. Благодаря особому отношению к учению учащийся способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания и умения как средство самосовершенствования. Познавательная активность позволяет удовлетворить потребность в саморазвитии посредством учения. Познавательная активность учащихся проявляется в отношении к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к овладению знаниями и способами деятельности.
В подобных условиях перед школой стоит задача оказать школьнику помощь как субъекту самосознания, самодеятельности, а педагогической деятельности придать характер сотрудничества, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом между учителем и учащимися, то есть оказание педагогической поддержки школьнику в развитии познавательной активности. Под педагогической поддержкой развития познавательной активности мы понимаем взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и спо собами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.
В решении этих задач особое значение приобретает исследование познавательной деятельности учащихся творческого характера, самостоятельной познавательной деятельности, разработки дидактических средств развития познавательной активности школьников.
Между тем, образовательные схемы, остающиеся пока основой процесса обучения, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки, а два существенных блока, входящих в структуру образования: обучение и педагогическая поддержка школьника, - остаются вне должного внимания педагогов. В связи с этим, педагоги не всегда могут раскрыть трудности, испытываемые учащимися, выявить причины их возникновения и оказать адекватную помощь учащимся. Сама идея педагогической поддержки в развитии познавательной активности школьников пока еще недостаточно разработана в педагогической теории и практике.
Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, практики, отзывов на состояние и решение проблемы использования педагогической поддержки в развитии познавательной активности свидетельствует о том, что педагогическая поддержка в данном процессе реализуется пока не в полной мере. Их реализации препятствуют следующие несоответствия, противоположности и противоречия между:
- количеством исследований проблемы развития познавательной активности школьников и их качеством разработанности идеи соединения процесса развития познавательной активности и педагогической поддержки;
возрастающим значением развития познавательной активности школьников в учебно-познавательной деятельности и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами;
объективной потребностью осуществления педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся в учебной деятельно сти и необходимостью разработки технологии педагогической поддержки, непосредственно направленной на становление и развитие познавательной активности учащихся.
На основе анализа актуальности, выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе путей актуализации педагогической поддержки школьников как средства развития познавательной активности учащихся в учебной деятельности.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся (на примере уроков иностранного языка)».
Цель исследования - определить сущность, выявить структуру и содержание педагогической поддержки, виды педагогической поддержки и опытно-поисковым путем обосновать возможности педагогической поддержи в развитии познавательной активности учащихся.
Объект исследования - процесс развития познавательной активности учащихся.
Предмет исследования - педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся.
Гипотеза исследования: - сущность педагогической поддержки как системы совместных с ребенком действий, направленных на развитие познавательной активности, разрешение трудностей и проблем в самовыражении учащегося, вероятно, может рассматриваться как взаимодействие учителя и учащегося, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности; педагогическими условиями реализации педагогической поддержки, на правленной на развитие познавательной активности учащихся, скорее всего, является: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки: герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; создание образовательной среды, способствующей развитию познавательной активности и самореализации учащихся; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроках; - технология педагогической поддержки, которая представляет собой конкретную помощь конкретным учащимся в конкретной ситуации, очевидно, включает в себя следующие этапы: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный (поддержка самоопределения, самореализации, самоанализа), при этом в числе главных показателей развития познавательной активности учащихся, видимо, необходимо учитывать отношение к содержанию и процессу обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к овладению знаниями.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. На основе анализа литературы философского, педагогического и психологического содержания определить сущность понятий «педагогическая поддержка», «познавательная активность».
2. Выявить структуру и содержание педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся и обосновать виды педагогической поддержки, типологию школьников, нуждающихся в ней и обозначить педагогически направляемую деятельность педагога в развитии познавательной активности учащихся.
3. Обосновать педагогические условия, способствующие реализации
педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся,
разработать технологию оказания педагогической поддержки в данном процес се и опытно-поисковым путем проверить результативность педагогической поддержки в развитии познавательной активности, определив уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные работы психологов и педагогов, посвященные сущности познавательного интереса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина); работы отечественных педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.А. Сухомлинский), а также современные исследования по организации познавательной деятельности учащихся (П.И. Пид-касистый, Т.И. Шамова), развитию и организации творческой и поисковой познавательной деятельности (Б.И. Коротяев, В.Г. Рындак); положения о лично-стно-ориентированном подходе (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Я. Корчак, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Р.А. Погосьян, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СМ. Юсфин); работы, раскрывающие механизмы усвоения знаний (Е.Р. Артамонова, П.П. Блонский, А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы также опирались на теории педагогической технологии, освещенные В.П. Беспалько, Е.В. Коротаевой, Л.М. Кустовым, Г.К. Селевко; межкультурной коммуникации и иноязычного общения, раскрытые в работах В.М. Верещагина, Е.И. Пассова, психологии и методики обучения иностранным языкам, рассмотренные в исследованиях И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева; теории и методики педагогических исследований, проанализированные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, В.В. Краевского.
Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зави симости от его задач, применялись соответствующие методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, систематизация, синтез, сравнение, теоретическое моделирование; эмпирические: опытно-поисковая работа, анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, беседы, иллюстративно-монографическое наблюдение; количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.
База проведения исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе образовательного процесса на базе лицея № 1, гимназии № 9 и гимназии № 32 города Шадринска, в которой приняли участие 190 учащихся.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:
На первом этапе - (1999-2000) осуществлялся теоретический анализ степени изученности проблемы педагогической поддержки, что позволило обосновать актуальность проблемы, а также сформулировать исходные позиции настоящей работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определена структурно-функциональная характеристика педагогической поддержки, технология ее эффективной реализации. Использованы методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование.
На втором этапе - (2000-2004) проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась технология педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся. Создавался инструментарий для отслеживания текущих результатов, проводилась опытно-поисковая работа для проверки гипотезы, выполненная в естественных условиях базы исследования. В. процессе опытно-поисковой работы использовались такие методы как иллюстративно-монографическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос.
На третьем этапе - (2004-2005) происходило уточнение теоретических позиций, а также был описан ход опытно-поисковой работы, проводилась обработка материала, его обобщение, синтез, сравнение и систематизация, уточнялись полученные выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику общеобразовательной школы, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования. Использовались методы систематизации, сравнения, количественной и качественной обработки результатов опытно-поисковой работы.
Научная новизна заключается в следующем:
1. Выявлена структура (ситуация сотрудничества, ситуация открытости и успеха) и содержание педагогической поддержки (инициирование, взаимодействие, упреждение, разблокировка), направленное на содействие активности учащихся в познавательной деятельности и ее возможности в развитии познавательной активности учащихся.
2. Выявлены виды педагогической поддержки: интеллектуальная, дея-тельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая, проецируемые на конкретную типологию учащихся.
3. Предложена технология реализации педагогической поддержки школьников в развитии их познавательной активности, состоящая из следующих этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации; поддержкой самоанализа достигнутых успехов в познавательной деятельности.
4. Установлено, что педагогическая поддержка способствует развитию познавательной активности учащихся при правильном подборе ее видов: интеллектуальная, деятельностная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая в соответствии с этапами: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дана авторская трактовка понятия «педагогическая поддержка развития познавательной активности», под которой понимается взаимодействие учителя и ученика, направленное на формирование стремления к овладению знаниями и способами деятельности, направленности и устойчивости познавательных интересов, укрепления самооценки, веры в себя и свои способности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: предложен научно-практический путь развития познавательной активности учащихся, позволяющий на основе педагогической поддержки повысить эффективность процесса активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Предложенные виды педагогической поддержки могут быть использованы учителями иностранного языка при подготовке и проведении уроков.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплексом методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: - участия в работе Российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (г. Шадринск, 2000 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация XXI века» (г. Шадринск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Гуманизация образования: практика обучения и воспитания» (г. Шадринск, 2002 г.), на Российской научно-практической конференции «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (г. Курган, 2001 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования» (г. Шадринск, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические ас пекты обучения иностранным языкам» (г. Шадринск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Современные проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и практика» (г. Шадринск, 2004 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации педагогического образования» (г. Шадринск, 2004);
- публикации результатов исследования в педагогических журналах, сборниках (Екатеринбург, Челябинск, Ханты-Мансийск, Шадринск);
- выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры иностранных языков Шадринского государственного педагогического института;
- педагогической деятельности на кафедре второго иностранного языка и методики его преподавания и лицее № 1, гимназии № 9, гимназии № 32 г. Шад-ринска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от традиционного понимания педагогической поддержки как деятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, мы в качестве педагогической поддержки развития познавательной активности учащихся усматриваем целеустремленную деятельность педагога, направленную на возбуждение интереса, повышение активности учащихся.
2. Учитывая, что в основу педагогической поддержки положена идея сотрудничества, развитие познавательной активности предусматривает реализацию интеллектуальной, деятельностной, эмоционально-волевой, семейно-педагогической поддержки, сопровождающейся приемами: упреждение, разблокировка, содействие и взаимодействие, поддержка эмоционально-интеллектуальной активности (занимательность, познавательные игры, игровые ситуации, гностико-эвристические, интегрирующие, вордкомбинаторные), создание ситуаций открытости и успеха, эмоциональная коррекция.
В отличие от ставших общепринятыми системами активизации позна вательной деятельности учащихся, особенностью педагогической поддержки является создание условий, направленных на реализацию педагогической поддержки как средства развития познавательной активности: наличие у педагога ключевых позиций, составляющих основу функционирования педагогической поддержки; герменевтический подход к осуществлению педагогической деятельности; перестройка личностных установок учителя в процессе оказания педагогической поддержки школьников; создание среды, способствующей развитию самореализации учащихся и повышению познавательной активности; создание ситуации открытости и успеха; учет эмоциональных состояний учащихся на уроке, ее проецирование на типологию учащихся, на их индивидуальные проблемы и оказание адекватных видов педагогической поддержки (деятельно-стная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, семейно-педагогическая), учащимся, нуждающимся в ней.
4. В противоположность сложившемуся подходу, когда процесс обучения учащихся в основном базируется на традиционных методах обучения, технология педагогической поддержки предполагает несколько этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный, сопровождающиеся поддержкой самоопределения школьников в познавательной деятельности; поддержкой самореализации школьника; поддержкой самоанализа достигнутых успехов.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований. Текст изложен на 199 страницах.
Педагогическая поддержка как предмет научного исследования
Методические и культурные основания педагогической поддержки в образовании связаны с гуманистическими традициями и антропологическими подходами.
Так, образование гуманисты представляли как некий механизм, некие условия, которые человечество обязано предоставлять детям, чтобы они по мере взросления при содействии учителей, воспитателей, родителей, всего общества могли «образовать в себе человека свободного». А свобода - «есть подчинение закону, самим себе данному» - провозглашал Ж.Ж. Руссо, учивший, что свобода есть подчинение «общей», точнее «целостной воле», то есть голосу совести. (144, С. 322).
Являясь ярким представителем гуманистической педагогики Ж.Ж. Руссо последовательно выступал против принуждения. Воспитание, по его мнению, должно осуществляться естественно, сообразуясь с природой ребенка. Роль педагога должна сводиться к тому, чтобы навести ребенка на правильное решение, оказывая косвенное влияние. (144, С. 93-94). На наш взгляд, в данной позиции очевидна ориентация на актуализацию активности ребенка, развитии его инициативы при помощи поддержки того, что заложено в ребенке от природы.
Принципиальное значение для педагогики гуманизма имеют взгляды Л.Н. Толстого, который последовательно выступал за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент он делает на естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, которая полностью исключает принуждение, а с помощью поддержки создает условия для общения, взаимодействия и которая благоприятно сказывается на развитии заложенных у детей от природы активности, самостоятельности, творческой деятельности (162, С. 95).
В теории самоактуализации личности А. Маслоу особенно ценной для нас явилась идея самодвижения личности по пути познания истинного «Я», реализации своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях.
В приложении к педагогике поддержки эти идеи нашли отражение в положении о том, что главной задачей учителя является обучение не как таковое, то есть целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нем заложено. (104, С. 110). Другими словами, учение, направляемое извне, должно уступить место учению, направленному изнутри, где педагогическая поддержка открывает путь к самоактуализации личности.
Принципиальное значение для педагогики имеют взгляды представителя гуманистической психологии К. Роджерса, который утверждает, что нельзя людям навязывать что-либо, принуждать делать то, что кажется кому-то необходимым. Эти позиции нашли отражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах «психотерапевтическая помощь только тогда окажет поддержку и только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как к личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, то есть способность психотерапевта оставаться самим собой». Что касается педагогической практики, тут К. Роджерс центральное место отводит процессу учения, критически оценивает теории, в основу которых положено понятие «усвоение знаний», считает, что ценным является учение, основанное на собственном опыте и основная цель педагога при этом - помочь детям, поддержать их в достижении полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу. (19, С. 328-329).
В основе взглядов В.А. Сухомлинского - вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок - это человек, который является величайшей из всех ценностей мира. «В наших руках, - писал В.А. Сухомлинский, - величайшая из всех ценностей мира - Человек. Мы творим человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего». (158, С. 78-79).
Следовательно, можно полагать, что В.А. Сухомлинский пропагандирует душевное, чуткое отношение к формирующейся личности, отвергает насилие к ней, основой чего является не просто доброе сердце учителя, а «... необоримое желание дать детям то, что есть в вас дорогого для вас самих». (158, С. 361).
Идеи педагогической поддержки наиболее полно отражены в педагогике сотрудничества. Так, Ш.А. Амонашвили выдвигает следующие принципы, направленные на поддержку ребенка в обучении: управление обучением и всей жизнью детей с позиции их интересов; постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ребенка; сотрудничество с детьми; поддержка достоинства детей, что создает атмосферу взаимоуважения, доверия, поднимает авторитет ребенка; жизни и деятельности детей на уроке на основе принятия их такими, какие они есть. (6, С. 47).
Философско-антропометрические аспекты природосообразного образовательного пространства основными составляющими выделяют проблему адаптации человека к социуму. При этом истина такова, что философско-антропометрическая концепция в отличие от педагогических теорий рассматривает образование не как совокупность обучения и воспитания, а как диалектический стиль общения действующих лиц - ученика и учителя, как совместный поиск установления истины заданной проблемы.
Наиболее актуальной в данном аспекте является педагогическая поддержка. Под педагогической поддержкой, указывает Р.А. Погосьян, следует понимать сохранение и развитие достоинства ребенка, способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению и анализу реальных потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них. (129, С. 33).
Функциональная характеристика педагогической поддержки
Поскольку педагогическая поддержка - инновационное явление в отечественной педагогике, она существует как некий прецедент. В это же время в самой системе личностно-ориентированного образования обнаруживаются «точки развития», источником которых является педагогическая поддержка.
В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Образование - это не только обучение, но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика. В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природной активности ребенка формируется очень рано, еще до поступления в школу. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. В этом случае основная функция школы состоит в максимальном использовании этого богатства в образовательных целях. При этом требуется смена «векторов»: от обучения, как нормативно построенного процесса, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки (177, С. 10-11).
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия и исходным моментом обучения является не реализация его конечных целей, а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика, его потребностей и интересов, определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.
Другая «точка развития» предполагает признание ученика основным субъектом процесса обучения, развитие его индивидуальных способностей, определение средств обеспечивающих поддержку в личностном развитии. В этом случае, на наш взгляд, должна просматриваться «индивидуальная траектория» развития ребенка, которая должна быть под постоянным «опекунством» педагогической поддержки.
По мнению Р.А. Погосьян, существует реальный шанс рассматривать педагогическую поддержку как поступательное движение в реализации личност-но-ориентированного подхода в образовании. На смену чрезвычайно унифицированной системе образования, подгоняющего всех под общий шаблон, должна прийти новая, как указывает автор, природосообразная школа, соответствующая реальным возможностям, потребностям детей. Образование, по мнению автора, должно состоять из трех важнейших компонентов: личностного становления, личностного развития и личностного усвоения, взаимосвязанных и взаимообусловленных. (129, С. 32-33).
Следовательно, функциональная характеристика педагогической поддержки может быть охарактеризована несколькими векторами: образовательный, социально-развивающий и личностно-развивающий.
Социально-развивающий вектор педагогической поддержки заключается в следующем:
- за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в учебных ситуациях, ребенок приобретает опыт рефлексивного управления ими;
- за счет развития сознания ребенок приобретает опыт самоопределения: развивает аналитические способности, критическое мышление, способность моделировать цели и результат как единое целое;
- за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами ребенок приобретает опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по определению обстоятельств».
Социально-развивающая функция педагогической поддержки заключается в содействии формирования субъектного опыта ребенка, позволяющего пробовать делать то, что считает нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность, испытывать себя как человека, достойно и культурно разрешающего свои проблемы.
Личностно-развивающий вектор педагогической поддержки осуществляется через подчеркивание педагогом способностей ребенка, его возможностей, положительных сторон. Позиция педагога проявляется в формуле: «Хотя мы и не одобряем твоего поведения, мы по-прежнему уважаем тебя как личность». Задача педагога помочь понять ребенку почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать, что его неудача ни в коем случае не умаляет личных достоинств. (7, С. 8).
Направленность педагогической поддержки функционально означает понимание педагогами ребенка, принятие его таким, каков он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких средств, как тон, жесты, выражения, демонстрация веры в ребенка.
Чтобы продемонстрировать веру в ребенка, педагогическая поддержка должна включать в себя следующее: забывание о прошлых неудачах ребенка; помощь в обретении уверенности в том, что ребенок справится с данной задачей; вера в способность ребенка достичь успеха; возвращение к прошлым удачам, а не к ошибкам.
Итак, личностно-развивающая функция педагогической поддержки заключается в опоре на сильные стороны ребенка; не подчеркивании промахов, демонстрации удовлетворенности ребенком, любви и уважения к нему; умении
взаимодействовать с ребенком; предоставлении возможности решать самому проблемы там, где это возможно; избежании дисциплинарных поощрений и наказаний; принятии индивидуальности ребенка.
Следовательно, педагогическая поддержка основывается на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность, значимость, чтобы сработала так называемая положительная «Я-концепция»: «Я могу, Я значу, Я нужен».
Образовательный вектор функциональной характеристики педагогической поддержки опирается на высший принцип, называемый А. Дистервегом «воспитывай природосообразно». «Если бы мы владели искусством воспитания, - с горечью писал А. Дистервег, - тогда мы охотно согласились бы обходиться без науки о воспитании. Ведь в жизни важно умение, а не знание. Но в том то и несчастье, что одно не может существовать без другого». (62, С. 157).
Этот высший принцип «воспитывай природосообразно», как считает А. Дистервег не может быть доказан и не нуждается в доказательстве; он является общим основанием всякой педагогики; он является единственным и достаточным; формальным и основным. «Действовать вопреки этому принципу, значит совершить безумие против природы ребенка. И потому единственной альтернативой ныне существующей образовательной системе является природосообраз-ное образовательное пространство, в котором каждый учащийся имеет право на поддержку в получении необходимых знаний в зависимости от его способностей и интересов». (62, С. 137).
Виды педагогической поддержки учащимся, направленные на развитие познавательной активности
В первой главе мы проанализировали состояние проблемы педагогической поддержки, рассмотрели ее структурно-функциональные компоненты, прописали принципы реализации педагогической поддержки, в своей совокупности которые предстают как целостная модель педагогической поддержки. Это дало нам возможность на данном этапе определить виды педагогической поддержки и соотнести их с замыслом нашей опытно-поисковой работы.
Опираясь на исследования Н.Б. Крыловой, мы подчеркиваем, что педагогическая поддержка - особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения тем, что осуществляется она именно в процессе диалога и взаимодействия учащегося и учителя и предполагает самоопределение школьника в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им проблемы. С другой стороны, педагогическая поддержка - особая деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к школьнику. (90, С. 119)
Таким образом, мы получили возможность понять особенности педагогической поддержки, реализуемой с помощью продуктивных педагогических средств в режиме общения, диалога и сотрудничества учителя и ученика. В то же время педагогическая поддержка выступает как элемент сотрудничества и взаимодействия, готовности к содействию в самореализации ребенка в ситуациях поддержки. Ситуация поддержки - это ситуация когда начинают работать вместе СО и САМО-процессы учителя и ученика действующих на равных. (90, С. 122)
Рассматривая педагогическую поддержку как «открытую деятельностную технологию», Н.Б. Крылова подчеркивает, что она носит культуросообразный характер, в ней доминирует свободное взаимодействие учителя и учащегося, личностные достижения детей, а требования к ученику базируются на договорных отношениях деятельности, в которой инициатором является сам ученик (90, С. 124).
Учитывая вышеизложенное можно сказать, что важным в педагогической поддержке является самодвижение ученика к конкретной цели, но даже при своей универсальности педагогическая поддержка не может быть одинаковой по содержанию, по форме, по характеру. В целях результативности педагогической поддержки, необходимо, на наш взгляд, выделить ее виды, в которых конкретизируются интеллектуальные, эмоционально-волевые и деятельностные аспекты педагогического содействия в педагогических ситуациях, когда решаются дидактические задачи; в психологических, когда педагогическая поддержка способствует внутреннему росту ученика; в деятельностной ситуации, когда педагог содействует результативности деятельности ученика.
Подобное выделение видов педагогической поддержки достаточно условно, могут быть и другие варианты, но мы исходили в своем исследовании из того, что основной формой деятельности в ситуациях поддержки является учение, собственный продуктивный труд, которым сопутствует интерес, стремление к успеху, самовыражение школьника на уроках иностранного языка. При этом необходимо учитывать, что ученик имеет право на ошибку как элемент опыта, непосредственную включенность в собственное учение (планирование, выполнение продукта, оценка того, что делает учитель, самооценка). Все это нам показалось достаточным основанием для выделения следующих видов педагогической поддержки в рамках нашего исследования.
Деятельностная педагогическая поддержка - это формы совместной разносторонней учебной деятельности учителя и учащихся, ориентированные на познавательный продукт деятельности ученика, где знания в форме информации лишь средства подготовки продукта, а сам продукт реальный, сделанный, предъявленный.
Совместная, проявляющаяся как диалогическое общение учителя и ученика деятельность, включенность ученика и учителя в эту деятельность, их партнерские отношения - показатели качества их взаимодействия, а значит, результативности самой педагогической поддержки.
Ситуация поддержки при этом рассматривается нами как совместное обсуждение учебной ситуации, совместное обнаружение проблемы, совместная направленность учителя и ученика на решение задачи или проблемы. При этом активность учителя и ученика направлена на предмет совместного общения: учебный материал, индивидуально-личностную проблему ученика и пр. Содержание же деятельностнои педагогической поддержки характеризуется как общение, связанное с задачей передать ученику знания, необходимые для его продуктивной деятельности.
Предметом деятельности учащегося и учителя являются условия, образующие проблему ученику. Им обоим предстоит выявить эти условия, понять их, проанализировать и дифференцировать, использовать в качестве ресурса те из них, которые могут служить опорой для решения проблемы, спроектировать деятельность по преодолению обстоятельств, которые мешают решению проблемы.
В педагогике поддержки учащийся и учитель зависимы друг от друга. Зависимость учащегося от учителя в том, что он не может самостоятельно решить свою проблему и объективно нуждается в помощи. Зависимость учителя от учащегося в том, что он не может решить проблему за ребенка, не лишив его при этом условий для развития самостоятельности.
При решении конкретных проблем педагог использует различные приемы, один из них или несколько. Умение пользоваться приемами педагогической поддержки позволяет педагогу быть гибким и мобильным в оказание учащемуся помощи в той или иной образовательной ситуации. Важно при этом, чтобы школьник одинаково уверенно себя чувствовал и в роли «человека живущего», и в роли «субъекта образования». Педагоги, которые искренне пытаются помочь ребенку, постоянно заняты поиском таких действий, которые способствуют «очеловечиванию» образовательной среды.
Технология организации педагогической поддержки в контексте развития познавательной активности учащихся
Логика продвижения описания опытно-поисковой работы позволяет нам раскрыть этапы ее организации, показать результаты проведенного исследования и прогнозировать дальнейшие пути исследования проблемы развития познавательной активности учащихся.
В основу алгоритма организации опытно-поисковой работы была заложена рабочая гипотеза: целенаправленная, объективно обусловленная педагогическая поддержка учащихся на уроках иностранного языка, способствует активизации познавательной деятельности учащихся, что проявляется в стремлении к продуктивной деятельности, готовности учащихся к преодолению трудностей в усвоении иностранного языка, добиваться лучших результатов, в предпочтении деятельности творческого типа, желании и стремлении к активному участию в познавательной деятельности на уроках иностранного языка.
В ходе опытно-поисковой работы предстояло определить зависимость между созданием условий, выраженных в педагогической поддержке учащихся и направленных на развитие познавательной активности учащихся. Подвижность опытно-поисковой работы заключалась в сочетании традиционных методов активизации и избранными нами (дидактические игры, творческие задания, приемы эмоционально интеллектуального стимулирования и так далее), что обеспечивало безболезненность смены условий. По цели и содержанию опытно-поисковая работа явилась формирующей, по условиям проведения - естественной, по технологии - смешанной.
Алгоритм опытно-поисковой работы заключается в пошаговой реализации целей и задач по оказанию поддержки в процессе развития познавательной активности учащихся.
I этап - подготовительный. Целью является всесторонняя подготовка к проведению опытно-поисковой работы. Основными задачами данного этапа явились:
1. Изучение возможности использования педагогической поддержки как средства развития познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка. Это предопределило тщательный анализ психолого-педагогической литературы, учебных пособий, дополнительных источников, которые освещают проблему педагогической поддержки и основные понятия активизации познавательной деятельности: познавательная активность, познавательный интерес. Нами использован комплекс учебных пособий по изучению иностранного языка в пятых классах («Счастливый английский» и др.), методические пособия, разработанные нами: «Обучающие игры на уроках английского языка», «Занимательные игры и упражнения по английскому языку». Нами разрабатывался перечень творческих заданий по английскому языку, направленный на возникновение желания и стремления изучать иностранный язык. Приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности, творческие задания выступали средством стимулирования познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка, активизации и закрепления знаний, навыков, умений, как средство контроля и коррекции их.
2. Разработка дополнений к образовательной программе по изучению английского языка в условиях опытно-поисковой работы.
3. В качестве методов исследования для определения результативности педагогической поддержки учащихся в развитии познавательной активности учащихся на уроках иностранного языка мы использовали следующее:
Анкетирование. Для выявления интереса к изучению иностранного языка мы использовали анкеты разнообразного характера. Одни из них построены по селективному методу, требующие выбора одной или нескольких из предлагаемых альтернатив. Другие носят характер распространенного ответа: «Что именно тебя интересует в этом предмете?» «Какие уроки ты считаешь самыми интересными?»
Интервьюирование. Изучение интереса к изучению иностранного языка сопровождалось интервьюированием учителей и учащихся.
Наблюдение. Наблюдение за ходом деятельности учащихся на уроках иностранного языка дает убедительный материал о становлении и характеристике интереса к изучению иностранного языка, о проблемах в его усвоении. Наблюдение позволило нам собрать факты в их живой взаимосвязи, увидеть сильные и слабые стороны избранных нами приемов педагогической поддержки, особенности знаний учащихся.
Сочинения. Сочинения обеспечивают выявление личностного отношения учащихся к иностранному языку как учебному предмету. Путем анализа сочинений можно установить факт наличия или отсутствия интереса к изучению иностранного языка учащихся. Так, сочинения на тему: «За что я люблю иностранный язык», «Мой любимый урок», «Как и где мне пригодится иностранный язык» и другие помогают выяснить какие стороны содержания уроков иностранного языка поддерживает интерес учащихся, проследить их подъемы и спады. Сочинения на тему: «Легко ли изучать иностранный язык?» и другие помогли нам выявить проблемы в усвоении знаний иностранного языка, уровень интересов к данному предмету, степень осознанности данной области знаний.
Метод иллюстративно-монографического наблюдения рассматривается нами как систематическое и детальное изучение одних и тех же учащихся, иллюстрирующее индивидуальный процесс наличия интереса к изучению иностранного языка, самостоятельности в добывании знаний и активного участия в познавательной деятельности, развития познавательной активности, которое включает пять этапов: беседа до начала наблюдения, наблюдение в процессе изучения иностранного языка, анализ полученных результатов, планирование действий, направленных на поддержку познавательной активности учащихся.
Реализация данного метода осуществлялась посредством составления иллюстративной монографической карты на каждого учащегося. Это, своего рода документ, содержащий разностороннюю характеристику ребенка и помогающий обнаружить его проблему. Как любой вид схематизированного обобщения, иллюстративно-монографическая карта не отражает всего богатства оттенков жизни ребенка, она лишь материал, с помощью которого мы анализировали информацию.
Назначение иллюстративно-монографической карты - зафиксировать некоторые доминанты состояния ребенка на уроках иностранного языка, причины и факторы, оказывающие влияние на познавательную активность. Карта заполняется на основе систематического, целенаправленного наблюдения за учащимся, его познавательных потребностей и интересов.
Таким образом, результатом данного этапа стало содержательное обеспечение опытно-поисковой работы, в основе которой педагогическая поддержка, направленная на познавательную активность учащихся на уроках иностранного языка.
