Содержание к диссертации
Введение 9
Глава I. Гуманитаризация образовательной среды как проблема исследования.
§ 1. Образовательная среда как педагогический феномен. 10
§ 2. Пути гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета.
§ 3. Познавательная активность учащихся и уровни ее развития. 46
Глава II. Развитие познавательной активности учащихся в условиях измененной образовательной среды учебного кабинета.
§ 1. Выявление особенностей познавательной активности учащихся при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.
§ 2. Конструирование новой образовательной среды учебного кабинета.
§ 3. Изменения в познавательной активности учащихся в условиях новой образовательной среды.
Заключение 125
Литература 130
Приложения 149
Введение к работе
Актуальность исследования. Одно из основных положений современной концепции развития образования состоит в том, что образование рассматривается как процесс формирования творчески активной личности учащегося.
В современном обществе происходят сложные, а подчас и противоречивые процессы. С одной стороны, общество стремится к обновлению, демократизации и гуманизации, с другой - наблюдаются экономические трудности вступления в рыночные отношения, разрушение культурных ценностей, национальных традиций. Гуманизация и
гуманитаризация образования - это путь и средство возрождения в обществе духовности и культуры. Цель и задачи гуманитаризации содержания образования в том, чтобы вернуть его историческое и содержательное — к Человеку обращенное - основание каждому учебному предмету. Придать не только формам и методам изучения гуманный, а не авторитарный характер, но и самому содержанию предметов культурный, нравственный, духовный, к Человеку обращенный смысл. Концепции гуманизации и гуманитаризации образования разрабатываются в исследованиях И.Ю. Ллексашиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.М. Днепрова, В.П. Зинченко, Г.С. Сухобской, И.М. Титовой, Н.И. Элиасберг и др.
В противоположность авторитаризму гуманистический подход предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен; его любознательность поощряется; он свободен выбирать содержание, формы и режим работы. В век динамических изменений главным становится активизация умения учиться самостоятельно, т.е. развитие познавательной активности ученика. Рассмотрению феномена познавательной активности учащихся посвящены психолого-педагогические исследования Л.А. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г.М. Бреслава, И.А. Васильева, Ю.Е. Виноградова, Э.А. Голубевой, Б.Р. Кадырова, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернера, М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина, Г.Ц. Молонова, И.А. Петуховой, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Центр тяжести в отношениях между учителем и учеником все более переносится с объектно-субъектных на диалоговые, субъект-субъектные отношения. Интеллектуально-духовный диалог воспитателя и воспитанника призван обеспечить максимально полную реализацию учеником своего внутреннего потенциала. Педагог же направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. Таким образом, встает вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог помогает ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно определиться и самореализоваться.
Изменение парадигмы образования требует и иной организации образовательной среды. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, определяющая условия развития ребенка в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков).
Идеи развития человека в определенной социокультурной образовательной среде разрабатываются как зарубежными психологами (А. Бандура, Р. Баркер, К. Левин, К. Роджерс, Г.Сирлс, Р. Соммер, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.), так и отечественными педагогами и психологами (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Левин и др.). Особо следует выделить педагогические исследования, посвященные проблемам развития образовательной среды, роли и месте педагога (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.Н. Казакова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, О.Г. Прикот, В.В. Селиванов, Г.С. Сухобская, СВ. Тарасов и др.). Данные исследования показали, что социокультурная образовательная среда влияет на человека, его восприятие мира и отношение к нему при условии их взаимодействия.
Наше исследование посвящено проблеме организации гуманитарной образовательной среды учебного кабинета как фактора развития личности ребенка, прежде всего его познавательной активности.
Цель исследования: определить степень влияния гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла на развитие познавательной активности учащихся.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся в образовательной среде учебного кабинета.
Предмет исследования: гуманитаризация образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла как средство развития познавательной активности учащихся.
Гипотеза исследования. Гуманитаризация образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла способствует развитию познавательной активности учащихся, если:
• содержание дисциплин естественно-научного цикла рассматривается в контексте культурологического подхода;
• при конструировании образовательной среды учебного кабинета происходит ориентация на принципы целостности, вариативности и диалогичности;
• в кабинете организована учебно-познавательная деятельность учащихся, адекватная изменениям пространственно-семантического и содержательно-методического компонентов образовательной среды.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили
необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
1) провести теоретический анализ проблемы гуманитаризации образовательной среды;
2) разработать содержание экспозиции кабинета физики на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода;
3) организовать образовательную деятельность учащихся в учебном кабинете нового типа;
4) установить изменения в познавательной активности учащихся в условиях новой образовательной среды;
5) разработать методические рекомендации для учителей по организации образовательной среды учебного кабинета естественно-научного цикла.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
• исследования, посвященные развитию социокультурной образовательной среды, зарубежных психологов (А. Бандура, Р. Баркер, К. Левин, К. Роджерс, Г. Сирлс, Р. Соммер, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.); отечественных педагогов и психологов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Левин и др.);
• педагогические исследования, посвященные проблемам развития образовательной среды, роли и месте в этом педагога (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Е.Н. Казакова, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, О.Г. Прикот, В.В. Селиванов, Г.С. Сухобская, СВ. Тарасов и др.); • концепции гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Днепров, В.П. Зинченко, Г.С. Сухобская, И.М. Титова, Н.И. Элиасберг и др.);
• психолого-педагогические исследования феномена познавательной активности учащихся (Л.А. Аристова, Д.Б. Богоявленская, Г.М. Бреслав, И.А. Васильев, Ю.Е. Виноградов, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, Г.Ц. Молонов, И.А. Петухова, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, и др-);
• педагогические исследования, посвященные использованию различных направлений культурологического подхода при изучении дисциплин естественно-научного цикла (В.И. Андреев, А.И. Арнольдов, З.С. Гельман, И.С. Дмитриев, СМ. Марчукова, Г.А. Павлова, Б.И. Спасский, Л.В. Тарасов, И.П. Федоренко и др.);
• методические работы по использованию принципа историзма (В.М. Дуков, Ф.М. Дягилев, П.А. Знаменский, Л.Я. Зорина, Б.Д. Комиссаров, З.И. Равкин, В.Г. Разумовский и др.);
• педагогические исследования, посвященные взаимодействию школы и музея в образовательном пространстве (А.Г. Бойко, Л.М. Ванюшкина, О.В. Введенский, В.Г. Воронцова, И.С. Дмитриев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Орещенко, Б.А. Столяров, А.Н. Шевелев и др.);
• философские аспекты естественно-научного знания (В.И. Вернадский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, В.Ф. Палий, B.C. Степин и др.);
• исследования, проведенные в области философии, культурологии, психологии, педагогики и других наук, посвященные диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.Я. Бубер, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин и др.).
Методы исследования:
1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы по проблеме диссертации;
2) методы психолого-педагогических исследований (контент-анализ текстов, методика незаконченных предложений);
3) анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение;
4) математические методы обработки материалов исследования: графический анализ результатов исследования, статистическая обработка результатов с помощью критерия Стъюдента и метода, разработанного Мак-Нимаром.
Основные этапы исследования:
Первьш этап (1999-2000 гг.) - анализ философской, педагогической, психологической литературы; формулировка предварительной гипотезы исследования. Второй этап (2000-2002 гг.) - разработка содержания экспозиции кабинета физики на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода; организация образовательной деятельности в экспериментальном кабинете; обработка и анализ полученных результатов. Третий этап (2002-2003 гг.) - формулирование основных выводов, защищаемых положений; определение перспектив дальнейшего исследования. Положения, выносимые на защиту:
1. Образовательная среда учебного кабинета, построенная на принципах целостности, вариативности, диалогичности, является необходимым компонентом организации образовательной деятельности учащихся.
2. Реализация культурологического подхода при организации образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественнонаучного цикла на основе синтеза его историко-научного и музейно педагогического направлений обеспечивает интеграцию естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.
3. Гуманитаризация образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла способствует развитию познавательных интересов и стремлению заниматься учебно-познавательной деятельностью, которые во взаимодействии и сочетании образуют новое интегральное качество - познавательную активность.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены принципы гуманитаризации образовательной среды учебного кабинета дисциплин естественно-научного цикла.
2. Определено основное содержание компонентов образовательной среды учебного кабинета.
3. Определена структура содержательно-методического компонента образовательной среды учебного кабинета, отражающая полифонию социокультурного, когнитивного, исторического, биографического контекстов.
Теоретическая значимость исследования:
1. Раскрыты особенности содержания и организации образовательной среды учебного кабинета на основе синтеза историко-научного и музейно-педагогического направлений культурологического подхода.
2. Установлены тенденции возрастания познавательной активности учащихся в новой образовательной среде.
Практическая значимость исследования:
1. Разработано содержание пространственно-семантического компонента учебного кабинета физики на основе принципов целостности, вариативности, диалогичности.
2. Разработаны методические рекомендации учителям дисциплин естественно-научного цикла по организации образовательной среды учебного кабинета.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах; работу со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (с 2003 г. - Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования); опытно-экспериментальную работу в Художественно-профессиональном лицее Санкт-Петербурга.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; целенаправленным использованием системы взаимозаменяющих методов педагогического исследования; сочетанием данных количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, графиками, рисунками.
