Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы опережающих самостоятельных работ учащихся 14
1.1. Решение проблемы самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке 14
1 .2. Зависимость между системой самостоятельных работ и развитием познавательной активности учащихся 29
1.3. Обоснование необходимости проведения опережающих самостоятельных работ в системе развивающего обучения 47
Глава 2. Особенности организации самостоятельных работ в процессе обучения (на примере школ Карелии) 64
2.1. Исследование особенностей деятельности учителей по организации самостоятельных работ учащихся на этапе констатирующего эксперимента 65
2.2. Использование опережающих самостоятельных работ в опыте работы учителей школы 81
2.3. Изучение отношения к самостоятельной работе учащихся школы 89
Глава 3. Проведение опережающих самостоятельных работ в экспериментальном обучении младших школьников 102
3.1, Логика построения экспериментального обучения младших школьников 103
3.2 Технология проведения опережающих самостоятельных работ учащихся при изучении русского языка 110
3.3. Технология проведения опережающих самостоятельных работ учащихся при изучении естествознания 125
3.4. Результаты экспериментального обучения младших школьников 144
Заключение 172
Библиография 176
Приложения
- Решение проблемы самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке
- Исследование особенностей деятельности учителей по организации самостоятельных работ учащихся на этапе констатирующего эксперимента
- Логика построения экспериментального обучения младших школьников
Введение к работе
Кардинальные изменения в социально-экономической и духовной жизни нашего отечества определяют состояние образовательной системы на рубеже веков. Не случайно начатое реформирование системы российского образования в законодательном порядке базируется на признании, с одной стороны, приоритетной роли образовательной сферы для созидания будущего страны, а с другой стороны, гуманистического характера реформы, ее направленности на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждении фундаментальных прав и свобод личности.
Реально это проявляется через обновление содержания образования, возникновение новых типов школ, создание авторских программ, усиление ориентации на ученика как творца собственной жизни и познания. Изменение образовательной парадигмы в сторону ее гуманизации предполагает предоставление возможностей для осуществления самоорганизации субъекта в процессе учебно-познавательной деятельности, его права на самообразование и самоопределение.
В педагогической науке и практике все большее значение приобретает реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы. В основе такой модели лежит признание человека, ученика в качестве субъекта собственной деятельности, направленной на максимальную самореализацию в разных сферах жизнедеятельности. Такой подход к образованию обеспечивает гуманизацию учебно-воспитательного процесса.
Личностно-ориентированная парадигма в образовании имеет свое педагогическое и социальное значение. В педагогическом аспекте она обусловливает необходимость организации процесса обучения, исходя из внутренних источников развития и саморазвития личности учащегося, предоставляя для этого все свои возможности и ресурсы. В социальном плане она позволяет человеку не потерять своей идентификации, профессионально и социально адаптироваться в изменяющемся обществе. Мысль, что ученик, способный добиться успеха в школе, имеет больше шансов для достижения успеха в жизни, приобретает все большую значимость.
Школа должна предоставить реальный шанс на успех всем без исключения учащимся, так как "если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды гаснет" (В.А.Сухомлинский). Знание и умение мыслить, готовность творчески воспринимать любую проблему и принимать ответственные решения являются важнейшей предпосылкой для обретения чувства собственного достоинства и социальной значимости. "Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, - это несчастный человек. Несчастный человек - это большая беда для нашего общества , несчастный ребенок - во сто крат большая беда" (В.А.Сухомлинский).
Становится очевидным, что радость и заинтересованность в учении удерживает школьников от социофобии, антисоциального поведения и ухода в себя, Изменяются социальные функции школы и взгляды на суящость и назначение образования.
К сожалению, несмотря на позитивные изменения в реформируемой системе образования, наблюдается рост детей, не желающих учиться, не признающих ценность школы как института познания, в целом падает интерес к знаниям и растет социальная инфантильность молодежи. Такие опасные для нации симптомы вызывают большую тревогу у педагогов и различных слоев общественности. С нашей точки зрения, недостаточно связывать причины познавательного негативизма учащихся исключительно с социально-экономическими условиями. Имеется чисто педагогическая проблема, заключенная в логике самого процесса обучения и воспитания.
Процесс обучения является трехкомпонентной системой (содержание образования, преподавание и учение), в которой все составляющие, взаимодействуя друг с другом, развиваются сами. Технология системы должна способствовать организации взаимодействия учащихся как с содержанием образования, б так и с учителем. От сущности такого взаимодействия зависят характер и особенности развития личности школьника.
Личность ученика в процессе обучения выступает как "связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия" (С.Л.Рубинштейн). Поэтому системообразующим компонентом процесса обучения становится самостоятельная познавательная деятельность субъекта. Она представляет собой деятельность, характеризующуюся умственной активностью, самостоятельным исследованием учеником при решении задачи или ее компонента. Осуществляя деятельность, учащийся проявляет активность, источником которой являются внутренние побуждения и резервы личности. Однако организация процесса обучения по-разному влияет на познавательную аісгивность. Хорошо организованный процесс обучения позволяет вскрыть и реализовать, зависящий от индивидуальной организации, потенциал развития.
Проблема активизации познавательной деятельности школьников во многих исследованиях связывается с самостоятельной работой (О.К.Афанасьева, В.К.Буряк, Л.Г.Вяткин, Н.Г.Дайри, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, М.П.Кашин, Г.Д.Кириллова, Р.Г.Лемберг, В.С.Ликий, А.СЛында, М.И.Махмутов, Р.ММикельсон, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Р.Б.Срода, В.П.Стрезикозин, И.Г.Шабаев, Т.И.Шамова и др.).
Многочисленные исследования, проведенные в области самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы, показывают, что лучшие предпосылки для развития субъективной активности заложены в системе развивающего обучения. Именно эта система гарантирует принципиально иной способ взаимодействия учителя и учащихся. Складывающиеся между ними гуманистические и взаимообогащающиеся отношения возникают в процессе совместной творческой деятельности.
Особый способ взаимодействия, сотрудничество несет в себе мощный развивающий потенциал для всех участников процесса обучения. Происходит рост самосознания, раскрываются возможности и способности учащихся, формируется готовность и потребность в преодолении интеллектуальных и физических затруднений, изменяется отношение к ошибке и оценке собственной деятельности. Учитель приобретает веру в реальные и потенциальные возможности своих учащихся, получает удовольствие от результатов своего педагогического труда.
Таким образом, признание ученика подлинным субъектом учения позволяет моделировать процесс обучения на основе его природной активности. В этом случае знание становится не конечной целью обучения, а средством достижения более высокого уровня собственного познания и развития.
К сожалению, массовая педагогическая практика по ряду объективных причин не может индивидуализировать процесс обучения, приблизить его к удовлетворению личных потребностей и интересов учащихся.
Одним из возможных путей, направленных на преодоление противоречия между требованиями перестройки процесса обучения и его реальным существованием, может стать использование в практике обучения системы опережающих самостоятельных работ, влияющих на динамику познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Исследование самостоятельных работ на этапе изучения нового материала вполне закономерно. Урок по изучению нового материала интегрирует элементы, типичные для различных этапов процесса обучения. Самостоятельная работа на таком уровне отражает общую логику системы обучения, обусловлю вающую и взаимодействие ученика с содержанием знания, и взаимодействие его с учителем.
Проведение экспериментального исследования в начальных классах имеет свою социально-педагогическую значимость. Младший школьный возраст -один из главнейших периодов жизни человека. Психологи характеризуют его как возраст любознательности, когда происходит уже личностный выбор ребенком той информации, которая к нему поступает и которую он способен само- стоятельно получить. Познавательная активность на этом уровне более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знанию.
Вот почему организация процесса обучения в начальной школе требует большой ответственности и мастерства. Особое значение при этом имеет организация взаимодействия учителя с учеником и всем классом в целом.
В таком взаимодействии ребенок оказывается способным осуществлять более сложную познавательную деятельность, которая будет осознаваться им как самостоятельное достижение, как успех собственных усилий. Эта особенность определяет возможность применения опережающих самостоятельных работ в начальной школе. В качестве показателя эффективности таких работ исследовалось изменение в познавательной активности, поскольку, являясь внутренним источником, она опосредуется внешними педагогическими условиями.
Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой нами проблемы определила тему диссертации: "Опережающие самостоятельные работы как условие развития познавательной активности учащихся".
Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы Г.Д.Кирилловой, согласно которым между включением учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и организацией их самостоятельной познавательной деятельности существует объективная зависимость. Объясняется это тем, что системные обобщенные знания становятся способами деятельности учащихся при условии определенного уровня в раскрытии содержания, который возможен при адекватной деятельности учащихся.
Исследование проводилось с целью выявления особенностей опережающей самостоятельной работы при изучении нового материала и ее влияния на уровень развития познавательной активности учащихся.
Объектом исследования явилась самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе развивающего обучения.
Предмет исследования - опережающие самостоятельные работы учащихся в системе развивающего обучения.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой опережающая самостоятельная работа является условием развития познавательной активности младших школьников, если: в изучение учебного материала начинается с опережающих самостоятельных работ, и они служат включению учащихся в процесс формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности; Q система опережающих самостоятельных работ пронизывает весь процесс обучения; & изменение во взаимосвязи деятельности учителя и учащихся при проведении опережающих самостоятельных работ ведет к перестройке системы обучения в целом, объяснительно-иллюстративная система обучения замещается развивающей системой; в динамика процесса учения при проведении опережающих самостоятельных работ определяет развитие всех компонентов познавательной деятельности учащихся: содержательного, операционального и ценностно-мотивационного; * опережающая самостоятельная работа, активизируя учебно-познавательную деятельность, позволяет каждому реализовать свои возможности. Конкретными задачами диссертационного исследования стали:
Решение проблемы самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке
Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также богатый эмпирический материал, полученный в результате диссертационного исследования, позволяет считать проблему самостоятельной работы учащихся в процессе выполняемой ими учебно-познавательной деятельности в качестве центральной проблемы современной педагогической науки и практики обучения.
Многочисленные дидактические исследования, посвященные изучению и описанию феномена самостоятельной работы, обнаружили, что она оказывает влияние на развитие познавательных сил и возможностей учащихся, стимулирует их творческую активность в процессе познания, воспитывает самостоятельное продуктивное мышление, делает более прочными и осознанными знания, приобретаемые учащимися. Безусловно, здесь указаны далеко не все результаты, достигаемые в ходе самостоятельной работы учащихся.
Решение проблемы самостоятельной работы находится в прямой зависи-мости от целей обучения, его содержания, методов и способов организации, детерминированных совокупностью особенностей процесса обучения как целостной системы. Раскроем это положение.
Согласно системному подходу, определенное изменение структурных компонентов процесса обучения, их перестройка обусловливают изменения, происходящие в деятельности учащихся. В свою очередь эти изменения отражаются на струїсгурной характеристике самостоятельной работы, включенной в определенную систему обучения. Соответственно изменяется статус данной работы, ее место в логике урока, характер самостоятельно выполняемой познавательной деятельности учащихся, способы ее организации и особенности педагогического руководства.
Таким образом, изменения, происходящие в процессе обучения как целостной системе, обусловливают тот факт, что решение проблемы самостоятельной работы учащихся на разных этапах развития педагогической науки и практики обучения осуществлялось по-разному.
Анализ основных источников по вопросам активизации учебно-познавательной деятельности средствами самостоятельных работ позволяет указать на определенную веху в разработке и интерпретации данной проблемы. Это период 50-60-х годов, когда общим лейтмотивом исследований было раскрытие самостоятельной работы в качестве действенного средства повышения сознательности и прочности усвоения знаний. Кроме того, по словам М.А.Данилова, она стала одной из "самых увлекательных проблем научной педагогики" (54, 22),
Итак, в условиях повышенного интереса к проблеме-активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся формировалась и обобщалась традиционная, или, по М.Н.Скаткину, объяснительно-иллюстративная система обучения с характерными для ее логики самостоятельными работами.
Остановимся более подробно на раскрытии проблемы самостоятельной работы в обучении школьников на современном этапе развития дидактической науки. На сегодняшний день имеется целый ряд работ, раС1фывающих отдельные аспекты самостоятельной работы и дающих разнообразные определения этому понятию. В числе их можно назвать работы О.К.Афанасьевой, В.К.Буряка, Л.Г.Вяткина, Н.Г.Дайри, Б.П.Есипова, Л.В.Жаровой, М.ІИ жішна, Г.Д.Кирилловой, Р.Г.Лемберг, В.С.Ликого, А.С.Лында, М.И.Махмутова, Р.М.Микельсона, О.А.Нильсона, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, Р.Б.Сроды, В.П.Стрезикозина, И.Г.Шабаева, Т.И.Шамова и др.
Несмотря на близость тематики дидактические исследования указанных авторов имеют характерные отличия, связанные с тем, какое значение при определении сущности самостоятельной работы отводится организационному или процессуальному и мотивационному компонентам в учебно-познавательной деятельности учащихся. Покажем решение этой проблемы в виде нескольких направлений.
В ряде исследований самостоятельная работа учащихся рассматривается как вид их познавательной деятельности (Л.Г.Вяткин, М.П.Кашин, Р.Б.Срода, В.П.Стрезикозин и др.). Самостоятельная работа направлена на решение многих дидактических задач, зависящих от конкретного содержания и целей каждого урока. Указывается на необходимость увеличения объема самостоятельных работ на уроке, а на практических занятиях и на экскурсиях она составляет основной вид деятельности учащихся (201). Под самостоятельной работой учащихся понимается такой вид деятельности, когда "в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков и формированию познавательной самостоятельности как: черты личности ученика" (35, 14). Внимание ученых в большей степени акцентируется на организационном компоненте процесса обучения и меньше на потре бностно-мотивационной стороне учения, индивидуальном опыте учащихся.
Одно из ведущих в исследуемой области направлений (Б.П.Есипов, А.С.Лында и др.) показывает самостоятельную работу в качестве формы организации деятельности учащихся. Наиболее известно и официально признано определение Б.П.Есипова. Согласно его трактовке, под самостоятельной работой учащихся понимается "такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических (или тех и других вместе) действий" (64, 15).
Исследование особенностей деятельности учителей по организации самостоятельных работ учащихся на этапе констатирующего эксперимента
Исходя из того, что самостоятельная работа является доступной и хорошо известной формой обучения, имеющей давно сложившиеся традиции в учебном процессе, мы предприняли попытку на основе диагностического исследования выявить основные тенденции, присущие системе самостоятельных работ в целом. Их знание позволит убедиться в актуальности темы исследования, избежать типичных недостатков в организации самостоятельных работ и использовать преимущества в процессе экспериментального обучения младших школьников.
С целью решения указанной задачи было проведено анкетирование учителей начальных классов (290 человек) и педагогов, ведущих разные предметы в пятых классах (147 человек), Республики Карелия.
Первая анкета адресовалась учителям начальной школы, вторая - учителям, работающим с пятиклассниками в начале учебного года. Из анкет можно было получить информацию о классе, с которым работает педагог, его учебном предмете и стаже педагогической работы. Адресат по желанию мог указать свою фамилию или нет. Вопросы анкеты смешанного типа: с вариантами ответов и без них.
Поскольку наше экспериментальное обучение строилось на базе начальной школы, представляется важным изучить опыт организации самостоятельных работ в обучении младших школьников.
С целью выяснения смысла, вкладываемого учителями начальных классов в понятие "самостоятельная работа", им было предложено сформулировать его определение. Полученные результаты оформлены в виде графика (рис.1). РисЛ. Признаки самостоятельной работы учащихся, указанные учителями начальных классов (в процентах при и=290)
Условные обозначения: выполнение задания учащимися без непосредствен-- задания разного уровня слож- - имеет разные дидактические стимулирование мышления уча-- нет ответа;1І! - от вет не отражает сути понятия.
Контент - анализ определений самостоятельной работы учащихся, предложенных учителями, показал, что среди главных сущностных признаков такой работы выделяются следующие:
- наличие задания учителя (44,7 %),
- самостоятельность учащихся (34,8 %),
- активность учащихся (25,4 %),
- выполнение задания учащимися без непосредственного участия учителя (19,7%),
- руководство учителя (17,8 %).
Обобщив признаки самостоятельной работы, указанные в большинстве случаев, можно заключить, что в практике работы учителей начальных классов самостоятельная работа интерпретируется как работа (метод, форма, средство, вид и т.д.), при которой учавдиеш по заданивд учителя и при его непосредственном участии выполняют с определенной целью какое-нибудь задание, проявляя при этом свою активность и самостоятельность.
В отдельных ответах учителей подчеркивается ее значение для проверки усвоения учащимися знания и его закрепления, для коррекции недостатков мышления, речи, памяти, внимания школьников. Обращается внимание на возможности самостоятельной работы в развитии и поддержании таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, инициатива, целеустремленность.
Однако из ответов респондентов становится ясно, что в учительской практике доминирует мнение, будто самостоятельной работой может быть только такая, при которой учитель "дает задание" (44,7 %), а дети "самостоятельно его выполняют" (34,8 %). Такое односложное понимание более характерно для логики объяснительно-иллюстративной системы обучения.
Показателен факт, что 10,9 % учителей вообще не смогли объяснить свое понимание самостоятельной работы, а 3 % дали ей весьма расплывчатое определение. Это может означать, что у каждого десятого учителя отсутствует четкая система в использовании самостоятельных работ. Вероятно, они заранее не продумываются, не учитываются индивидуальные особенности учащихся и перспективы их развития.
Поскольку определенное понимание учителем сущности самостоятельной работы и ее места в логике процесса обучения отражается на практической деятельности педагога, организующего самостоятельную познавательную деятельность учащихся, представляется важным проанализировать следующие группы вопросов анкеты.
Получив ответ на вопрос: "Как часто учителя применяют самостоятельную работу на уроках русского языка и математики?", мы узнали, что 76,5 % респондентов используют ее на каждом уроке математики и 68,2 % - на каждом уроке русского языка. Эпизодически такие работы применяют на математике 23,5 % учителей, на уроках русского языка - 31,4 %.
Обращение учителей к самостоятельным работам обусловлено разными дидактическими целями. Однако такое частое применение доказывает их практическую надежность, эффективность и доступность.
Логика построения экспериментального обучения младших школьников
В главах, посвященных теоретическому анализу литературы по проблеме самостоятельных работ и обобщению массового педагогического опыта по их использованию, особое внимание уделялось раскрытию трех направлений, определяющих проведение опережающих самостоятельных работ в учительской практике, их место и особенности функционирования в зависимости от системы обучения, и, наконец, на какие стороны в развитии личности учащихся такая работа влияет. Все это оказало влияние на разработку методики проведения экспериментального обучения.
В связи с этим разработка и апробация различных видов опережающих самостоятельных работ рассматривались в качестве условия, стимулирующего и поддерживающего развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в системе развивающего обучения. Познавательная активность и самостоятельность проявлялись в творческом освоении знаний учащимися на основе собственного индивидуального опыта, в формировании обобщенных способов действия и переносу их в новые учебные ситуации. Стимуляторами познавательной активности являлись внутренние побуждения учащихся, их направленность на определенный вид деятельности, рост интереса к предметам и желание расширять их учебное содержание за счет использования дополнительных источников информации.
Экспериментальное обучение строилось на базе вторых классов по программе 1-3 средней школы №34 г. Петрозаводска. В исследовании приняли участие учителя И.В.Куликова и С.П.Терехова. Экспериментальным обучением было охвачено 50 учащихся 2"А" и 2"В" классов. Базовыми предметами, как и на диагностическом этапе исследования, стали русский язык, естествознание, природоведение и математика. Формирующий эксперимент проводился в течение 1996/1997 учебного года.
В качестве контрольных были взяты вторые классы по программе 1-3 средней школы №2 г. Петрозаводска. Они включали в себя 5] человека, учителя - Е.А.Сычева и Т.В.Куртто.
Выбор контрольных классов не случаен. Так, например, исследование изменений роста познавательной активности и самостоятельности у второклассников экспериментального 2"А" класса школы №34 проводилось в сравнении с аналогичными показателями первого контрольного класса 2"Б" школы №2, так как в обоих классах учителя использовали традиционную систему обучения с элементами развивающей системы обучения по Л.В.Занкову.
Развитие познавательной активности и самостоятельности школьников второго экспериментального класса ( 2 "В" класс школы №34) сопоставлялось с изменениями, происходящими во втором контрольном классе (2"А" класс школы №2), так как в обоих классах учителя вели преподавание в традициях и по программам объяснительно-иллюстративной системы обучения. Таким образом, для верификации получаемых в результате экспериментального обучения выводов, нам удалось подобрать экспериментальные и контрольные классы с одинаковыми первичными условиями.
Основными инструментами изучения познавательной активности и самостоятельности учащихся в ходе экспериментального обучения явились наблюдения и опросные методы исследования, а также мониторинг продвижений учащихся в самостоятельной познавательной деятельности.
При разработке методики проведения экспериментального обучения мы учитывали не только эмпирические данные, о которых шла речь в предыдущих параграфах, но и выше изложенные теоретические положенім, имеющие отношение к проблеме развития познавательной активности и самостоятельности школьников посредством самостоятельных работ в обучении. Представляется важным напомнить основные из них.
Первое положение заключается в том, что использование опережающих самостоятельных работ в обучении младших школьников требует определенной перестройки в процессе обучения как целостной и динамичной системе. Поскольку опережающие самостоятельные работы побуждают у учащихся познавательную активность и самостоятельность творческого характера, их невозможно применять в логике объяснительно-иллюстративной системы обучения. Самостоятельные работы в такой системе обучения основываются на воспроизводящей активности и исполнительской самостоятельности. Опережающая самостоятельная работа может использоваться только в логике развивающей системы обучения.
Второе положение вытекает из первого и заключается в том, что развивающая система обучения требует формирования системных обобщенных знаний. Включение в процесс их формирования стимулирует развитие у школьников познавательной активности и самостоятельности.
Третье положение основывается на том, что поскольку процесс обучения является динамичным, использование опережающих самостоятельных работ приведет к изменению позиций его участников: учителя и. учащихся. Позиция учителя характеризуется гуманизмом и уважением личности каждого ученика, верой в его познавательные возможности, признанием его активным и способным субъектом учения. Соответственно изменяется и позиция, самого ученика. Ребенок начинает осознавать и понимать, что его деятельность по-настоящему вносит определенный, значимый вклад в работу всего коллектива, а коллективная работа в свою очередь обеспечивает продвижение в учении отдельного ученика. Поэтому в экспериментальном обучении большое значение отводилось разработке и проведению таких опережающих самостоятельных работ, которые требовали не просто различных форм организации (индивидуальные, групповые, коллективные), а такое их сочетание, без которого невозможно решение поставленных задач урока.
Похожие диссертации на Опережающие самостоятельные работы как условие развития познавательной активности учащихся
