Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические и психологические предпосылки творчества в жизнедеятельности человека 12
1.1. Природа и понятие творческой деятельности 12
1.2. Структура и механизмы творческой деятельности 22
1.3.Особенности формирования и развития творческой деятельности ребенка 37
Глава 2. Психолого-педагогические аспекты игровой деятельности дошкольника 49
2.1. Природа детской игры 49
2.2.Структура детской игры 56
2.3.Этапы развития игровой деятельности дошкольника 62
2.4.Перцептивные действия как условие развития игровой деятельности 73
2.5.Развитие воображения в творческой игре дошкольника 83
Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по созданию условий реализации творческой деятельности дошкольника 96
3.1. Описание экспериментального исследования 96
3.2 .Результаты экспериментального исследования 108
Заключение 129
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 147
- Природа и понятие творческой деятельности
- Структура и механизмы творческой деятельности
- Природа детской игры
- Описание экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования;
Качественное изменение потребностей и ценностей современного общества настоятельно требует модернизации парадигмы образования, поиска новых приоритетов, разработки и освоения адекватных психолого-педагогических подходов к обеспечению образовательного процесса, в том числе в дошкольных образовательных учреждениях.
Основным приоритетом деятельности педагогов становится целенаправленная, систематическая организация процесса становления творческой личности ребенка посредством включения его в различного рода игры с целью максимального развития основных социальных функций. Современный уровень социальных отношений предполагает, наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым, также развитие творческого воображения. Люди, способные к саморазвитию и самосовершенствованию, к поиску и принятию нестандартных решений, -поистине важнейший капитал современного общества, и этот капитал закладывается в раннем детстве.
Вместе с тем, как показывают педагогические и психологические исследования В.И. Андреева, Л.М. Аболина, Г. А. Петровой, М.И. Махмутова, Р.А. Исламшина, В.Ф. Габдулхакова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, система образования не обеспечивает должного развития личности ребенка. Это является следствием ряда противоречий, которыми характеризуется современная социально-педагогическая ситуация. Среди них выделяются следующие противоречия:
- между стремлением общества выйти на качественно новый уровень социально-экономического, политического и духовного развития и качеством работы образовательных институтов, недостаточной реализацией развивающей функции образования. Более совершенное образовательное пространство, в котором ребенку были бы предоставлены принципиально иные возможности накапливать и раскрывать личностный творческий потенциал пока не созданы;
- между технологиями, методами и содержанием образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, действующих в рамках традиционной репродуктивной парадигмы, и творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность;
- между существующим содержанием образования, его формами и образовательными технологиями, предполагающими иное содержание и формы.
Осуществляемая в современных дошкольных образовательных учреждениях подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы жизни ребенка (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место обучению на занятиях, либо сами дидактизируются - в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов.
Одно из главных положений концепции обновления дошкольного образования связано с установкой на развитие у детей предпосылок теоретического мышления. В данной связи встает задача организации педагогического процесса в русле развивающего обучения.
Цель развивающего обучения состоит не только в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, но и в создании ее универсальных генетических основ. Вместе с тем очевидно, что развивать у младшего школьника исходные формы интеллектуальных
способностей на «пустом месте» невозможно. Фундамент теоретического отношения дошкольника к действительности заложен в развитой способности к творческому воображению. Творческое воображение относится к числу психических новообразований дошкольного детства, которое развивается в педагогически организованной творческой деятельности. Воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования перцептивных действий и восприятия.
Процессы генезиса и развития предметного восприятия, воображения и сознания тесно связаны друг с другом. Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие (т.е. чувственность). Все эти процессы в совокупности служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность.
Следовательно, обозначенные противоречия в значительной степени можно разрешить посредством организации такого педагогического процесса, где достижение творческого уровня развития личности будет считаться наивысшим результатом, а педагогические технологии, ориентированные прежде всего на развитие творческих способностей станут главным инструментом. Среди последних, например, технология Г.С. Альтшуллера - теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
Значимость таких технологий определяется совокупностью лежащих в их основе концептуальных положений и соответствующих процедур. К числу их базисных идей относятся следующие: теория -катализатор творческого решения проблем; знания - инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как любой деятельности, можно учиться.
Реализации этих идей служат процедуры, предусматривающие ознакомление с приемами творческого воображения и научения решать изобретательские задачи.
Таким образом, развивать творческие способности можно в любом возрасте. Важно лишь подобрать соответствующие объекты изобретений и способы обучения. Отсюда вытекает ряд исследовательских задач, связанных с выявлением возможностей использования системы развивающего обучения для развития творческих качеств личности, разработкой содержания образовательного процесса и формы его реализации с опорой на возрастные особенности дошкольника. Один из ключевых базисов при этом состоит в том, что развитие обеспечивается ведущей деятельностью ребенка и его возрастными психическими новообразованиями.
Несмотря на то, что вопрос о роли игры в развитии творческих способностей ребенка изучен достаточно полно, некоторые теоретические положения неадекватны индивидуально-психологическим особенностям современного ребенка (его возрастная изоляция, недостаточный уровень развития первой сигнальной системы и т.д.). Резко снижают развивающий потенциал игры заорганизованность сюжетно-ролевых игр и их использование лишь в дидактических целях. В связи с этим особую значимость приобретает проблема своевременного развития творческой деятельности, создания условий, в которых дети смогут проявить и развивать свои творческие способности.
В качестве ведущего условия формирования и развития творческих способностей дошкольника мы выдвигаем игру. Дело в том, что внутри нее вырабатывается целая система оперативных единиц восприятия -перцептивных действий, опосредующих восприятие и превращающих его из процесса построения образа в процесс его преобразования.
Проблема исследования заключается, во-первых, в установлении возможности использования игры дошкольника для развития его творческих способностей на основе формирующихся перцептивных действий, во-вторых, в выявлении соответствующих педагогических и психологических условий.
Теоретическую основу работы составили: теория психологии творчества, положения о его процессуальном и продуктивно-результативных аспектах (В.И. Андреев, М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев, С. Л. Рубинштейн, А.Я. Пономарев, O.K. Тихомиров, Л.М.Попов, Е. Гилфорд, П. Торренс), а также психолого-педагогическая теория игры (А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Н.Я. Михайленко, Е.Е. Кравцова).
Цель исследования состоит в том, чтобы определить систему педагогических и психологических условий формирования и развития творческих способностей дошкольника.
Объектом исследования выступает педагогически организованное творчество дошкольника.
Предметом исследования являются педагогические условия и способы развития творческих способностей дошкольника.
Гипотеза, положенная в основу исследования, заключается в том, что целенаправленное формирование и развитие творческих способностей дошкольников в процессе обучения может быть эффективным, если: определены психолого-педагогические основы развития творческих способностей дошкольника;
- в системе творчества дошкольника спроектирована адаптированная технология ТРИЗ.
Экспериментальная проверка гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:
- экспериментальным анализом доказать значимость развития перцептивных действий в игре как ведущего условия формирования и развития творческих способностей дошкольника;
- выявить психолого-педагогические условия творчества дошкольника;
- определить уровень развития творческого воображения и общего интеллекта как основы детского творчества;
- разработать игровые формы обучения дошкольников, используя концептуальные положения технологии ТРИЗ.
Методологической основой исследования послужили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой в основе развития детского творчества лежит ведущий тип деятельности, а всеобщей формой психического развития ребенка является процесс присвоения, что приводит к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей; положение системно-деятельностного подхода (В .В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); положение о единстве личности и деятельности (В .И. Андреев, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Л.М. Аболин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
В процессе исследования использовались теоретические и эмпирические методы:
- анализ и систематизация литературных источников по данной теме;
- формирующий эксперимент с целью проверки эффективности авторской программы, направленной на развитие творчества дошкольника;
- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление исходного уровня развития интеллектуальных и творческих способностей детей и фиксацию результатов, достигнутых после проведения развивающих занятий;
- наблюдение за деятельностью детей;
- беседы с детьми, педагогами дошкольных образовательных учреждений;
- анализ посещенных занятий;
математическая и статистическая обработка данных анализа (сопоставление таблиц и рисунков).
Научная новизна работы состоит в том, что в ней:
- получены более обоснованные представления об особенностях творчества дошкольника в системе развивающего обучения;
- прослежены роль и значение перцептивных действий дошкольника в игре, являющихся основным условием формирования и развития его творческих способностей;
- выявлены педагогические и психологические условия развития творчества дошкольника; - определены содержание, формы и методы развития творческих и интеллектуальных способностей дошкольника;
- раскрыты возрастные возможности в развитии детского творчества;
- показана эффективность внедрения технологии ТРИЗ в системе развивающего обучения дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем развитие творчества ребенка рассмотрено в контексте становления наглядных форм познания. В качестве основных условий выступает актуализация перцептивных действий, формирующихся и совершенствующихся в процессе сюжетно-ролевой игры. Подобный подход позволил внести определенный вклад в разработку проблемы совершенствования условий, способствующих развитию творческих способностей.
Практическая значимость исследования в целом состоит в том, что разработана система психолого-педагогического влияния на развитие творчества ребенка. Предложенные в работе содержание, формы и методы развивающего обучения могут быть использованы при организации
педагогического пространства в образовательных учреждениях. Результаты исследования открывают возможности для осуществления индивидуального подхода к организации поисково-творческой деятельности ребенка.
Созданная в ходе исследования диагностика, позволяющая получить оперативную информацию об уровне и динамике творческого развития дошкольников, может стать инструментарием для педагогов, организующих образовательный процесс с учетом индивидуальных способностей, склонностей, потребностей и интересов ребенка. Апробированные в ходе исследования методы изучения личности ребенка могут стать основанием для изучения процесса реализации педагогической системы, а также новых технологий и промежуточных результатов в образовательной практике.
Разработаны методы работы с воспитателями, позволяющие существенно повысить их профессиональный уровень.
Основные положения, выносимые на защиту:
- адаптированная технология ТРИЗ положительно влияет на систему творческой деятельности дошкольников;
- авторская программа развития познавательной деятельности дошкольников и методические пособия («Считая - учимся творить», «Читая - учимся творить», «Играя - учимся творить», «Ижади уеннан -укуга») способствуют формированию и развитию их творческих способностей;
- развитие связей между анализаторами в условиях игровой деятельности служит основой для развития творческого воображения, технология ТРИЗ в игровых формах обучения способствует амплификации перцептивных действий дошкольников, что является важнейшим условием формирования и развития их творческих способностей.
Апробация результатов исследования осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях N 61, 111, 236, 300, 365, 387 г.Казани.
Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольного воспитания и начального обучения ИГЕСРО РТ, Коллегии Министерства образования РТ, а также на IV научно-практической конференции «Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан» в г. Нижнекамске (1985) и на IV Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности в г. Йошкар-Оле (1996).
Программа «Играя - учимся творить» и методические пособия к ней востребованы педагогами образовательных учреждений Республики Татарстан. Эффективность ее использования обсуждалась на республиканских, городских научно-практических конференциях в г. Казани, г. Набережные Челны, г. Чистополь, а также в Балтасинском, Апастовском и других районах республики.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечиваются сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой исследуемых, а также условиями и комплексным анализом психолого-педагогической литературы по проблеме, проверкой результатов, в том числе методами математической статистики.
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (124 наименования, в том числе -6 на иностранных языках). В диссертации 8 таблиц, 5 рисунков.
Природа и понятие творческой деятельности
Проблема творческой деятельности - сложная и достаточно противоречивая. Сложность ее состоит в том, что она предполагает решение важнейших методологических вопросов: природы творчества, источников ее развития, соотношения в этом процессе объективного и субъективного, индивидуального и общественного и др.
Сложность проблемы состоит и в том, что предметом исследования выступает явление, процессуальная сторона которого недоступна прямому, непосредственному исследованию, так как во многом связана с деятельностью бессознательного. Новое знание является функцией таких процессов, как инсайт, озарение и догадка, относящиеся к числу «мировых загадок». Поэтому проблема творческой деятельности привлекает внимание исследователей различных отраслей научного знания.
Несмотря на возросшее в последнее время количество исследований, посвященных проблеме творческой деятельности, само понятие творческая деятельность рассматривается через более общее определение - творчество.
Понятие «творчество» со времен Платона и Аристотеля означает создание того, чего раньше не существовало. Другими словами, творчество - создание нового. Данное понимание творчества имело место на всем протяжении историю человеческого общества, находило и находит отражение в литературных источниках прошлого и настоящего. В энциклопедическом словаре Р.И.Брокгауза и И.А.Эфрона говорится, что «творчество - в прямом смысле есть создание нового». [14]
Здесь же обращается внимание на то, что творчество имеет предельно широкое понимание как любой прогресс, как любое движение вперед в масштабах развития природы и общества. Но если это понятие брать по отношению к деятельности человека, то это условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой и оригинальной форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности.
Остановимся на некоторых характеристиках творчества. Творчество - одна из форм обновленного мира (А.Бергсон, В.И.Вернадский), замыкает пирамиду новационных движений в природе, важнейший родообразующий фактор человечества. Человек как вид не может существовать, если не будет творить, поскольку его способность к творчеству рождена потребностью поддерживать свое человеческое существование (А.Н.Никифоров, В.А.Панпурин, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Караковский). Соответственно, отсутствие у индивида этой потребности, ее затухание ведет к деградации. В творчестве и через творчество человек поднимается над своим природным состоянием и тем выше, чем духовнее процесс его саморазвития. Абсолютной значимостью обладает творчество, направленное на обогащение, развитие человека, на раскрытие его индивидуальных возможностей (В.Д.Губин). Создание и воспитание творческой личности есть прежде всего создание нового, никогда ранее не бывшего, создание такой ценности, которая совершено уникальна, поскольку человек «способный к творчеству, самобытен и неповторим и к тому же является первоосновой всех остальных ценностей». [ 30].
Следовательно, творчество понимается этими авторами как процесс самосозидания и безграничного развития человека; высшей целью и сущностью творчества, его индивидуально-личностных проявлений, в конечном итоге, является метаморфозное обновление материи на основе развития психических сил, носителем которых и выступает человек.
В исследованиях А.В.Брушлинского [17] творчество характеризуется как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. На такой позиции стоят многие отечественные исследователи, в частности А.Матейко видит сущность творческого процесса в реализации имеющегося опыта и формирование на его базе новых комбинаций. Характерными особенностями этого творческого процесса является: а)наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; б)социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности; в)наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; г)наличие субъективных (личностных качеств, знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; д)новизна и оригинальность процесса или результата [7, с.37].
Структура и механизмы творческой деятельности
Придавая громадное значение творчеству, философы видят в нем высшую активность самостоятельной деятельности человека. Высказывается мнение, что активность как философская категория отражает способность объектов неживой и живой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно целенаправленному или сознательному взаимодействию со средой, изменению и преобразованию ее и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру. Эта точка зрения имеет значительное число сторонников. В.Г.Моркович [76, с.21] пошел по пути расширения понятия активности, стремясь охватить все семантические аспекты. Понятие «активность» должно получить точные пространственно-временные границы, рассматриваться как категория, отражающая объективную связь между источниками развития, движения («самопроизвольное развитие») и самим движением, развитием. Активность рассматривается и как сознательная целенаправленная деятельность личности и как ее целостное социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимосвязаны, определяют и характеризуют степень или меру целенаправленного воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности. Механизмом развития творческой активности является поиск. Поиск различно определяется в педагогических исследованиях: как метод обучения (Ю.К.Бабанский, Я.И.Лернер, М.Н.Скаткин), имеющий особую развивающую функцию, обеспечивающий интенсификацию и оптимизацию процесса обучения; как элемент поисковой деятельности учащихся в учебной деятельности (Л.П.Арестова, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Оконь), при этом поисковая деятельность рассматривается как необходимая в повышении самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, в развитии их творческих способностей, мышлении, познавательных интересов; роль поиска в сотворчестве ученика и учителя на уроке раскрывают исследователи- дидакты (М.Н.Зверева, ВА.Извозчиков, В.М.Мощанский, В.Г.Разумовский); значение поиска в области гуманитарных наук мы находим в работах Т.Г.Браже (литература), И.Я.Лернера (история). К поиску как к необходимому элементу творчества уделяет особое внимание А.П.Тряпицина, рассматривая творчество как механизм развития сущностных сил личности. Концепция «поисковой активности» (В.В.Аршавский, В.С.Ротенберг) показывает, что поиск, появляясь в творчестве, характеризуется не насыщаемостью и переносом из одного вида деятельности в другую. Творческий поиск как бы присутствует в человеке постоянно, давая ему характеристику: ищущий, человек, обладающий способностью к творческой деятельности. Разработке теории деятельности, ее структурных компонентов посвящены исследования многих отечественных психологов. Структурный анализ деятельности проводится разными исследователями в разных целях. При этом берутся различные аспекты ее анализа, используются различные типы и набор основных структурных компонентов. С.А.Рубинштейн [96, с.623-626] при описании строения деятельности специально акцентирует наличие в ней таких элементов как: мотив - цель - средство - социальная ситуация -результат - оценка. А.Н.Леонтьев [59] в качестве основных элементов деятельности рассматривает мотив - цель - условия; эти компоненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности, действия и операции. В.В.Давыдов [35] в контексте анализа учебной деятельности использует следующий набор компонентов: потребность - мотив - задача - способ действия; при этом разные компоненты играют разную функциональную роль в уровнях деятельности, действии и операции. Г.П.Шедровицкий [ПІ] в целях анализа деятельности мыслительного типа использует семизвенную компонентную структуру: цель - задача - исходный материал - средство - метод - процедура -продукт. О.А.Конопкин [46] в аспекте исследования саморегуляции деятельности использует такой компонентный набор: цель - модель условий - программа - критерий успеха - информация о результатах -решение о коррекции. Г.Д.Суходольский, предприняв чрезвычайно разветвленный и многоаспектный анализ описывающих деятельность понятий, выделяет в интересующем нас аспекте «мотивации и функции деятельности» следующие логически соподчиненные компоненты: потребность -направленность - мотив - цель - результат - оценка. Из приведенного обзора с учетом целей общего анализа функциональной структуры деятельности В.Э.Мильман [75, с.73-80] выдвигает следующий компонентный набор: потребность - мотив -объект - цель - предмет - условия среды - средства - состав - контроль -оценка - продукт. Анализируя различные вышеизложенные подходы можно выделить общее в основных компонентах структуры деятельности и определить их содержание в следующих понятиях.
Природа детской игры
Одним из важнейших достижений отечественной возрастной психологии и педагогике является установление ведущей роли деятельности в развитии ребенка. Изучение конкретных видов деятельности, вклада, вносимого им в формирование личности и в развитие его творческих способностей на каждом возрастном этапе, выступает в качестве пути, позволяющего проникнуть в интимные закономерности становления человеческого сознания.
Однако конкретные виды деятельности ребенка изучены недостаточно и крайне неравномерно. Пожалуй, более всего в этом отношении «повезло» игре. Ее исключительное значение для психического развития привлекло таких выдающихся представителей отечественной науки, как Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, А.П.Усовой. Изучение игры послужило одним из источников в разработке ряда центральных положений общепсихологической теории деятельности.
Игра (по определению А.Н.Леонтьева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью, в связи с развитием которой происходит главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, представляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра, являясь ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, относится к символикомоделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которую никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». [116].
Предметом игровой деятельности является взрослый человек, носитель общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.
Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действия рождается именно из системы человеческих отношений. Такова точка зрения Д.Б.Эльконина. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие отечественные психологи в ведущей деятельности ребенка большое значение придавали его психическому развитию. Главное, считали они, в том, что благодаря особым приемам ребенок моделирует в ролевой игре (наиболее развернутой форме игры) отношения между людьми. Таким образом, игра сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности к системе тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Сам же взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности. Таким образом, детская игра - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.
Согласно концепции Пиаже [84, с.402], игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Именно в дошкольном возрасте ребенок живет одновременно в двух сферах - игре и действительности. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера деятельности. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас.
Таким образом, ребенок живет как бы в двух мирах, в двух сферах реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначально биологического в ребенке, аутистической замкнутости, «вечного детского» с навязываемом ему извне социальным, логическим.
Взгляды Пиаже на развитие ребенка расходятся со взглядами Л.С.Выготского [26, с. 145-146], который не признает правильным положение Пиаже о том, что развитие ребенка идет от аутизма к социальности, а сам ребенок на ранних ступенях развития представляет собой существо, замкнутое в себе и отделенное от социального мира взрослых. Факты свидетельствуют, что в самые ранние периоды жизни ребенок связан со взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых, а также поисковая деятельность, направленная на внешний мир, возникают очень рано и развиваются в первые годы жизни ребенка.
Описание экспериментального исследования
Опираясь на положение о том, что сензитивным периодом в развитии творчества является возраст от 5 до 12 лет (О.К.Тихомиров), мы предполагаем, что наибольший интерес с позиции нашей проблемы представляет именно этот возрастной период. Поскольку развитие личности ребенка осуществляется в ведущем виде деятельности, то и целесообразно рассмотреть игру как основное условие реализации творческой деятельности дошкольника. Так как в игре происходит интенсивная ориентировка в основных смыслах человеческой деятельности и формируется ее мотивационно-потребностная сторона, то этот период жизнедеятельности человека можно выделить как один из важнейших для развития творческой деятельности. Целесообразно предположить что этот период имеет свои специфические возрастные особенности, определяемые развитием ребенка. Выявление механизмов влияния перцептивных действий, формируемых в ходе игры, на творческую деятельность ребенка мы определили в качестве одной из задач нашего исследования. Цель экспериментального исследования состоит в том, чтобы определить систему педагогических и психологических условий формирования и развития творческих способностей ребенка. Творческое развитие личности как и ее общее интеллектуальное развитие опосредовано обучением (Л.С.Выготский), специфика которого в дошкольном возрасте определяется игрой как ведущим видом деятельности. И сама творческая деятельность является условием развития психических процессов ребенка, а так же подготавливает его к переходу на новую возрастную ступень - младший школьный возраст и к новой ведущей деятельности - учебной. Экспериментальная проверка потребовала решения следующих задач: экспериментальным анализом доказать значимость развития перцептивных действий в игре как ведущего условия формирования и развития творческих способностей дошкольника; - выявить психолого-педагогические условия творчества дошкольника; - определить уровень развития творческого воображения и общего интеллекта как основы детского творчества; - разработать игровые формы обучения дошкольников, используя концептуальные положения технологии ТРИЗ. С целью определения уровня развития у дошкольников творческой деятельности нами выделены основные критерии, которые обеспечили диагностическую деятельность, объективную оценку развития творческой деятельности, эффективность реализации основных целей исследования, эффективность создания психолого-педагогических условий реализации творческой деятельности ребенка. В качестве критериев выделены: уровень развития общего интеллекта; уровень развития творческого воображения; уровень развития игровой деятельности. В качестве предметного основания диагностики детского творчества мы выбрали универсальные характеристики, для определения которых использовался следующий методический инструментарий. 1. Интеллектуальная шкала Векслера для детей. Использование субтестов с целью диагностики отдельных умственных способностей можно проиллюстрировать с помощью таблицы: 2. Тест А.Оттиса, Д.Ленона «Пятый лишний» [94] представляет возможность определить уровень развития обобщения и умения выделить существенные признаки объектов. 3. Тест В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова и В.Синельникова [54] представляет возможность оценить процессуальную сторону детского творчества путем выявления особенностей и уровней их усвоения. Этими способностями являются: реализм воображения (способность обнаружить некоторые внутренние скрытые свойства развития объекта); умение видеть целое раньше частей (способность осмыслить внутренние скрытые свойства объекта как принцип организации определенного целого, способ взаимодействия тех разнородных частей, которые его составляют); надситуативное преобразование (способность выйти за пределы непосредственного данного путем его преобразования); детское экспериментирование (способность ориентироваться не только на внешне эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные внутренние ключевые характеристики). 4. Тест П.Торренса «Круги» [21, 122] представляет возможность оценить продуктивную сторону детского творчества. Этими показателями являются: беглость (продуктивность, скорость), что отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания; оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установившихся. 5. Уровень развития творческой игры (Д.Б.Эльконин) [106, с.116-120] определяется в форме наблюдения в естественных условиях и представляет возможность оценить степень развития игровых компонентов: замысел игры - постановка игровых целей и задач; сюжет и содержание игры; выполнение игровой роли и взаимодействие детей в игре; игровые действия; использование игровых предметов. Выбор указанных универсальных характеристик обусловлен тем, что они определяют наиболее возможные общие изменения творческой деятельности ребенка в зависимости от показателей интеллекта, уровня развития творческого воображения, уровня развития творческой игры, причем каждая из характеристик отражает определенные аспекты этих изменений. В реализации целей и задач исследования нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Одним из методов явилась экспериментальная работа. Эксперимент проводился в естественных условиях в процессе осуществления образовательного процесса в ДОУ. Задача получения необходимой информации об изучаемом процессе была в основном решена за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик диагностики: прямого и косвенного наблюдения, бесед, тестирования, количественного и качественного анализа полученных результатов, а для обработки результатов были применены методы математической статистики.
