Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования . 17
1.1. Проблема развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в теории и практике педагогики 17
1.2. Роль и возможности образовательного проектирования в развитии регулятивно-коммуникативных умений школьников . 46
1.3. Педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования 66
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования . 88
2.1. Диагностика исходного состояния регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников и их готовности к образовательному проектированию 88
2.2. Исследование эффективности педагогической модели и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования 103
2.3. Педагогические условия развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования 133
Выводы по второй главе 146
Заключение 153
Список литературы
- Роль и возможности образовательного проектирования в развитии регулятивно-коммуникативных умений школьников
- Педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования
- Исследование эффективности педагогической модели и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования
- Педагогические условия развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования
Роль и возможности образовательного проектирования в развитии регулятивно-коммуникативных умений школьников
Исследователи рассматривают коммуникацию в аспекте социального взаимодействия, поскольку любое наше действие осуществляется в условиях опосредованных или прямых отношений с окружающими, а значит, предполагает коммуникативный аспект [3; 15].
Общение во всех современных науках считается одним из важнейших условий формирования и развития личности [174]. В ходе общения индивид не только получает необходимую информацию, осваивает способы мыслительной деятельности, но и усваивает путем заимствования и подражания, а также посредством идентификации и сопереживания человеческие чувства, эмоции и нормы поведения [157].
Общение оказывает определенное влияние на социальную среду [74; 93]. Любой участник общения занимает двоякую, субъектно-объектную позицию: тем или иным образом относясь к своему собеседнику, так или иначе воздействуя на него, он в то же время в своем сознании отражает партнера по коммуникации, воспринимает его, усваивает идеи, суждения, разделяет или не разделяет его чувства, вырабатывает свое к ним отношение и т.д. [15; 73].
Б.Г. Ананьев отмечает: «В процессе общения люди являются одновременно (или последовательно) объектами и субъектами. В процессе общения происходит не только обмен мыслями посредством речи, но, как известно, любая совместная деятельность, с которой связаны те или иные симпатические переживания и совокупные результаты сотрудничества … общение внутри групп, межгрупповое, в коллективе, межколлективное, – один из важнейших каналов социальной детерминации индивидуального развития… В процессе общения происходит взаимосогласование ритма, темпов и способов работы на основе растущего взаимопонимания и взаимооценки» [4, с. 116-117]. Данное положение важно учитывать при по 20 строении процесса развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников средствами образовательного проектирования. В процессе общения регулируются отношения между собеседниками с учетом общих для них целей, а также складываются нравственные отношения, формируются коммуникативные качества личности [174]. «Именно процессы общения, жизненный опыт совместной деятельности составляют источник знаний человека о человеке, о людях, то есть психологическое познание – основа самопознания и саморегуляции» [4, с. 117].
Что касается учебной деятельности, то необходимо различать общение учителя с учениками, в ходе которого реализуется индивидуальный стиль деятельности педагога, и отношение учащихся к учителю, а также общение между школьниками, в значительной степени определяющее их интерес, мотивацию к совместной деятельности, коллективные устремления [96; 174]. В ходе учебной деятельности при создании соответствующих условий (в том числе использовании проектной технологии) возникают разнообразные межсубъектные, межличностные отношения, которые могут стать предпосылками для формирования благоприятного климата для обучения и коммуникации (взаимопомощь, сотрудничество, взаимообогащение, содружество).
Система внутренних ресурсов, которые необходимы для осуществления эффективного коммуникативного действия в различных ситуациях межличностного общения, представляет собой коммуникативную компетентность [104].
Зарубежные исследователи определяют коммуникативную компетентность как некоторую сумму умений, способов деятельности, дополненную способностью к эмпатии и рефлексии (А. Бандура, И. Миллер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [163; 177; 180].
Л.А. Петровская данный вид компетентности трактует как знание о способах ориентации в различных ситуациях, как свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [104]. Другие исследователи под коммуникативной компетентностью понимают умение достигать в общении своих целей, а также способность в нужный момент произнести нужные слова или не произносить ненужных [75; 141].
По мнению В.Ю. Асадчих, коммуникативная компетентность – это многомерная категория, которая представляет собой синтез лингвистического, психологического и социального знания [7]. На наш взгляд, регулятивно-коммуникативные умения как один из компонентов коммуникативной компетентности также правомерно рассматривать с точки зрения синтеза вышеназванного знания. Поэтому следует принять во внимание позицию Д. Хаймса, который разрабатывая в своих трудах проблему речевого поведения, считает необходимым учитывать как грамматические, так и неграмматические навыки речевого поведения говорящего [179; 180].
В трудах отечественных ученых [44; 45; 88], посвященных исследованию речевой деятельности, целенаправленное речевое поведение, совершающееся в соответствии с принятыми в обществе правилами, называется речевым актом. При рассмотрении сущностной характеристики регулятивно-коммуникативных умений, их структуры следует помнить о таких признаках речевого акта, как целеустремленность, намеренность и конвенциональность. Намеренность представляет собой коммуникативную установку; целеустремленность – это потребность воздействовать на партнера по общению путем использования экспрессивных средств оценки и передачи информации; конвенциональность же понимается как соответствие речевого акта социоречевым нормам, сложившимся в социуме [61].
Наряду с вышеизложенным, мы считаем важным отметить, что речевая деятельность в своем коммуникативном аспекте имеет функции, связанные с регуляцией поведения. А.А. Леонтьев выделяет такие коммуникативные функции речевой деятельности, как индивидуально-регулятивная (предполагает избирательное воздействие на поведение собеседника); коллективно-регулятивная (осуществляется в условиях массовой коммуникации); саморегулятивная (реализуется в ходе планирования своего поведения) [67; 68].
Педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования
Задача данного параграфа – рассмотрение сущностной характеристики образовательного проектирования, выявление его педагогического потенциала в решении проблемы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников.
Проект (от латинского projectus – брошенный вперед) – «это вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего» (Дж.К. Джонс) [39]. На первом месте здесь оказываются идеальные построения, замыслы, затем выделяются этапы создания нового. Самим широким пониманием понятия «проект», по мнению В.П. Беспалько, является создание оптимальной педагогической системы, самым узким – пошаговое описание учебной процедуры в обучающей программе [12]. По мнению исследователя, «проект – это многошаговое планирование» [12, с. 233].
Проектная деятельность в общеобразовательной школе – совместная учебно-познавательная деятельность школьников, у которой есть общая цель, способы деятельности, согласованные методы. Необходимое условие проектной деятельности – наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, об этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [165]. Цель проектной деятельности – реализация проектного замысла.
Очевидно, что организация проектной деятельности в контексте личностно ориентированного подхода предполагает оказание педагогической помощи обучающемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределений, в становлении самосознания, самореализации и самоутверждения [10; 34; 109]. Поэтому проектная деятельность призвана служить развитию регулятивно-коммуникативных умений, которые способствуют формированию социокультурной компетентности обучающихся, их готовности анализировать и решать жизненно важные задачи, ориентироваться в поле своих жизненных проблем; сравнивать, обобщать, определять цели саморазвития и самообразования для своего личного роста; доказывать и опровергать, находить новую информацию; уметь самомотивировать, адекватно самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность, восстанавливать свои силы, открывать новые возможности и ресурсы.
Е.С. Чеботарева отмечает системное единство самообразовательной и проектной деятельности, самообразовательной и проектной компетентности [165]. В свою очередь, мы считаем необходимым подчеркнуть также системные связи проектной деятельности субъекта общего образования с его регулятивно-коммуникативной деятельностью. Поэтому важно, чтобы содержательной конструкцией проектной деятельности школьников стала образовательная программа развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в соответствии с ее структурными компонентами (мотивационно-ценностным, когнитивным, операционно-деятельностным, рефлексивным).
В понимании В.Ф. Сидоренко деятельность по изменению существующей действительности на основе собственного замысла – это проектирование [135]. В свою очередь, П.И. Балабанов характеризует проектирование как деятельность по переводу естественного в искусственное [10]. В понимании В.И. Слободчикова-проектирование – это деятельность по конструированию и практической реализации того, что возможно, или того, что должно быть [138]. Н.Р. Юсуфбекова рассматривает проектирование как средство создания новшеств (продуктов), призванных улучшить качество существующей системы образования. Проектирование может быть представлено как последовательное выполнение серии четко определенных, алгоритмизированных шагов для получения результата.
Термин «педагогическое проектирование» в отечественную педагогику ввел основоположник теории и практики педагогического проектирования А.С. Макаренко, который выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании «научных проектов личности», и функцию педагогов 48 практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта и с учетом индивидуальных особенностей личности. Педагогический проект является своего рода философией, маршрутом, технологией мотивированного вхождения субъекта в образовательную деятельность, технологией ее самоорганизации и позитивного поступательного движения к поставленной цели, достижение которой ведет к освоению новых маршрутов [109].
Мы разделяем точку зрения М.Н. Невзорова, который определяет педагогическое проектирование как стремление нивелировать противоречие в педагогической реальности между традиционными тенденциями, когда проектирование разворачивается по схеме: «замысел–реализация–рефлексия», и перспективными. Исследователь педагогическое проектирование считает целостным процессом, который обозначает реальность того, что есть в воображаемом будущем. Согласно самому общему пониманию, проектирование – это «промысливание» того, что возможно, и того, что должно быть. Два эти аспекта позволяют различать разработку проекта содержания процесса развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников и собственно проектирование [173]. Проектирование предназначено для поиска путей воплощения в реальность предметов или процессов, которые только предвидятся. Данный поиск основан на том, что только будет осуществимо в будущем, а не на том, что уже было осуществимо в прошлом или настоящем. Сущность новых взглядов на проектирование заключается в коллективном самоизменении (то есть изменении «смыслов»), а также изменении собственного отношения к своему жизненному и профессиональному опыту.
В научной литературе выделяется несколько видов педагогического проектирования, предполагающих предсказание, разработку и реализацию таких изменений в педагогической среде, которые бы способствовали ее совершенствованию. Рассмотрим основные виды проектирования:
Исследование эффективности педагогической модели и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования
На дискуссионной площадке для учителей было определено, какие цели, задачи, содержание, формы, методы образовательной деятельности правомерно применять для развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников; педагоги всесторонне обсудили возможности образовательного проектирования в повышении качества коммуникативной и регулятивной деятельности старшеклассников. Были рассмотрены характеристики системного, личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, коммуникативного, рефлексивного подходов как методологического инструментария развития регулятивно-коммуникативных умений.
Результатом первого этапа формирующего эксперимента явилось коллективное создание проекта-концепции содержания образовательного проектирования в целях развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников.
Особенности проекта-концепции содержания образовательного проектирования в целях развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников представлены в приложении П. Образовательное проектирование в целях развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников имело личностно ориентированную, практико-ориентированную и инновационную направленность. Результат образовательного проектирования был представлен образовательным продуктом. Образовательный продукт, направленный на развитие РКУ старшеклассников, явился итогом синтеза индивидуального и полисубъектного опыта определения содержания образовательной деятельности, а также возникшей в процессе сотрудничества педагогов и старшеклассников новации в отношении построения содержания образовательной программы, электронного учебного пособия, оформления программы деятельности по реализации разработанного содержания, направленного на развитие РКУ.
Работа по коллективному созданию проекта-концепции содержания образовательного проектирования в целях развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников позволила убедиться в правомерности привлечения самих старшеклассников к разработке образовательных продуктов и организовать их участие в рефлексивно-деятельностном моделировании процесса и технологии развития РКУ.
Вторым этапом формирующего эксперимента выступал этап моделирования и конструирования процесса и технологии развития регулятивно-коммуникативных умений в условиях образовательного проектирования.
Образовательное проектирование предусматривало полисубъектную деятельность на диалогической основе, в которой обучающимся предоставлялась возможность участия в определении личностно ориентированных планируемых результатов, системы программируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств достижения образовательных целей. Поэтому реализационный аспект образовательного проектирования предполагал создание модели деятельности и работу по ее ресурсному обеспечению. Таким образом, в рамках данного этапа мы выходили на еще два вида документов: реализационный блок концепции содержания образовательного продукта (моделирование, конструирование, регулирование) и блок ресурсного обеспечения (нормативно-правовой, материально-технический, управленческий, кадровый, информационный, психологический ресурсы).
Созданию модели процесса развития регулятивно-коммуникативных умений в условиях образовательного проектирования служила организационно-деятельностная игра «Ступени совершенствования коммуникативной деятельности», в которой участвовали руководители образовательных учреждений, учителя, старшеклассники и их родители. В результате совместной игровой деятельности субъекты образовательного процесса проанализировали итоги диагностических срезов уровня сформированности регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников (данные имели анонимный характер); систематизировали характери стики регулятивно-коммуникативных умений по уровням их сформированности; определили показатели развития регулятивно-коммуникативных умений. Особую важность имело планирование результатов развития регулятивно коммуникативных умений, обоснование задач, принципов, механизмов и пошаговой логики проектирования образовательных продуктов, своего рода индивидуального «инструментария» старшеклассников для саморазвития регулятивно-коммуникативных умений.
Участники организационно-деятельностной игры пришли к выводу, что в содержание образовательного проектирования следует включать разработку индивидуальных планов саморазвития РКУ старшеклассников, а также определение условий для реализации их индивидуальных траекторий (маршрутов) саморазвития названных умений. Особенно оживленно проходила игровая деятельность по коллективному моделированию этапов образовательного проектирования - учебно-методического описания организации образовательного процесса по развитию РКУ (целей, содержания, технологий, форм обучения, мониторинга результативности, моделей деятельности обучающегося и педагога и т.д.); описания необходимых условий реализации проектируемого образовательного продукта в практической деятельности обучающихся; характеристики комплекта учебно-методических разработок, обеспечивающих реализацию самообразовательной практики старшеклассников, направленной на непрерывное саморазвитие РКУ (методических рекомендаций по саморазвитию РКУ старшеклассников, электронного учебно-методического комплекса, контрольно-измерительных материалов для оценки качества образовательной деятельности по развитию РКУ старшеклассников и др.)
Педагогические условия развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования
Результатом этапа программирования явились общешкольная (комплексно-целевая) и индивидуальные образовательные программы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе образовательного проектирования.
На пятом – реализационном (завершающем) этапе велась следующая работа: освоение обучающимися теоретических основ и методики проектирования ЭУМК и самоуправления проектной деятельностью, а также овладение методикой самоуправления развитием регулятивно-коммуникативной деятельности в процессе коллективного проектирования ЭУМК; коллективное проектирование такого образовательного продукта, как электронный учебник; апробация, корректировка и реализация индивидуальной программы самообразования в области регулятивно-коммуникативной деятельности; конструирование проекта; реализация проекта (проверка в действии) и рефлексия полученных результатов.
Участниками коллективного проектирования явились обучающиеся 9 – 11х классов общеобразовательных учреждений г. Курска – авторы презентаций, сайтов, электронных изданий и иных компьютерных образовательных продуктов, предназначенных для использования во время освоения элективного курса «Индивидуальная траектория саморазвития РКУ».
В результате исследования нам удалось установить наиболее яркие характеристики взаимовлияния коллективно созданных образовательных продуктов и различных аспектов образовательного процесса, направленного на развитие РКУ, к тому же нами предпринята попытка выделить особенности генезиса образовательного продукта, происходящего в описанном контексте.
В нашем исследовании ядром образовательного проектирования выступал проект разработки индивидуальных планов саморазвития РКУ, а также созда 149 ние условий для реализации индивидуальных траекторий (маршрутов) саморазви тия названных умений. Одним из результатов образовательного проектирования явилось активное приобретение личностного опыта саморазвития РКУ через включение в образовательный процесс учебно-исследовательской и проектной деятельности как личностно значимой для старшеклассников, для их взаимодей ствия друг с другом и с содержанием учебных предметов как на уроках, так и во внеурочной деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы были созда ны специально организованные объединения: коммуникативно исследовательский клуб, коммуникативная студия, проведены коммуникативные уроки, в ходе которых старшеклассниками отрабатывались различные профес сиональные позиции взрослых (учителя, методиста, ученого, психолога, юриста, менеджера, маркетолога и др.). Образовательное проектирование включало также разработку адаптивной модели школьного учебного плана, позволяющего чере довать урочные и внеурочные формы учебной деятельности, направленные на развитие РКУ, включать в образовательный процесс внеучебные виды деятельно сти, реализовывать учебный процесс с использованием современных технологий, в том числе ИКТ и тем самым повышать эффективность саморазвития РКУ.
Технология развития регулятивно-коммуникативных умений в процессе образовательного проектирования включает следующие этапы: этап полисубъ ектной разработки концептуального замысла развития РКУ старшеклассников, рефлексивно-деятельностное моделирование и конструирование процесса и тех нологии самоуправления развитием РКУ, этап разработки программ развития РКУ и самоуправления развитием РКУ, этап реализации программ развития РКУ в условиях образовательного проектирования, этап рефлексии результатов разви тия РКУ.
Оценка эффективности педагогической модели и технологии развития ре гулятивно-коммуникативных умений проводилась в соответствии с критерием целостности содержания, процесса и условий развития РКУ в ходе образователь 150 ного проектирования и критерием продуктивности развития РКУ в процессе образовательного проектирования.
Анализ полученных данных на завершающем этапе формирующего экс перимента показал, что число старшеклассников, находящихся на низком уровне развития регулятивно-коммуникативных умений в начале формирующего экспе римента, уменьшилось на 13%. Число старшеклассников, находившихся на высо ком уровне развития регулятивно-коммуникативных умений в начале форми рующего эксперимента, в итоге увеличилось на 7%. Результаты диагностических срезов в экспериментальной группе проверены с помощью критерия Стьюдента и подтверждают, что выборки достоверно различаются. С помощью данного критерия были проверены также результаты контрольной группы и было установлено, что различия незначимы.
Результаты оценки уровня развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников на этапе формирующего эксперимента, их мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной сфер (по 4-балльной шкале) выглядела следующим образом: общий (средний) балл уровня развития регулятивно-коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников вырос в 1,5 раза и составил 3,2. Средний балл самооценки исследуемых умений старшеклассников увеличился в 1,3 раза. По результатам экспертной оценки уровень развития регулятивно-коммуникативных умений школьников вырос в 1,55 раза, по оценке исследователя – в 1,63 раза. Показатели по мотивационно-ценностному компоненту развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников повысились в 1,4 раза, по когнитивному – в 1,4 раза, по операционно-деятельностному – в 1,5 раза, по рефлексивному – в 1,5 раза, в то время как в контрольной группе заметного прироста в уровне развития исследуемых умений не обнаружено.
