Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития умений педагогического проектирования у будущего учителя 11
1.1. Педагогическое проектирование как проблема образования I 1
1.2. Сущность умений педагогического проектирования 40
1.3. Характеристика процесса развития умений педагогического проектирования у будущего учителя 59
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Опытно-эксперимжнтальная работа по развитию умений педагогического проектирования у будущего учителя 80
2.1. Логика и задачи педагогического исследования 80
2.2. Реализация педагогических условий в процессе развития умений педагогического проектирования у будущего учителя 101
2.3. Динамика развития умений педагогического проектирования у будущего учителя 124
Выводы по второй главе 138
Заключение ]40
Список использованной литературы 144
Приложения 161
- Педагогическое проектирование как проблема образования
- Сущность умений педагогического проектирования
- Логика и задачи педагогического исследования
- Реализация педагогических условий в процессе развития умений педагогического проектирования у будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социально-экономическими и политическими изменениями в жизни страны и их влиянием на структуру и содержание педагогического образования. Современное развитие общества требует новой системы образования — инновационного обучения, формирующего у обучаемых способность к «проективной детерминации будущего», ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.
Одна из сторон данного явления — включение современного педагога в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем и создание условий для развития полноценной творческой личности. Такая направленность деятельности учителя позволяет обеспечить не только совершенствование системы образования, но и адаптацию ее структурных элементов в темпе процесса социальных преобразований, требует готовности к данному виду деятельности.
С начала 90-х годов на основе психолого-педагогических исследований и разработок начала складываться «проектная парадигма в образовании» — новый подход к развитию образования в целом и к становлению педагогического профессионализма в частности.
Проектирование становится стилем жизни не только профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и ученых, политиков, учителей и др. Проекти ость представляется образовательной тенденцией будущего, а проектирование занимает все большее место в деятельности учителя. Предоставление учебным заведениям более широких прав, введение в образовательные программы федерального компонента, определяемого государственными образовательными стандартами, а также национально-регионального компонента и компонента, определяемого самим учебным заведением, требует
от будущего учителя умения проектировать содержание обучения - учебные программы, учебные курсы, учебный материал любого уровня.
В этой связи в личностно ориентированной образовательной парадигме на первый план выдвигается задача развития умений педагогического проектирования, соответствующая потребности будущего учителя стать личностью. Перед педагогической теорией и практикой встают вопросы поиска, обоснования и использования эффективных путей их развития.
Не вызывает сомнения тот факт, что развитие умений педагогического проектирования на высоком уровне определяет инновационный подход к педагогической деятельности, обеспечивает ее целостность, НС позволяя распадаться на серию педагогических приемов; способствует освоению в единстве теории и практики, творческому педагогическому самоопределению, самопроектированию будущим учителем собственного роста и педагогических достижений.
Различные аспекты проблемы развития умений педагогического проектирования изучались психологами, педагогами, методистами на протяжении многих лет. Основу составили работы в области философии, науковедения, культурологии (Ю. Громыко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. С. Шубинский, Г. П. Щедровицкий. Э. Г. Юдин и др.), раскрывающие основные принципы построения проектно-творческого процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов проектирования; рассмотрены исторические и социальные аспекты педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, В, Е. Родионов, А. П, Тряпицына и др.); охарактеризованы сущность, структура умений как способности ученика к целенаправленной и результативной деятельности, как качество личности (О. А. Абдуллина, А. Н. Леонтьев, Н, А. Лошкарева, Е, А. Милерян, К. К. Платонов, В. Г. Рындак, В. А. Сластеиип, Л. Ф. Спирин, А. В. Усова и др.); выявлены сущность и функции педагогической деятельности (3. И. Васильева. В. Ф. Взятышев, В. Гаспарский, В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина и др.);
разработаны вопросы философии и методологии образования студентов и школьников (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Загвязинский, В. Ю. Кри-чевский, В. Я. Якунин и др.); объектом внимания ученых стали проблемы прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, Ю. II. Кулюткин, Л. А. Регуш, Г. С. Сухобская и др.); диагностики и целеполагания в педагогическом процессе (И. С. Батраков, Б. П. Битинас. О. Е. Лебедев, Н. Ф. Маслова, С. А. Расчетина и др.); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г. А. Балл. В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин и др.); рассмотрены инновационные процессы в педагогической практике (Ш. А. Амонашвили. А. Г. Асмолов, В. А. Караковский, В. Я. Ляудис, М. М. Поташник, В. Ф. Шаталов. М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др.); с позиции психологии процесс развития умений педагогического проектирования обогащается представлениями о рефлексии как механизме образования личностного опыта (М. Н. Алексеев, О. С. Анисимов, Л. И. Ап-цыферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалева, А. А. Тюков и др.).
Вопросы проектирования активно освещаются и в зарубежной педагогической литературе (Дж. ван Гиг, П. Хилл и др.).
Проведенные нами опросы студентов, учителей свидетельствуют о слабом понимании ими сущности умений педагогического проектирования, а содержание, структура и организация их развития не соответствуют социальному заказу и педагогической практике.
Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя призвано снять противоречия между социальным заказом на формирование активной личности, способной к творчеству, самоорганизации, и сложившимися формами, способами подготовки студентов педагогических колледжей; стремлением будущих учителей включиться в преобразовательную деятельность и отсутствием у них понимания методологии проектирования и специальных умений педагогического проектирования, ее обеспечивающих.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования: процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.
Цель исследования: обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя, и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя в образовательном процессе колледжа будет успешным, если обеспечивается комплекс педагогических условий:
-осознание студентами логики процесса педагогического проектирования;
организация непрерывной проектировочной деятельности студентов;
включение будущего учителя в рефлексию проектировочных действий.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить сущность педагогического проектирования.
Определить структуру и содержание умений педагогического проектирования.
Обосновать процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности (Д. Дьтои, П. Ф. Каптерев, Дж. Локк, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий); идеи системности при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В. Г. Афанасьев, В. Г. Блауберг и др.); идеи, разработанные в отечественной философской и психологической теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская. Б. Г. Ананьев. А. А. Бодалев. А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.) и личностно ориентированного образования (В. А. Беликов, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.).
База исследования — Бугурусланский педагогический колледж, школы № 1, 3, 12, 13 г. Бугуруслана (Оренбургская область). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 220 студентов, учителя средних общеобразовательных школ и преподаватели педагогического колледжа.
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа в 1996—2001гг.
Первый этап (1996—1997) был связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования: определением его методологических и теоретических аспектов, уточнением понятий, анализом их определений, выявлением показателей. Проанализирован опыт развития у будущего учителя умений педагогического проектирования, разработана гипотеза исследования, выявлены педагогические условия развития умений педагогического проектирования у будущего учителя. Составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития умений педагогического проектирования у будущего учителя и проанализированы его результаты.
Основные методы исследования: изучение и теоретический анализ научных психолого-педагогических, учебно-методических публикаций по
8 проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, интервью, опрос, анкетирование; изучение учебных программ, содержания педагогического образования в колледже; анализ и синтез полученных результатов; педагогический (констатирующий) эксперимент.
На втором этапе (1997-1999) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития у будущих учителей умении педагогического проектирования, проверялась эффективность выработанных предложений. Лодводились итоги, осуществлялась обработка и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты, полученные данные апробировались и анализировались. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование; опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ учебной деятельности студентов, анализ полученных результатов, методы математической статистики, педагогический (формирующий) эксперимент.
На третьем этапе (1999—2001) проводился контрольный эксперимент с последующим анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования; сформулированы основные выводы. Разработаны и внедрены практические рекомендации. Оформлена диссертационная работа.
Методы, используемые на этом этапе, адекватны сложности исследуемого объекта: педагогический (контрольный эксперимент), анализ ситуаций, эмпирические методы, связанные с включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками; методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
раскрыта сущность и обогащено содержание понятия «умение педагогического проектирования» на основе системно-деятельностного подхода;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие проектировочных умений;
- сформулированы критерии и показатели развития у будущего учителя
умений педагогического проектирования.
Теоретическая значимость исследования: полученные результаты могут послужить основой для дальнейшего изучения путей совершенствования содержания, методов, форм и средств развития умений педагогического проектирования у будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
научно-методических рекомендаций по развитию умений педагогического проектирования у будущих учителей, которые могут быть использованы в учебных заведениях различного типа: лицеях, гимназиях, педагогических училищах, колледжах и др.;
спецкурса «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя» и его внедрении в образовательный процесс колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
Умения педагогического проектирования - это совокупность сложных осознанных действий будущего учителя по целенаправленному изменению объекта на основе ранее полученных проектировочных знаний и навыков, включающая интеллектуальный, деятельностньш и эмоциональный компоненты. По содержанию они объединяют умения, обеспечивающие прогноз, создание проекта и его реализацию.
Процесс развития умений педагогического проектирования у будущего учителя проходит ряд последовательных этапов: мотивационно-целевой, собственно развития умений педагогического проектирования и результативно-оценочный.
Эффективность развития умений педагогического проектирования определяют следующие педагогические условия:
осознание студентами логики процесса педагогического проектирования;
организация непрерывной проектировочной деятельности студентов;
- включение будущих учителей в рефлексию проектировочных действий.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по исследуемой проблеме и методологической базой работы; использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений и обсуждений на педагогических советах, научно-практических конференциях Бугурусланского педагогического колледжа, научно-методических семинарах работников образования северо-западного региона области; на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие, саморазвитие ученика и учителя» (г. Орск. 2001); разработанный спецкурс «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя» апробирован и внедряется в работу педагогических колледжей области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Педагогическое проектирование как проблема образования
В параграфе рассмотрены понятия «проект», «педагогический проект», «проектирование», «педагогическое проектирование»; выделены этапы педагогического проектирования.
Начальным этапом любого исследования является выяснение сущностных характеристик изучаемого явления, поэтому прежде всего раскроем смысл понятий «проектирование», «педагогическое проектирование», «проект», «педагогический проект».
В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности (В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова); как адекватный деятельностный ответ на потребность студента быть личностью (И. А. Зимняя. А. В. Петровский); выражение особого человеческого отношения к действительности, в пределах которой он может принимать ответственные решения (М. Н. Алексеев. В. Е. Родионов); как создание конкретных образов будущего (М. Ойзерман, М.Рац).
Спецификой проектирования является яркая созидательно-творческая направленность -- создание образов новых объектов, систем. Проектирование сродни искусству, так как оно всегда глубоко индивидуально и невозможно без вдохновения, изобретательности, оригинальности. Имея образ, проектировщик соотносит его с той ситуацией, в которой он находится, определяет способы достижения этого образа, ищет ресурсы, необходимые для приближения к конечной цели. В ходе работы над проектом и по ее завершении проектировщик сравнивает полученные результаты со своим замыслом и при необходимости вносит коррективы. Указанная последовательность действий является самым общим алгоритмом проектирования.
Рассмотрев понятия «прогнозирование», «планирование», «программирование», сформулированные в работах Б. С. Гершунского, Л. А. Регуш и др.. мы пришли к выводу, что это различные структурно-функциональные виды проектирования. Их сущность едина — это процесс формирования прообраза объекта, подлежащего изменению. «Прогнозирование» не всегда преследует практическую цель, оно связано с духовной сферой; реальных действий в связи с прогнозом может и не быть. «Планирование» исследователи связывают с продумыванием последовательности использования способов и средств на конкретном этапе деятельности, а «программирование» включает выбор структуры и создание программ для реализации планов, проектов.
Для того чтобы определить сущность педагогического проектирования, исследовать его структуру, рассмотрим существующие теоретические взгляды на понятие «проект».
В широком понимании проектом называют вес, что задумывается или планируется. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прообраза объекта. В общем и кратком определении проект — это образец, который лежит в основе деятельности, т.е. инициирует и регулирует ее (82). Проект — это представление о должном, определяющее отношение к существующему (102). По мнению Дж. К. Джонса, «проект — это вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего». То есть проект — это представление о будущем, но с учетом настоящего и прошлого. Кроме того, проект — это способ реализации потребности, план действий и проигрывание возможностей.
Проект в педагогической области — это всегда процесс, который приходится анализировать и корректировать в ходе его реализации, это постоянный поиск решения различных педагогических и социальных проблем. В связи с этим її. С. Заир-Бек и другие исследователи считают, что проект — достаточно сложная система преобразований; его замысел зависит от субъективных факторов человеческой деятельности — своеобразия понимания авторами целей и задач образования, позиции педагога в создании условий для их достижения, потребностей, мотивов, отношений людей в многообразии проявлений их индивидуальностей (81).
Проект -- это понятие комплексное, которое охватывает знания из различных научных дисциплин, объединенные для решения конкретной педагогической задачи и сфокусированные на преобразовании конкретной педагогической системы (19). Сам проект также может рассматриваться как система или ее часть, которая отличается от существующей и является более совершенной для решения конкретных задач. Проект может анализироваться с точки зрения его функций, структуры и с точки зрения процесса (52).
Проект, в отличие от научного исследования, требует систематизированного и экономичного описания, которое может быть понято без дополнительных разъяснений, цель проекта как документа — представить его суть в наиболее удобном для использования виде. «Проект — это не просто идеи или концепции, но и реальные действия, поэтому проект предполагает описание системы взаимосвязей в структурных и процессуальных характеристиках развития педагогической системы, процесса их преобразования» (158). Так как взаимосвязи в действующей педагогической системе уже существуют, то проект предполагает описание существующих взаимосвязей, описание новых взаимосвязей, которые необходимы для разрешения конкретной проблемы, и описание тех взаимосвязей и действий, которые важно произвести, чтобы достигнуть желаемой цели. В этом заключается культура описания проекта, выполненного в результате комплекса исследований различного характера.
Сущность умений педагогического проектирования
В данном параграфе проанализированы различные подходы к исследуемому феномену, классификация умений в научной литературе, характеристика умений педагогического проектирования, их критерии и показатели.
Для нас ключевым является понятие «умение». По его определению с психолого-педагогической литературе до сих пор идут дискуссии (О. А. Аб-дуллина, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Е. А. Милерян, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.).
Умение в широком смысле определяется в двух аспектах. Умение - это знание в действии, применение знаний в учебно-познавательной деятельности, способ и качество деятельности (39).
Н. Д. Левитов под умением понимает «успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий». Н. А. Рыков указывает на то, что «навык есть тоже умение, но умение, усовершенствованное в результате повторения и тренировки тех или иных действий» (181).
Сущность другого подхода представлена Е. А. Милеряном. Он рассматривает умение как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели. В исследованиях Е. А. Милеряна особо интересным является положение о том, что в процессе формирования умений человеческий потенциал находит свою реализацию и умения становятся важным средством индивидуального развития (142).
«Умение предполагает овладение деятельностью», — подчеркивает О. А. Абдуллина. В. А. Сластенин отмечает, что умения отличаются сознательным характером выполнения действий с возможностью перехода на творчество. По мнению Л. Ф. Спирина, умение требует не автоматического, а творческого использования сил, знаний, навыков (189). А. М. Новиков рассматривает умения как сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания (148, с. 9).
Вышеизложенное позволяет отметить, что общим в определениях выступает «выполнение действия с выбором правильных приемов работы с учетом определенных условий» (Н. Д. Левитов, Н. А. Рыков и др.); «согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели» (О. А. Абдуллина. А. Н. Леонтьев, Е. А. Милерян, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.). В первом случае умение считается незавершенным навыком, во втором оно рассматривается в качестве направленной на достижение определенной цели «отдельной деятельности», как творческое достижение, образующееся на основе сформированное знаний и навыков; как понятие более широкое, чем навык.
Мы взяли за основу классическое значение этого термина по К. К. Платонову: «умение — это способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения» и А. Н. Леонтьеву, где умение — «процесс, последовательность действий, отдельная деятельность, входящая в состав специальной (профессиональной) деятельности человека; сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека; психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность».
В данном исследовании мы разделяем точку зрения авторов второй концепции. Наряду с этим возникает необходимость подчеркнуть, что все эти подходы к сущности умений взаимосвязаны; умение формируется в деятельности, определяется ее объективными и субъективными специфическими особенностями, умение проявляет себя как способность человека к целенаправленной деятельности и является важнейшей качественной характеристикой личности.
Умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели.
Образование умения представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которой создаются и закрепляются ассоциации между заданием, знаниями, необходимыми для его выполнения, и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом формируются черты и признаки умения — «гибкость», то есть способность рационально действовать в нестандартных ситуациях; «стойкость», то есть сохранение точности и темпа; «прочность» (умение не утрачивается даже в тот период, когда оно практически не применяется).
Структура умения включает навыки, операции, действия. Сознательный, «интеллектуальный контроль» — главное, что отличает умения. Необходима активизация интеллектуальной деятельности при изменении ее условий. Управление умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость.
Для нашего исследования чрезвычайно важным является рассмотрение теории действий, которая вошла составной частью в его методологическую основу. Проблема осознания действия всегда привлекала к себе внимание представителей различных областей науки. Итальянский социолог и экономист В. Парето (1848—1923) обосновал концепцию, согласно которой история является результатом социальных действий индивидов. При этом он подчеркивал чувственное содержание внутренних побудительных мотивов (199,с.254—256).
Важным аспектом концепции американского социолога Г. Парсонса (1902—1972) является определенная система координат - «действие» или «действующее лицо — ситуация». Система действия — это сложная взаимосвязь элементов действия и связь действий между собой. Понятие «система социального действия» было введено Парсонсом в 1937 г. вместе с понятием единичного действия. Ученый предлагает «общую формулу», согласно которой система действий состоит из совокупности единичных действий, а также нескольких видов отношений. К системе действий подключается сетка «координат действия».
Логика и задачи педагогического исследования
В данном параграфе раскрывается логика опытно-экспериментальной работы: ее цепь, задачи, этапы, содержание и условия, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методов исследования, выявляется исходное состояние уровней развития умений педагогического проектирования у будущего учителя, анализируются результаты, характеризующие уровень развития умений педагогического проектирования на начало формирующего эксперимента.
В первой главе диссертации нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития умений педагогического проектирования у будущего учителя. В ходе теоретического осмысления проблемы мы уточнили сущность и содержание педагогического проектирования, выявили и теоретически обосновали педагогические условия их эффективного развития у будущего учителя в педагогическом колледже.
Вторая глава содержит результаты опытно-экспериментальной работы, анализ и оценку результатов исследования, полученных в ходе экспериментальной проверки комплекса педагогических условий эффективного развития умений педагогического проектирования.
Коротко остановимся на программе опытно-экспериментальной работы, критериях и показателях, характеризующих уровень развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были поставлены и решались следующие задачи:
1. Раскрыть содержание и технологию, необходимые для создания си туации востребованности умений педагогического проектирования у будущего учителя в педагогическом процессе колледжа.
2. Разработать критерии и показатели оценки результативности опытно-экспериментальной работы, определить реальное состояние уровня развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.
3. Экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на эффективность развития умений педагогического проектирования у будущего учителя.
4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать научно-методические рекомендации для преподавателей по развитию умений педагогического проектирования.
В ходе работы возникла необходимость в создании программы эксперимента по исследованию динамики развития умений педагогического проектирования у будущего учителя, а также методики оценки умений педагогического проектирования.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, беседы, прямое и косвенное наблюдение, анализ конкретных ситуаций, статистические методы обработки полученных результатов и другие валидные методы, позволившие нам всесторонне исследовать развитие умений педагогического проектирования будущего учителя.
По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения — естественным.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами с 1996 по 2001 год на базе Бугурусланского педколледжа. Всего за период исследований в ней было задействовано 220 будущих учителей, из них 120 студентов принимали участие в эксперименте с момента поступления в колледж.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе (1996/97 учебный год) был организован и проведен констатирующий эксперимент, который позволил выяснить реальное состояние исследуемой проблемы в Бугурусланском педагогическом колледже, определить исходный уровень умений педагогического проектирования у будущих учителей, проанализировать возможности различных учебных дисциплин в решении данной проблемы.
На следующем этапе опытно-экспериментальной работы (1997—1999 гг.) в ходе формирующего эксперимента уточнялась правильность наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы, выявлялись пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в целях развития умений педагогического проектирования будущего учителя, апробировались педагогические условия, способствующие эффективному развитию умений педагогического проектирования.
Основной задачей последнего (контрольного) этапа опытно-экспериментальной работы (1999—2001 гг.) являлась перепроверка правильности теоретических выводов, их коррекция и уточнение.
Мы руководствовались следующими принципами организации опытно-экспериментальной работы: - экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; - эксперимент должен строиться на научной основе, то есть с соблюдением системного подхода; - в эксперименте должны учитываться воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время и изменения во всех сферах личности.
Из ряда возможных вариантов эксперимента мы выбрали наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов. Это было чрезвычайно важным для нашего исследования, так как результаты любого педагогического исследования требуют доказательства их репрезентативности.
Как известно, для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать 100 человек. В пашем случае это примерно соответствовало количеству будущих учителей, обучающихся на одном курсе.
В процессе проведения любой опытно-экспериментальной работы необходимо дать обоснование минимальной продолжительности эксперимента. С этой целью нами, во-первых, был проанализирован предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в которых, как показала последующая практика, были сделаны корректные научно-практические выводы.
Во-вторых, мы соотносили цели и задачи эксперимента с его необходимой длительностью. Анализ научной литературы показывает, что в аналогичных работах, когда исследовалось влияние каких-либо педагогических условий или средств на развитие интеллекта, мышления, мотивационной сферы, активности или воспитания каких-либо профессиональных качеств, для получения достоверных существенных результатов требовалось обычно около 2—3 лет.
Таким образом, на первом этапе исследования, который занял один год, был проведен констатирующий эксперимент. В нашем исследовании формирующий эксперимент занял два года. На перепроверку результата ушло еще два года. Общая продолжительность эксперимента составила пять лет.
Остановимся более подробно на анализе конкретных методов, применяемых в нашем экспериментальном исследовании.
Реализация педагогических условий в процессе развития умений педагогического проектирования у будущего учителя
В данном параграфе представлены результаты апробации в ходе опытно-экспериментальной работы выявленных нами педагогических условий, способствующих эффективному развитию умений педагогического проектирования у будущего учителя.
Результаты диагностики, полученные на констатирующем этапе исследования, показали, что, несмотря на «всепронизывающую проектность», характеризующую новое тысячелетие, довольно частое использование «модных» понятий «проект», «проектирование» в средствах массовой информации, специальной литературе, уровень осознания студентами сущности педагогического проектирования, его логики довольно низок (диаграмма 2).
Подтвердилась идея о необходимости создания педагогических условий, направленных на осознание студентами логики педагогического проектирования в процессе развития проектировочных умений у будущего учителя в колледже: - обеспечение творческой атмосферы, способствующей самораскрытию студентов в проектировочной деятельности, увлеченности идеями преобразований, самовыражения, самореализации в проекте деятельности; - активизация инициативы будущих учителей, поощрение оригинальных идей, творчества при создании и реализации проектов; - использование опыта проектирования подобных объектов другими педагогами.
На формирующем этапе эксперимента реализовывалась программа специального курса «Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя», использовалась система образовательно-воспитывающих ситуаций, учитывающих индивидуальные особенности студентов, уровень приобретенных ими знаний тю определению методов деятельности, технологий ее реализации, способов взаимодействия при принятии решений по разрешению педагогических проблем, подходов к документированию, аналитико-оценочных умений.
Программа спецкурса включала следующие основные разделы: - теоретические основы педагогического проектирования; - педагогическая диагностика в логике проектирования; - сущность умений педагогического проектирования, критерии, показатели, уровни развития; - значение индивидуального педагогического творчества для разработки педагогических проектов; - педагогическое взаимодействие — важнейший фактор успешности реализации педагогических проектов; - использование педагогических технологий как средства достижения прогнозируемых целей на занятиях и в процессе педагогической практики.
На лекционных, практических и семинарских занятиях решались следующие задачи: - выявлялась значимость проектирования в современных условиях раз вития образования; - обосновывалась связь проектирования с преобразованиями в образовательном процессе; - раскрывалась сущность деятельности учителя-проектировщика; - осознавались общий характер каждого из этапов проектирования, их значимость и последовательность — логика педагогического проектирования.
В рамках спецкурса студенты выполняли задания как репродуктивного, так и творческого характера.
Под рубрикой «Проектировочный ликбез» проходили проблемные лекции «Педагогическая диагностика в логике проектирования», «Значение индивидуального педагогического творчества для разработки педагогических проектов», «Использование педагогических технологий как средства достижения прогнозируемых целей в процессе педагогической практики» и др. На этих лекциях будущие учителя анализировали содержание материала, определяли главные моменты, понятия, сопоставляли их между собой, устанавливали причинно-следственные, функциональные, временные и другие типы связей, прослеживали логику процесса педагогического проектирования.
Проблемные лекции стимулировали развитие у студентов педагогического колледжа таких качеств ума, как организованность, основательность, логичность.
«Проектировочный ликбез» предоставлял будущим учителям возможность накопления необходимых проектировочных знаний, определения, прогнозирования и развития проектировочных умений.
