Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития педагогических умений будущего учителя 10
1.1. Педагогические умения в системе профессионального становления будущего учителя 10
1.2. Интеграция учебных дисциплин - средство развития педагогических умений 42
Глава 2. Процесс развития педагогических умений при интеграции учебных дисциплин в вузе 82
2.1. Состояние проблемы в практике вузовского образования 82
2.2. Пути и условия развития педагогических умений студентов педвуза при интеграции учебных дисциплин 97
2.3. Результаты экспериментальной работы 114
Заключение 136
Литература 140
Приложения 155
- Педагогические умения в системе профессионального становления будущего учителя
- Интеграция учебных дисциплин - средство развития педагогических умений
- Состояние проблемы в практике вузовского образования
- Пути и условия развития педагогических умений студентов педвуза при интеграции учебных дисциплин
Введение к работе
В условиях реформирования современного российского общества и модернизации образования как его важнейшей подсистемы происходит расширение и качественное изменение поля профессиональной деятельности педагога. Поэтому вопросы подготовки будущего учителя приобретают новое смысловое наполнение, получают более развернутые структурные и содержательные характеристики, связанные с необходимостью подготовки студента к профессионально грамотному решению нестандартных, сложных, порой непредсказуемых ситуаций в образовании и воспитании.
Существующее в науке разнообразие подходов к пониманию профессионализма, раскрывающее всю палитру сущности данного понятия позволяет убедиться в значимости таких его основных компонентов, как «профессионально-педагогическая направленность», «профессионально-педагогические знания, умения, навыки», «профессионально-педагогические способности», «подсистема профессионально значимых качеств личности», а также в необходимости характеристики педагогических умений как ведущей составляющей педагогического профессионализма.
Исследованию понятия «умение» посвящены работы многих ученых. Среди них психологи; Е.И. Бойко, Е.П. Ильин, И.Ю. Кулагин, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, Л.Ф. Фридман, Л.И. Шварц, и др.; педагоги О.А. Абдуллина, Ю.И. Веринг, Н.В. Кузьмина, В.М. Рогинский, В.М. Чайка и др.
В ряде работ определены факторы, влияющие на эффективность формирования умений:
- сознательность характера процесса формирования (Е.А. Милерян и
др-);
вариативность условий обучения (К.К. Платонов и др.);
активизация деятельности студентов (О.А. Абдуллина и др.);
органическое соединение теории и практики (И.О. Якиманская, А.А. Орлов и др.);
Однако, несмотря на то, что вопрос формирования педагогических умений в процессе преподавания учебных дисциплин являлся объектом внимания ряда авторов, в современных исследованиях отмечается слабое владение выпускниками педагогических вузов педагогическими умениями, являющимися «ядром» всей подготовки специалиста. Вместе с тем акцентируется внимание на интеграционных процессах в образовании, необходимости организации единого подхода к формированию педагогических умений, отмечается значимость совместных усилий в этом направлении педагогов и методистов.
Теоретические основы интеграции раскрыты в работах таких авторов, как:
Б.М. Кедров, Г.П. Короткое, Э.С. Маркарян, М.С. Осимов, Н.Ф. Радионова, Н.И. Самойленко, И.А. Склярова, А. Турсунов, А.И. Уемов, Н.П. Федоренко, М.Г. Чепиков, Г.И. Шатковская и др. (философский и общенаучный аспекты);
Л.А. Артемьева, Н.М. Берулава, А.П. Беляева, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Д.М. Кирюшкин, К.Ю. Колесина, П.Г. Кулагин, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, М.И. Махмутов, В.Н. Максимова, А.А. Пинский, П.А. Сорокин, А.И. Тимошенко, А.В. Усова, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федорова и др. (психолого-педагогический аспект).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на то, что интеграционные процессы являются средством повышения эффективности подготовки педагогических кадров, а значит и средством развития педагогических умений, данным процессам все ещё не уделено должного внимания.
Налицо противоречия между:
- уровнем подготовки выпускников педагогических вузов, в том числе
и степенью развития их педагогических умений, и потребностями со сторо
ны общества;
- возможностями использования интеграции учебных дисциплин в ка
честве средства развития педагогических умений и отсутствием условий и
механизмов использования данного средства в практике вузовского обуче
ния.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: при каких условиях интеграция учебных дисциплин повлечет за собой успешное развитие педагогических умений в процессе подготовки будущего учителя.
Актуальность, теоретическая значимость и вместе с тем недостаточная научная и практическая разработанность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин».
Цель исследования состоит в определении и обосновании совокупности педагогических условий развития педагогических умений будущего учителя, при интеграции учебных дисциплин.
Объект исследования: педагогические умения.
Предмет исследования: развитие педагогических умений в процессе интеграции учебных дисциплин в вузе.
Гипотеза исследования: развитие педагогических умений в процессе интеграции учебных дисциплин в вузе будет обеспечено, если:
оно будет рассматриваться как неотъемлемая часть целостного процесса профессионального становления будущего учителя;
активизируется субъект — субъектное взаимодействие студентов и преподавателей в ходе образовательного процесса на основе создания субъективно нового интеллектуального продукта;
произойдет объединение усилий студентов в совместной деятельности;
будет использован контекстный подход к процессу обучения;
реализуется эффект незавершенного действия.
Для достижения цели исследования и подтверждения, выдвинутых нами предположений были поставлены следующие задачи:
Раскрыть специфику процесса развития педагогических умений и исследовать факторы, влияющие на его эффективность.
Изучить теоретические основы и возможности применения интеграции в образовании.
Разработать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений.
Разработать методические рекомендации по организации учебного процесса по совершенствованию педагогических умений будущего учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории как «умения», «педагогические умения», «интеграция», «интеграционные процессы в образовании». Используемые в исследовании научные идеи, позволяют раскрыть специфику проблемы создания условий для интеграции учебных дисциплин, как средства развития педагогических умений. В работе мы опирались на синергетический и структурно-системный (А. Богданов, Л. фон Берталанфи, И. Пригожий, Т.Хакен и др. ), деятельностный (А.А.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др), теоретические основы интеграции (Н.М. Берулава, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, А.И. Уемов, М.Г. Чепиков и др.)
Тема, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; метод теоретико-методологического анализа - ретроспективный анализ; опросно-диагностический метод - анкетирование, методика диагностирования ряда качеств личности; тест ШТУР; методы экспериментального исследования; методы математической статистики и ряд др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведен системный анализ и определено терминологическое
7 поле понятий «педагогические умения» и «интеграция», выделены структурные элементы интеграционных процессов и специфика их проявления в вузовской учебной деятельности; выявлены процессуальные составляющие развития педагогических умений, определены предпосылки, факторы, влияющие на этот процесс. На основе анализа ведущих интеграционных механизмов обоснованы пути и условия интеграции учебных дисциплин в подготовке будущего учителя как средство развития педагогических умений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа интегрированного курса, которая внедрена в процесс подготовки студентов факультета математики, физики и информатики. Полученные результаты могут использоваться педагогами и методистами не только в процессе подготовки будущего учителя математики, но и в подготовке учителя по другим предметам специализаций с учетом специфики профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими основами и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту, предмету исследования, использованием целостной системы теоретических и эмпирических методов исследования, а также опытом практической работы автора в качестве преподавателя дисциплины «Теория и методика обучения математике».
На защиту выносятся:
Сущностная характеристика процесса интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений.
Структурно-функциональная модель построения интегрированного курса учебных дисциплин, направленного на развитие педагогических умений.
Совокупность педагогических условий развития педагогических умений учителя в процессе интеграции учебных дисциплин, с учетом механизмов ее осуществления. Среди них:
включение знаний в область активных действий как средство достижения желаемых результатов;
обеспечение объединения усилий обучающихся в совместной деятельности;
применение контекстного подхода в учебном процессе;
использование эффекта незавершенного действия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета математики, физики и информатики Иркутского государственного педагогического университета. Исследование выполнялось в течение 1998-2004 гг. и включало следующие этапы: поисково-теоретический, поисково-эмпирический, заключительный.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме развития педагогических умений в процессе подготовки будущего учителя в период обучения в вузе, рассмотрены возможности использования интеграции дисциплин в процессе подготовки специалиста. Это позволило уточнить понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.
На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2000-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности педагогических умений студентов факультета математики, физики и информатики, осуществлялась экспериментальная апробация системы педагогических умений; анализировались полученные результаты.
На третьем, заключительном, этапе (2003-2004гг.) были систематизированы результаты экспериментальной работы. Подводились итоги, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных. Проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, внедрялся в практику интегрированный курс «Теория и технология обучения и теория и методика обучения математике». Проводилось литературное
9 оформление диссертации. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.
Основные положения исследования докладывались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.); на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных заведений и вузов (Иркутск 2000, 2002 г.г.); на всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, 2003 г.) и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Педагогические умения в системе профессионального становления будущего учителя
Жизнь российского общества на современном этапе развития нуждается в высоко квалифицированных, образованных, нравственных, предприимчивых, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными, отстаивающими интересы отечества во всех областях жизнедеятельности кадрах [62].
Однако, как это отмечается в ряде исследований [24, 29, 74, 104 и др.], учительство не готово в полной мере к решению поставленных государством задач.
В связи с этим возникает необходимость поиска путей, повышающих качество подготовки педагогических кадров.
В программе развития педагогического образования России на 2001-2010 г.г., разработанной в соответствии с Национальной доктриной образования Российской Федерации, анализируется современное состояние педагогического образования и выделяются основные проблемы. Отметим некоторые из них: - отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических кадров; - нарушение механизмов преемственности форм и методов обучения; - снижение в последние годы общей и профессиональной культуры педагога [126, 12].
При этом акцентируется внимание на то, что в связи с расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности педагога, наряду с его традиционными функциями (обучения, воспитания, оценки результатов обучения и т.д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции как: прогнозирование, проектироваиие, коммуникативные функции и т.д. (связанные с управленческой, экономической, социальной и другими видами деятельности).
В данном свете новую интерпретацию получают и составляющие, определяющие понятие готовности учителя к педагогическому труду.
В настоящее время можно выделить, по крайней мере, три подхода к рассмотрению данного вопроса: личностный, процессуальный и культурологический.
Процессуального подхода придерживаются Н.В. Кузьмина, И.П. Рачен-ко и др. Суть подхода заключается в том, что учителя оценивают как работника, способного реализовать учебные программы на заданном уровне. Н.В. Кузьмина характеризует процесс деятельности педагога как решение «бесчисленного ряда педагогических задач» [105, 87]. Аналогичной точки зрения придерживается и И.П. Раченко, рассматривая профессиональную деятельность учителя как целостную функционирующую систему, он акцентирует внимание на компонентах этой системы - видах учебной деятельности, направленных на решение задач учебно-воспитательного процесса [130]. Г.В. Суходольский добавляет к умениям достигать цели умение ставить их профессиональным способом, в конкретных условиях [150].
В процессе раскрытия сути данного подхода, мы акцентировали внимание на том, что оценка должна осуществляться на конкретно-заданном уровне, подчеркивая тем самым релятивный характер деятельности учителя. Так, например, в монографии B.C. Леднева [77, 171], автором было выделено четыре общих уровня профессиональной квалификации на основании сложности алгоритма выполняемой деятельности (Таблица 1).
Выполнение субъектом алгоритмов, относящихся к одному из уровней, позволяет говорить о специалисте соответствующего квалификационного уровня.
Интеграция учебных дисциплин - средство развития педагогических умений
С целью определения основных теоретических положений по проблеме реализации интеграции в процессе обучения и раскрытия генетических связей, рассмотрим данный вопрос в историческом аспекте с применением ретроспективного анализа, позволяющего выявить первоистоки рассматриваемого процесса с философских, общенаучных и конкретно-научных позиций.
Теория интеграции, как и любые другие, первоначально возникла как философская теория, пройдя весьма непростой путь: от эмпирических (фактических) знаний к их систематизации, а далее - к философии, объединяющей всю совокупность знаний человека о природе, обществе и самом себе на необходимом, для данного момента, уровне. Наступило время, когда расширение объема накопленных научных знаний, выходящее за привычные рамки, привело к этапу «отпочкования» отдельных наук от философии, т.е. процессу дифференциации наук.
При этом, как показывает анализ специальной литературы, попытка установления закономерности построения целостных, системных знаний между объектами и явлениями материального мира, находящимися в сложной взаимосвязи и зависимости, были замечены практически параллельно с процессом "отпочкования" отдельных наук, начиная с античности.
Именно целостность взглядов на мир философии Древней Греции, рассмотрение природы в общем, в единстве ее составляющих, во взаимосвязи явлений, а не в абстрактном - метафизическом - ее расчленении, является весьма значимым для нашего исследования.
Как известно, рассмотрение проблемы мировоззрения в единстве природы, богов, человека формировало нормы человеческой жизни [82], [117].
Поэтому уже раннегреческая натурфилософия (Фалес, Анаксимандр, Пифагор, Гераклит и др.) отводила главное место интеграции мироздания: природы с человеком и богов с природой.
Примечательно и то, что проблема реализации взаимосвязи привлекла к себе особое внимание таких известных философов античности, как Аристотель и Платон.
Так, вклад Аристотеля в рассматриваемую проблему состоит в том, что он формализовал логику и применил ее к определению структуры мира. «Знать» для Аристотеля означает знать причины и основы всякой вещи, «всякое научное знание в единичном невозможно».
Характерно, что Аристотель уже выделяет отличительные черты между физикой и метафизикой, но отмечает, что лежащие в их основах принципы едины [166, 46].
Попытка свести все частные законы к единому целому и таким образом объединить мир, принадлежит Платону. Так он утверждал, что о существовании вещи можно судить по ее способности либо воздействовать на что-то другое, либо испытывать хоть малейшее воздействие [118]. Таким образом, с давних времен, с тех пор, как существует изучение природы, оно имело пред собой в качестве идеала конечную, высшую задачу: объединить пестрое многообразие физических явлений в единую систему, а если возможно, то в одну - единственную форму. Условия нестабильности, нарастающие социальные конфликты, тиранство повлекло за собой крушение философии, основывающейся на единстве и гармонии человека и природы.
Поэтому для философии средневековья была характерна назидательность (что объяснялось общей ценностной установкой — приближения к богу), и так же противопоставление духа и природы.
Однако, для нас интересно утверждение Фомы Аквинского о том, что человека надо изучать всего целиком, т.е. в единстве души и тела. Он говорил, что тело это не человек, но и дух тоже не человек. Человек это личность, а личность ведома Богом к блаженству. Природу создал Бог. Надо жить в реальном мире, в единстве с природой и стремиться к земному блаженству. Таким образом, можем судить, что он видел общее целое в Боге.
Достижения классической механики XVI-XVIII веков (Галилей, Ньютон и др.) сформировали картину мира отличную от представлений средневековья, согласно которой «вся вселенная представляет собой замкнутую механическую систему, состоящую из неизменных элементов, движение которых подчиняется законам классической механики, эти законы рассматриваются как универсальные и распространяются на все виды движения материи» [179, 125].
Философский подход, идущий от «новой философии» Р. Декарта, вынес человека (субъекта познания) за пределы природы и получил название рационализма. Господствующий догматизм в умах философов, естествоиспытателей, считавших, что для того, чтобы познать суть вещей, необходимо разобрать их по частям и элементам, привел к тому, что развивающаяся наука стремилась к установлению для каждого объекта определенного порядка причин, которые позволяют структурировать хаос сметных впечатлений и, разлагая целостность на элементы, сделать тем самым объект познаваемым.
Состояние проблемы в практике вузовского образования
Основное назначение организованной в соответствии с приведенной выше целью экспериментальной работы состояло в создании, обосновании и апробации системы педагогических условий интеграции учебных дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» как средства развития педагогических умений будущих учителей.
В связи с этим задачами эксперимента на данном этапе работы являлись: - определение педагогических условий интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений будущего учителя; - организация реализации на практике определенных в ходе изучения педагогических условий; - анализ полученных результатов эксперимента с внесением необходимых корректировок.
С целью решения обозначенных задач нами были выделены критерии и показатели исследуемого процесса, в соответствии с которыми определены методы диагностики.
Эксперимент был организован в соответствии с общей логикой его построения. В качестве основных этапов выделены: диагностирующий, прогностический, организационный, практический, обобщающий, внедренческий.
Диагностирующий этап предусматривал выявление и формулировку проблемы развития педагогических умений в педагогическом вузе, с целью её разрешения при введении инновации.
Прогностический этап предусматривал изучение литературы по проблеме, определение факторов (путей) влияющих на эффективность формирования педагогических умений, определение теоретических основ педагогической интеграции, в том числе определение этапов построения интегрированного курса, выделение педагогических условий интеграции учебных дисциплин как средства развития педагогических умений.
Организационный этап предусматривал разработку интегрированного курса дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике» на уровне дидактического синтеза, в соответствии с выделенными на прогностическом этапе требованиями и условиями.
Практический этап предусматривал апробацию определенных нами педагогических условий интеграции дисциплин «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математике».
На обобщающем этапе эксперимента проводилось подведение основных итогов экспериментальной работы, осуществлялась обработка полученных данных, сопоставление полученных результатов с целью и задачами эксперимента, сопоставление данных теоретического и эмпирического исследований.
Заключительный внедренческий этап подразумевал деятельность по распространению инновации, с данной целью были сделаны доклады на заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей школ, инновационных учебных заведений и вузов (Иркутск, 2001, 2002 г.г.), на всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов (Тверь, 2003г.) и др..
Диагностический этап исследования осуществлялся в 2001 г. Прогностический и организационный этапы - в этот же период времени. Практический этап осуществлялся в 2001-2002 учебном году, а обобщающий и заключительный этапы в 2002-2003 г.г.
В данном параграфе мы представляем результаты диагностирующего этапа эксперимента, задачами которого являлись: проведение качественного анализа программ курсов «Теория и технология обучения» и «Теория и методика обучения математики» с целью определения уровней взаимосвязи данных дисциплин и выявление оснований для их интеграции, а так же определение уровня сформированности педагогических умений у студентов факультета математики, физики и информатики, не изучавших интегрированный курс.
Программа курса «Теория и технология обучения» разработанная на факультете математики физики и информатики доктором, профессором педагогических наук А.С. Косоговой. Данный курс рассчитан на 15 часов лекций, 12 часов семинаров и изучается в третьем семестре.
Программа курса «Теория и методика обучения математике» представлена кандидатом педагогических наук, доцентом Н.В. Быстровой. Данный курс рассчитан на 38 часов лекций, 38 часов практических занятий и изучается в 4 семестре.
Пути и условия развития педагогических умений студентов педвуза при интеграции учебных дисциплин
В параграфе 2 главы 1 в процессе анализа специальной литературы мы выделили теоретические основы интеграции, которых и будем придерживаться в нашем исследовании на практике.
Главным образом, в теории обучения принято говорить об «интегрированных курсах» и «интегрированных предметах» как об основных моделях интеграции.
Согласно исследованиям, проведенным НИИ ТП и ПО, интегрированным курсом считается такой курс, где осуществляется интеграция учебного материала [40].
В интегрированном курсе сами знания выступают как целостность, отражая синтез областей научных знаний. Цели интегрированного курса могут быть самыми разнообразными: приобретение представлений о взаимосвязи и единстве различных областей знаний, приобретение комплекса знаний дисциплин, ориентированного на определенный аспект человеческой деятельности и др.
Отметим наиболее общие существенные признаки, характеризующие интеграционный курс, выделенные П.Р. Атутовым [40]: -область, в которой осуществляется синтез (внутри- или межнаучный); -способ осуществления (интенсивный или экстенсивный); -уровень методологического обоснования (философия, общенаучные знания, общие науки и др.); -конечный результат, познавательный и развивающий (теории, законы, качества личности). По мнению А.И. Тимошенко, к признакам интеграции можно отнести: -единство и целостность естественнонаучной картины мира и соответственно, естественнонаучного образования; -единство и целостность личности, взаимосвязь логики и развития; -единство и целостность учебно-воспитательного процесса; -единство и целостность формы и содержания образования; -фундаментализация и взаимосвязь естественнонаучной и общетехнической подготовки; -единство и целостность учебно-познавательных и практических знаний и умений [152].
Мы присоединяемся к мнению О.Т. Поглазовой, считающей, что признаком состоявшейся интеграции является интегративный эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система (в принципе, на это же указывается и в работе А.И. Тимошенко [152]). «Если же при объединении элементов в систему такого качества не наблюдается, то говорят о механическом объединение частей в систему. При интеграции элементы образуют системное единство не на основе их функционально-целевого сходства, а интегративный эффект достигается взаимодополняемостью, функционирования элементов на основе углубления и развития внутрисистемных связей» [122, 14].
Анализ содержательного поля интеграции позволяет определить этапы интеграции (А.И. Тимошенко) [153]:
1. Пропедевтический этап - создание условий для осуществления ин-тегративных процессов.
2. Этап становления целостности курса - устанавливается единая цель, и на ее основе выводятся задачи.
3. Этап (системной) методологической организации формы интеграции. Курс должен быть построен на единой учебной программе.
Основываясь на представленных этапах создания интегрированного курса, можно рассмотреть требования к его построению.
Важное условие для выявления системообразующего фактора интеграции - найти основание для объединения, установить фундамент для ее развития. Поэтому на первоначальном этапе необходимо в программах по каждому предмету, участвующему в интеграции, выделить сходные, так
называемые «узловые» темы. Затем необходимо сравнить выделенные элементы и попытаться «стянуть» наиболее близкие. Такое сближение приведет к построению новой программы, к перестройке последовательности и часовой «разбивки», к выработке единых требований, касающихся умений и навыков, формируемых в результате интегрированного курса.
Главное, что делает образовательную систему интеграционной — это заложенная в ней перспективная цель и задачи, которые обеспечивают целостность интегрированного курса.
Кроме постановки цели и задач курса педагог должен установить срок действия интегрированного курса, в ходе которого и по завершении его в целом могут быть проведены интегрированные зачеты.
Третий этап построения курса зависит от цели, функций и уровня интеграции, поскольку они определяют содержание интегрированного курса.
Перед реализацией курса необходимо согласовать ряд требований. Так в законе «Об образовании» выдвигается требование для педагогов, которые должны заявить о своем желании, работать по интегрированной программе и представить ее на утверждение до начала учебного года.
Кроме того, выдвигаются требования к личности самого педагога. Не каждый учитель сможет работать в условиях интегрированного курса. Необходимо постоянно быть в курсе проблем и открытий других наук; обладать высокой степенью мобильности.
Основываясь на поэтапном создании интегрированного курса и анализа литературы по теме исследования, мы смогли выделить ряд объективных требований к построению курса, определяющих возможность его создания, значимость и результативность.
