Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретические основы формирования дидактических умений интегративного характера у будущего учителя музыки стр. 17
1.1. Сущность понятия "дидактические умения интегративного характера" стр. 18
1.2. Структура дидактических умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся ... стр. 37
1.3. Пути и средства формирования дидактических умений интегративного характера у будущего учителя музыки стр. 52
Выводы по главе 1 стр. 65
Глава 2. Формирование дидактических умений интегративного характера в процессе опытно-экспериментального обучения будущего учителя музыки стр. 67
2.1. Определение состояния сформированности у студентов и учителей дидактических умений интегративного характера (констатирующий этап) стр. 70
2.2. Формирование дидактических умений интегративного характера при подготовке будущего учителя музыки к управлению процессом учебной деятельности учащихся (опытно-экспериментальное обучение) стр. 80
2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения формированию у студентов дидактических умений интегративного характера стр.115
Выводы по главе 2 стр. 128
Заключение стр. 129
Литература стр. 132
Приложения стр. 150
- Сущность понятия "дидактические умения интегративного характера"
- Структура дидактических умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся
- Пути и средства формирования дидактических умений интегративного характера у будущего учителя музыки
- Определение состояния сформированности у студентов и учителей дидактических умений интегративного характера (констатирующий этап)
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическая профессия, будучи по своей сущности сложной и многогранной, предъявляет множество требований к учителю любой специальности. Осуществляя педагогическую деятельность, учитель выступает одновременно как методист, воспитатель и психолог. Совершенствование различных сторон единой по своей структуре педагогической деятельности требует от учителя овладения специальными знаниями, навыками, умениями, что, в свою очередь, ведет к развитию педагогических способностей и в итоге к овладению педагогическим мастерством
Педагогической наукой накоплен большой положительный опыт в деле подготовки учителя. Однако время ставит перед теорией и практикой высшей школы новые задачи. Стремительно увеличивающийся объем информации, необходимость ее умелого отбора, переработки и подачи заставляют изменять, углублять и переводить на качественно новый уровень содержание и направленность обучения будущих учителей в педагогическом университете.
Одной из актуальных для современной высшей школы задач совершенствования содержания образования на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования является приведение теоретических и эмпирических знаний студентов в соответствие с задачами их профессионального становления. В первую очередь изменения должны отразиться на процессе формирования системы педаго- гических знаний на уровне теоретического обобщения'. Другой задачей профессионального образования станет фундаментали-зация профессионального обучения, осуществление которой возможно только при условии педагогизации всего образовательного процесса в вузе. Решению данной проблемы должно способствовать обновление содержания профессионально-педагогического обучения студентов, осуществляемое на основе интеграции междисциплинарных и внутрипредметных связей2.
В системе дидактической подготовки будущего учителя важная роль отводится интегративным связям (в русле нашего исследования синоним межпредметных связей на широкой основе). Идея межпредметных связей получила всеобщее признание, заняла прочное место в отечественной педагогике, различные аспекты которой излагаются в трудах М.Г.Данильченко, Б.П.Есипова, И.Д.Зверева, Д.М.Кирюшкина, П.Г.Кулагина, И.Я. Лернера, Н.А.ЛошкаревоЙ, В.Н.Максимовой, Р.П.Петровой, Р.К.Ражабова, М.Н.Скаткина, Н.А.Сорокина и др.
Однако анализ научных исследований, методическая литература и школьная практика свидетельствуют о том, что современный учитель недостаточно подготовлен к управлению процессом учебной деятельности учащихся. В подготовке учителя не всегда осуществляется системный подход, что отражается на целостности и последовательности его знаний, необходимых для практической деятельности.
Подзолков В.Г., Шайденко H.A Интеграционные процессы в дидактической подготовке студентов педвузов // Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования: Тезисы докладов четвертых рязанских педагогических чтений. - Рязань, 1997, С. 71-73.
Орлов А.А. Особенности университетского педагогического образования на рубеже веков.// Динамика педагогического образования: от института - к университету: Тезисы докл. Междунар. Науч. - практ. конф. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого., 1998, С.79-82.
По мнению ведущих ученых, устранению такого недостатка будет способствовать координация содержания специальных и психолого-педагогических дисциплин на уровне согласования учебных программ. Современные идеи в педагогической теории и практике побуждают исследовать аспекты развития высшего образования, касающиеся означенной проблемы (О.А. Абдулли- на), целостного системного подхода к познанию процессов фор мирования дидактических умений (В.С.Ильин, Л.Ф.Спирин, Е.П. Белозерцев и др.). $> В условиях все более проявляющейся внутрипрофессио- нальной дифференциации деятельность педагогов разных специальностей характеризуется общими однородными элементами. Все более отмечается общность решаемых организационных и сугубо педагогических задач. В связи с этим следует отметить, что выделение видов педагогической деятельности по направлениям - преподавание и воспитательная работа, привело к недооценке значимости их диалектического единства в деятельности педагогов различных специальностей. К сожалению, в подготовке учителя музыки к работе в школе наблюдаются существенные недостатки, которые находятся в прямой зависимости от понимания образовательной или воспитательной направленности урока музыки, от недооценки принципа соподчинения между образованием и воспитанием.
Представляя общие цели воспитания в современной России, следует восстановить в правах и поддерживать идею всестороннего развития личности как цель-идеал, достижимый по мере прогресса общества3. Во всех звеньях школьной работы имеется эстетическое начало, однако, нельзя забывать о том, что "чувственное познание" ни к чему не ведет, ничему не подчинено, оно ценно само по себе. «Чувственное познание выступает как ступень, ведущая к понятийному, логическому знанию» . Будучи проводником музыкальной культуры, учитель музыки должен помнить, что искусство, в равной степени является средством просвещения, образования и воспитания людей.
Таким образом, возникает противоречие между тем, как понимается собственно эстетическое воспитание и управление процессом учебной деятельности учащихся на уроке музыки и подготовкой специалистов к данному виду деятельности.
Все это актуализирует проблему совершенствования подготовки будущих учителей к реализации интегративных знаний и умений в управлении процессом учебной деятельности учащихся на уроке музыки.
Проблема формирования у будущих учителей профессионально-педагогических умений на основе единства и взаимосвязи дидактической и методической подготовки освещена в исследованиях Т.В.Амельченко, Т.А.Ильиной, В.В.Краевского, М,М.Левиной, М.Р.Львова, М.М.Панчешниковой, В.Б.Санданова. Н.А.Шайденко, и др. Однако, анализ научных публикаций и диссертационных работ позволяет сделать следующие выводы: а) до настоящего времени не рассмотрены вопросы о качественно новом уровне содержания и направленности обучения будущих учителей музыки в педагогическом университете, о
Никандров Н,Д. Цели воспитания в современной России.// Динамика педагогического образования: от института - к университету: Тезисы докл, Междунар. Науч. -практ. конф. - Тула: Иїд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого., 1998, С, 3-1 1.
Назаров B.H. Философия в вопросах и ответах: Опыт философской пропедевтики -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та. им. Л.Н. Толстого. 1996. - 332с, С,252. формировании у студентов на основе междисциплинарной интеграции дидактических умений (дидактических умений интегра-тивного характера), обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся на уроке музыки; б) попытки решить проблему дидактической подготовки на основе междисциплинарной интеграции осуществлялись педагогами и психологами в ходе изучения студентами психолого-педагогических дисциплин и методик, в то время как исследования по проблеме формирования у студентов знаний и умений на основе широких межпредметных связей, т.е. знаний и умений интегративного характера, необходимых в педагогической деятельности, не получили пока должного развития.
Основным аспектом интеграции является углубление взаимосвязи предметной и психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Существующая проблема по преодолению данного противоречия не нашла отражения как в новых государственных образовательных стандартах, так и в реальном учебно-воспитательном процессе педвузов.
Таким образом, стремление преодолеть противоречия, которые возникают между содержанием и объемом знаний, предусмотренные нормативными государственно-образовательными стандартами, современного выпускника и реальным уровнем его самовыражения, а также недостаточная теоретико-практическая разработанность интегративной подготовки будущего учителя к практической деятельности, обусловило выбор темы исследования: «Формирование дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя».
Объектом данного исследования является процесс формирования умений интегративного характеры в ходе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного формирования дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя музыки.
Актуальность названой проблемы определила цель иссле дования: теоретически обосновать и опытно- экспериментальным путем проверить эффективность модели формирования у студентов дидактических умений интегративно го характера.
Гипотезой исследования является следующее предположение. Процесс формирования дидактических умений интегративного характера будет протекать более эффективно если: модель формирования дидактических умений интегративного характера будет спроектирована на основе широких межпредметных связей; будет организована специальная работа по формированию системы знаний и умений, необходимых в управлении процессом учебной деятельности учащихся; компоненты процесса формирования дидактических умений интегративного характера будут приведены в соответствие с компонентами подготовки будущего учителя музыки; сформированность дидактических умений интегративного характера будет определять готовность студентов к управлению процессом учебной деятельности учащихся, и оцениваться по соответствующим критериям (мотивационный, содержательный, технологический, оценочный).
Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
1. охарактеризовать сущность понятия "дидактические умения интегративного характера"; разработать теоретически и проверить в ходе опытно-экспериментального обучения модель формирования дидактических умений интегративного характера; реализовать в процессе изучения специальных и психолого-педагогических дисциплин идею установления широких межпредметных связей, способствующих формированию дидактических умений интегративного характера; определить структуру дидактических умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся; привести в соответствие компоненты процесса формирования дидактических умений интегративного характера компонентам подготовки будущего учителя музыки; выявить педагогические условия, пути и средства эффективного формирования дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Методологической основой исследования явились: философская мысль о целостности человека и необходимости интегрированного подхода к изучению действительности, теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, принципы системного, личностного и деятельностного подходов к формированию личности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: причинно-следственный анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы; изучение и анализ государственных и альтернативных программ для общеобразовательной школы и вуза; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя наблюдение за деятельностью студентов, анкетирование, тестирование, собеседование; формирующий эксперимент.
Исследованием было охвачено 1247 студентов педагогических вузов очной и заочной формы обучения (Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, Владимирского государственного педагогического университета), 179 учителей школ города Тулы и Тульской области и преподавателей перечисленных вузов. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ТГПУ им. Л.Н. Толстого.
Этапы исследования. Разработка проблемы выполнялась в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1995-1996 гг.), в течение которого проводилось изучение психолого-педагогической, философской, музыкально-педагогической и методической литературы по теме исследования и анализ проблемы; изучение реального состояния подготовленности учителей к управлению процессом учебной деятельности учащихся; обобщался существующий опыт организации педпрактики студентов вуза; были определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1996-2001 гг.), в ходе которого продолжилось изучение многочисленной литературы и уточнение некоторых теоретико-методологических положений по проблеме исследования; осуществлялось опытно-экспериментальное обучение формированию дидактических умений интегративного характера у будущих учителей музыки (в ходе аудиторных занятий и периода педагогической практики).
Третий этап - обобщающий (2001-2002 гг.) - являлся периодом проведения анализа, обобщения и систематизации результатов исследования, корректировки и уточнения теоретических и методических положений, подведения итогов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: определение сущности понятия "дидактические умения интегративного характера" способствовало конкретизации его содержания, что позволило организовать специальную работу по формированию у студентов знаний и умений (на основе широких межпредметных связей), необходимых в управлении процессом учебной деятельности учащихся; приведены в соответствие компоненты структуры дидактических умений интегративного характера с компонентам профессиональной подготовки будущего учителя (личностный, содержательный, технологический и оценочный компоненты)5; разработана модель формирования дидактических умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся (на основе широких межпредметных связей); на основе модели формирования дидактических умений интегративного характера определены критерии сформированно-сти данных умений и разработан диагностический инструментарий для изучения динамики их формирования; см. Глава 1,3, таблица 3, С. 60. - выявлены педагогические условия, пути и средства, способствующие эффективному формированию дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя музыки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа экспериментального обучения может быть реализована в процессе подготовки студентов к работе в школе по различным специальностям. Теоретические и практические материалы исследования могут служить основой для творческого их использования при проведении курсов по выбору, для написания квалификационных работ. Характеристики, данные различным уровням профессионально-педагогической подготовки, могут быть применены в качестве критериев оценки, согласно которой определяется готовность выпускников педвузов к социально востребованной профессиональной деятельности.
На защиту выносятся:
Определение и структура дидактических умений интегративного характера.
Модель формирования дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя музыки, которая осуществляется при изучении студентами специальных, психолого-педагогических дисциплин и методики и в период педагогической практики.
Доказательство роли междисциплинарной интеграции для эффективного формирования дидактических умений инте- гративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
4. Критерии и показатели оценки сформированности дидактических умений интегративного характера, отражающие уровни профессионально-педагогической подготовки студентов.
Материалы исследования обсуждались на учебно-методических и научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Российской научно-практической конференции "Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" (Тула, 1996 г.); Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика И.Я. Лернера (Тула, 1997 г.); Международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (Тула, 1997 г.; Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Тенденции развития современного музыкального образования" (Тула, 2000 г.); Всероссийской научно-практической конференции "Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия" (Калуга, 2001 г.).
Основные результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах:
1. Элементы интеграции в музыкально-педагогической подготовке учителя начальных классов// Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта профессионального высшего образования: Тезисы докладов четвёртых рязанских педагогических чтений. -Рязань, 1997, С. 157-158.
2. Ориентация на фольклор как один из источников учебно го материала:
Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера (8-10 апреля 1997 г.) Часть I, - Тула, 1997, С. 56-57.
Источник доброго - подлинное искусство// Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции, Тула: ТГГТУ им. Л.Н. Толстого, 1997, С. 157-158.
Специфика задач изучения студентами музыкально-теоретических дисциплин в системе "педколледж - вуз" // Обеспечение качества подготовки специалистов в системе непрерывного образования: Материалы XXVI учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого. - Тула, 1999, С. 83-84.
Формирование дидактических умений будущего учителя музыки на интегративной основе. Тул. пед. ун-т. - Тула, 1999.-12 с- Библиогр. 10 назв.- Рук. - Деп. в ИНИОН РАН №54698.
Пути формирования у будущего учителя музыки дидактических умений интегративного характера //Искусство и образование на рубеже тысячелетий: Материалы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Тенденции развития современного музыкального образования" - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2000.- С.145-147.
7. Поиск оптимальных путей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя музыки //Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Калуга: КГПУ им. Э.К. Циолковского, 2001, С.143-148.
Структура и содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность понятия "дидактические умения интегративного характера"
Сложность в определении понятия "умение" заключается в многогранности его свойств, в неоднозначности употребления этого термина.
Умение является сложным психолого-педагогическим образованием, в трактовке которого наблюдаются существенные различия. Так, например, Бабанский Ю.К. определяет умение как "сознательное владение каким-либо приёмом деятельности", Сластёнин В.А. рассматривает умение "как компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки" [133, с.37]. Ряд
исследователей относит умение к компонентам деятельности и определяетего как "действие"" (Беспалько В.П., Болдырев Н.И., Лернер И.Я., Люблинская А.А., Степанов А.А., Талызина Н.Ф. и др.). Кулько В.А. и Цехмистрова Т.Д. подчёркивают, что умение есть совершение действия на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности [63].
Платонов К.К. определяет умение как способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе ранее полученного опыта [106]. А.В. Петровский даёт следующее определение: "термином "умение" обозначают владение сложной системой психических действий, необходи-мых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками" [99]. В работах Е.А.Милеряна умение определяется как основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания [78]. В исследованиях других авторов утверждается, что "умение" представляет собой способ выполнения действия (Богоявленский Д.П., Менчинская Н.А., Кабанова-Меллер Е.Н. , Щукина Г.И.) или как владение сложной системой психических и практических действий (Ительсон Л.Б.), или освоенный способ выполнения деятельности (Крутецкий В.А.). Наиболее точно, на наш взгляд, даёт определение понятия "умение", не отождествляя при этом умения и действия, А.Н.Леонтьев, который рассматривает умение как направленную на достижение конкретной цели отдельную деятельность, включающую согласованную систему умственных и практических действий. Действия, по мнению автора, входят в состав отдельной деятельности в качестве "составляющих", "элемент деятельности, направленный на выполнение конкретной задачи, является действием" [67], а способ осуществления действия - есть операция [150].
Различные точки зрения на содержание понятия "умение" в рамках теории деятельности (по мнению Д.С. Горбатова) позволяют выявить порядок формирования умений на трёх уровнях - деятельности, действия и операции. При этом уровни анализа рассматриваемых психических явлений будут соответствовать анализу на: 1) макроуровне - умение как способ выполнения какой-либо деятельности; 2) мезоуровне - умение как способность выполнения действия; 3) микроуровне - умение как отдельное действие [32].
При комплексном взгляде на природу умений, выделяя отдельные действия с учётом взаимодополнений, с выработкой психологических механизмов их формирования, возможным становится определить состав дидактических умений интегративного характера. Первоначально необходимо рассмотреть различные подходы к классификации педагогических умений, предлагаемые современными исследователями.
Н.В.Кузьмина предложила подразделять умения учителя на конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические. В свою очередь, Ф.Н. Гоноболин рассматривает организаторские умения как основную часть способностей [31], А.Ф. Фомин рассматривает различные аспекты формирования коммуникативных умений, их роль и значение в процессе педагогического взаимодействия преподавателей со студентами [168]. Изучению педагогических умений в соответствии с предложенной классификацией посвящены работы Адырхаевой Б.К., Андроновой Т.Д., Байковой Л.А., Бугакова П.Г., ДмитрюковоЙ Л.В., Понутриевой В.П., Харитоновой А.А. и др. [7, 9, 15, 24, 38, 114, 173]. Анализ перечисленных исследований показал, что формирование умений происходит через освоение, в основном, теоретических знаний дисциплин психолого-педагогического блока с последующим выполнением определённых упражнений, заданий тренировочного характера.
Многочисленные исследования по проблеме формирования профессиональных умений у будущих учителей убедительно показали, что сложившийся подход в работах данного направления отражает узконаправленную технологию формирования того или иного умения и не отражает, на наш взгляд, главной характеристики умений - их существования в единстве как целого в структуре педагогической деятельности.
Таким образом, рассмотрев "умение" как единичное (как педагогическое действие), мы остановимся на аспекте формирования умений межпредметного характера - как частного и на аспекте формирования умений на широкой межпредметной основе как целого (умений, основанных на знаниях конкретного блока дисциплин и на знаниях из различных блоков). Ряд исследователей, характеризуя педагогические умения межпредметного характера, отмечают в них существенный признак - обобщённость, который проявляется в результате выполнения одного и того же действия (ориентировочной его части) в разных условиях путём смены его операционального состава [34]. Обобщённые умения обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы в различных ситуациях деятельности, при решении большого круга задач, выходящих за рамки того предмета, при изучении которого происходило их формирование [163, 173], подчёркивают их особенность проявляться по-разному в каждой конкретной ситуации [149].
Совершить перенос - значит, проанализировать старую и новую ситуации задачи, путём предварительного соотношения выявив, что общего они имеют, и ответить на вопрос: какие факты, понятия, принципы, методы к какой ситуации могут быть применены. Перенос оказывается возможным в том случае, если студенты устанавливают наличие сходства в изучаемом материале или познавательных действиях и осознают общие принципы их выполнения. Таким образом, под переносом или "генерализацией" мы понимаем способность, применять достаточно обобщённые способы и приёмы овладения знаниями и действиями к новым объектам и процессам, органически включать новый материал в систему ранее усвоенного. Перенос при установлении межпредметных связей является результатом довольно сложной мыслительной деятельности по анализу и синтезу. Правильно совершённый перенос позволяет сделать верное обобщение. Неточный, неверный перенос влечёт неверное обобщение. Таким образом, умение осуществлять перенос необходимо для овладения студентами дидактическими умениями интегра-тивного характера.
Отечественные учёные, изучающие психологию мышления, приходят к выводу, что при установлении межпредметных связей перенос является одной из ведущих мыслительных операций. "Важнейшим показателем умственного развития является самостоятельный перенос знаний, умений, навыков на новые знания" [102]. Необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, психологии и физиологии. Данные о психологических основах межпредметных связей имеются в ряде работ Б.Г. Ананьева, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф, Талызиной, Ю.А. Самарина. Предшествующая мыслительная деятельность, способствующая формированию обобщений, не аннулируется, а входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли, доказывает необходимость привлечения ранее усвоенного материала для активизации умственной работы студентов по синтезу и обобщению знаний (Выготский Л.С).
Структура дидактических умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся
Для осуществления более эффективного управления процессом учебной деятельности необходимо сформировать у студентов соответствующие дидактические умения.
Поскольку понятие "учебная деятельность" определяется как 1) "учение - ведущий вид деятельности школьников, его центральная задача -усвоение знаний, умений и навыков, содействие разностороннему воспитанию и развитию учащихся"; 2) "овладение способами деятельности" [13, с.326-327], 3) особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения [152], а исследуемые нами умения, в своей совокупности будут определять содержание понятия управление процессом учебной деятельности.
Подход к процессу учения как к деятельности определяет задачу, стоящую перед обучением, следующим образом: "...сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах" [155, с. 42]. Тот факт, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, а овладевает способами действия в отношении усваиваемого содержания, подтверждается исследованиями П.И.Пидкасистого и З.И.Коротяева. Они полагают, что "в учении необходимо различать процесс деятельности, в контексте которой происходит усвоение, и само усвоение, которое составляет основное содержание учебной деятельности и определяется строением и уровнем учебной деятельности, в которую оно включено" [101, с. 52].
Будущему учителю важно уметь создавать условия, при которых в процессе обучения ученик становится его субъектом, т.е. обучается ради самоизменения, когда развитие его из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика [152]. Деятельность учителя будет зависеть, с одной стороны, от педагогической направленности его личности, способности к педагогической деятельности, а с другой - от его профессиональных знаний, совокупность которых составят интегративные знания, необходимые для формируемых нами дидактических умений интегративного характера.
В ряде исследований дается перечень многообразных знаний учителя.
В частности, в работе Е.К.Осиповой называются наиболее важные знания учителя. Например:
1) Знание государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;
2) Знание теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук.
3) Знание теоретических основ обучения и воспитания;
4) Знание психолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания.
5) Знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников и закономерностей их формирования и развития;
6) Знание сущности процессов обучения и воспитания, содержании, форм и методов управления деятельностью учащихся по приобщению их к содержанию образования и воспитания;
7) Знание спецпредмета (предмета преподавания в школе),
8) Знание методики спецлредмета;
9) Знание методики проведения внеклассной работы;
10) Знание методики и методов анализа и учета результатов работы учащихся и своей собственной;
11) Знание содержания и методов самообразавания по всем направлениям профессиональной деятельности;
12) Знание методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;
13) Знания, полученные из опыта [90, с. 27-31].
Стремление овладеть всей необходимой суммой знаний в исследованиях Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, А.И Щербакова и др. включено в состав критериев, характеризующих профессионализм учителя в целом и культуру ума, в частности [90, там же],
На наш взгляд в перечень знаний учителя необходимо добавить ещё три пункта:
14) Знание законов логики, действующих во всех умственных операциях, и правил, выражающих взаимосвязь таких форм научного познания действительности как понятия, суждения, умозаключения;
15) Знание правил искусной, целесообразной и убедительной речи, то есть риторики, являющейся одновременно и как самостоятельная, многообразная в конкретных своих формах область знания и мастерства, и как одна из необходимых образующих культурного целого [77, с.3-6];
16) Знание основ эстетического обучения и воспитания, выбора наиболее эффективных методов изложения учебного материала, направленных на приобщение к красоте науки и познания.
Принимая за основу психолого-педагогические положения об организации учебно-познавательной деятельности школьников, а, также учитывая природу дидактического процесса усвоения знаний [16, с.92], [144, с.77] и не противореча известным исследованиям проблемы обучающей деятельности учителя [113, 172, 174] формируемые нами дидактические умения интегративного характера на этапе реализации обучающей деятельности будут соответствовать структуре дидактической подготовки будущего учителя. Объектом управления станут такие мотивированные и целенаправленные действия учащихся, как осознание познавательных задач того, чем должен овладеть школьник; предметная, перцептивная, символическая деятельность, связанная с восприятием знаний, элементы мнемонической деятельности, интеллектуальные действия, связанные с углублением, обобщением знаний; способы перевода интеллектуальных умений в сферу практической деятельности, выработка навыков самоконтроля, самооценок [50]. При этом сохраняются требования общей теории управления максимально учитывать природу процесса усвоения знаний, основными элементами которого являются; постановка перед учащимися и осознание ими цели усвоения, создание необходимых стимулов к усвоению; восприятие учащимися в различных формах (получение, добывание, поиск) из разнообразных источников учебной информации, осмысливание её, практическое оперирование полученной информацией; закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний, умений и навыков, анализ полученных результатов.
Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что знания педагогического процесса в целом, осознание психологических механизмов учебно-познавательной деятельности учащихся, знания спецпредмета, а также знания логики, риторики и эстетики составят широкую межпредметную основу для формирования эмпирических умений, а их вариативно-дифференцированная взаимосвязь на основе широких межпредметных связей приведет к качественно новому опыту (новому уровню) - опытно-сформировавшимся умениям (дидактическим умениям интегративного хаак-тера).
Пути и средства формирования дидактических умений интегративного характера у будущего учителя музыки
В исследованиях по проблеме музыкально-педагогического образования авторы сходятся во мнении, что "в подготовке студента к практической деятельности слабым звеном является недостаточность развития дидактических умений: отсутствие умения на основе музыкального материала, нотного текста раскрыть содержание произведения, представить его образно-смысловую сущность; неумение так выстроить и преподнести материал лекции, беседы, словесного комментария, рассказа о композиторе, чтобы он был доступен для восприятия различным возрастным категориям школьников" [38].
Отсюда следует, что необходимо искать пути совершенствования подготовки учителя музыки к управлению процессом учебной деятельности учащихся.
Поскольку музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания, вполне закономерно возникает вопрос: как, на каких занятиях по специальным дисциплинам, обучая, в то же время воспитывать у студента умение передавать полученные знания другим? Как преодолеть тот разрыв, который намечается в учебном процессе между полученными знаниями и практической деятельностью? В рамках каких дисциплин, помимо прохождения студентами педагогической практики, возможна реализация формируемых нами дидактических умений интегративно-го характера.
Прежде всего, повышение эффективности учебного процесса в вузе будет зависеть от того, как и в какой последовательности, преподаватели разных дисциплин используют знания межпредметного характера, учитывают их особенности, творчески переосмысливают их для передачи студентам.
С целью создания у студентов целостной системы знаний необходимо включение в учебный процесс различных типов межпредметных связей: понятийно-фактологических, необходимых при формировании музыкальных историко-теоретических и психолого-педагогических знаний; операционно-деятельностных, используемых при формировании музыкально-психолого-педагогических знаний (познавательный вид связей), при отработке действий разной степени обобщенности (практические связи); ценностно-ориентационных, требующихся при формировании оценочных действий, отражающих единство познавательного и ценностного отношения студентов к интегративным знаниям и умениям;
организационно-методических, возникающих в процессе осуществления взаимосвязей в различных видах учебно-познавательной деятельности (репродуктивные и поисковые), проявляющиеся во времени (связи хронологические), различающиеся по уровню организации работы преподавателей со студентами (индивидуальные, коллективные) [75, с. 55- 57].
Таким образом, использование межпредметных связей, характеризующихся особыми приемами познавательной деятельности, по их установлению, будет способствовать, по нашему мнению, формированию как дидактических умений межпредметного характера, так и дидактических умений интегративного характера [181].
Интегративность дидактических умений будет определяться накоплением всех данных, всех условий оптимального поиска и решения задачи и зависеть от выбора пути и средств формирования (в свою очередь, интегративность должна включаться в процесс формирования дидактических умений интегративного характера, как на начальном, так и на завершающем этапах обучения в вузе) [11]. В связи с этим, на наш взгляд, сформированные дидактические умения интегративного характера станут показателем качества будущей деятельности студента, а также - показателем уровня его общего умственного развития.
Анализ учебного процесса в вузе позволил сделать выводы о том, что в рамках действующих учебных планов и программ, существующих форм обучения содержатся возможности для осуществления соответствующей подготовки будущего учителя музыки к работе в школе, формированию у студентов знаний, умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности.
В ТТПУ им Л.Н. Толстого на всех факультетах сложилась определённая система изучения психолого-педагогических, общекультурных и специальных дисциплин.
Такое построение учебных планов позволяет на каждом этапе подготовки студентов к будущей работе в школе развивать у них теоретические основы преподавательской деятельности. Знания, полученные при изучении (выбранных нами) музыкальных историко-теоретичеоких дисциплин в сочетании со знаниями психолого-педагогических и общекультурных дисциплин, способствуют, прежде всего, формированию системы знаний на уровне теоретического обобщения
Постепенное осуществление широких межпредметных связей (начиная с 1-го курса обучения) будет содействовать синтезу знаний, необходимых для формирования умений интегративного характера.
Установление интегративных связей между различными дисциплинами и между усвоенной теорией и практикой в школе осуществляется в ходе опытно-экспериментального обучения будущих учителей музыки по нескольким направлениям:
Первое направление (или путь) — осуществление межпредметных связей (с элементами интеграции) между учебными предметами внутри цикла специальных дисциплин, когда знания по одному предмету служат лучшему пониманию проблем другого предмета. В результате осмысления явлений, изучаемых в обеих дисциплинах (с привлечением данных из предметов общекультурных дисциплин) студенты подводятся к обобщениям мировоззренческого характера, в их сознании формируются межпредметные знания, в частности, знания об истинно содержательном, талантливом и прогрессивном в музыке, приобретают умение проникать в глубину структурных и процессуальных явлений музыки, охватывать и оценивать их с философских, исторических и эстетических позиций. У студентов формируется определённая система знаний о наиболее общих или, наоборот, конкретных закономерностях творчества композиторов различных исторических эпох и школ, вырабатывается умение разбираться в исторической эволюции гармонических законов, понимание общего характера музыки и ее содержания.
Важно помнить, что с позиций эстетики искусство, и в том числе музыка, рассматривается как одна из форм познания мира путём его художественно-образного отражения. Важность осуществления связей между специальными и общекультурными дисциплинами, начиная с первого курса обучения в вузе как условия формирования научных идей и понятий, как способа формирования художественного познания, подтверждается концепцией искусства, согласно которой каждое произведение искусства является источником познания явлений объективной действительности, уяснения закономерностей общества. Эту роль подлинно художественное произведение выполняет путём широкого охвата проблем общественной жизни, их противоречивости, отражения законов проникновения в социальную психологию отдельных групп общества и отдельной личности. "Музыка в состоянии посредством показа душевного мира человека отразить определенную сторону действительности. Музыка даёт возможность обнаружить не только настроение человека (страданье, счастье, радость, печаль, безутешность), но и его социальную природу, познать человека в его связи с другими явлениями в многообразных связях с окружающей действительностью. Способность музыки отражать те или иные явления действительности в образах не остается неизменной, и из искусства, непосредственно отзывающегося на эмоциональное состояние человека (сохраняя эту особенность), в процессе развития она превращается в искусство со сложным содержанием смело откликающееся на самые насущные потребности общества" [28, с.288]. Расширительная тенденция в толковании явлении музыки, тяготение к широким обобщениям, к осмыслению законов и процессов взаимосвязанности и взаимопроникновения музыкальных элементов приводят к выходу за пределы узких рамок не только специальных дисциплин, но даже музыкального искусства в целом.
В свою очередь, знания риторических принципов диспозиции будут способствовать лучшему пониманию музыкального формообразования, где влияние риторики прочно закрепилось в классических терминах: тема, мотив, фраза, период, предложение, экспозиция, разработка, эпизод, заключение. Знания о влиянии риторики на теорию музыки в целом станут дополнительным источником информации для понимания музыки как языка и музыкальных средств, как средств коммуникации.
Это подтверждает необходимость установления интегративных связей между общекультурными дисциплинами и специальными,
Параллельно основному пути ведётся работа по формированию дидактических умений межпредметного характера на базе знаний психолого-педагогических дисциплин (результат сотрудничества с преподавателями психологии и педагогики).
Определение состояния сформированности у студентов и учителей дидактических умений интегративного характера (констатирующий этап)
В задачи констатирующего эксперимента входило:
- выявить уровень сформированности знаний на основе широких межпредметных связей, являющихся обосновывающими для исследуемых умений;
- определить уровень владения студентами дидактическими умениями интегративного характера в соответствии с выделенными компонентами профессиональной подготовки будущего учителя;
- выявить условия повышения уровня сформированности у будущих учителей музыки дидактических умений интегративного характера, обеспечивающих управление процессом учебной деятельности учащихся.
С целью решения первой задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы проводилось изучение степени сформированности у студентов и учителей дидактических умений интегративного характера на 4-х уровнях:
1) личностном (мотивационно-потребностном);
2) содержательном (наличие интегративных знаний и оперирование ими);
3) технологическом (применение дидактических умений интегративного характера в управлении процессом учебной деятельности учащихся);
4) оценочном (самооценка качества выполнения профессиональных действий, профессиональная рефлексия).
Степень сформированности профессиональных умений на личностном уровне выявлялась в ходе опросов, анкетирования студентов (городов Тулы и Владимира) и учителей г. Тулы и Тульской области; индивидуальных бесед со студентами, учителями, преподавателями; наблюдений в процессе занятий по специальным, психолого-педагогическим дисциплинам и методике, анализа успеваемости по этим предметам и работы студентов в период педагогических практик. Так как управление процессом учебной деятельности учащихся осуществляется на всех этапах профессиональной деятельности учителя, необходимо определить, насколько заинтересован учитель в применении интегративных знаний в своей работе, считает ли он необходимым владеть дидактическими умениями интегративного характера, т.е. какую роль играет МОТИВАЦИЯ в успешной деятельности учителя.
В ходе бесед, нестандартизированного интервью, проведённого с выпускниками педагогического факультета и с учителями-стажерами, было выяснено, что лишь 25,3% респондентов осознают необходимость овладения дидактическими умениями интегративного характера, объясняя это ролью, которую они играют в управлении процессом учебной деятельности учащихся.
Большинство выпускников и молодых учителей (82,2% проявляют ситуативный интерес к применению интегративных знаний в работе). Причём, они отмечают, что главным и достаточным для них является руководство учебными планами и программами, разработанными для общеобразовательных школ. Индифферентное отношение к этой работе высказали лишь 1,9% респондентов. Как правило, это сопровождается, в целом, не заинтересованностью в педагогической деятельности.
Мы видим, что у большинства выпускников вуза и молодых учителей нет личной заинтересованности в применении интегра-тивных знаний в работе, так как они не считают это необходимым условием в управлении процессом учебной деятельности учащихся.
Для определения степени сформированности интегративных знаний и оперирования ими (содержательный компонент) выпускникам были предложены тесты и специальные задания (Приложение 1).
Обработка тестов происходила следующим образом. Каждый правильный ответ теста оценивался в 1 балл. По эталону было определено число операций, ведущих к решению теста. В результате сравнения ответов студентов с эталоном по числу правильно выполненных операций был определён коэффициент усвоения интегративных знаний, который соответствует трём уровням усвоения [20, с. 58 - 60]:
I уровень(низкий) значение 0 < К < 0,5;
II уровень (средний) - 0,5 < К < 0,7;
III уровень (высокий) - 0,7 < К < 1,0.
У 43% опрошенных отмечается I (низкий) уровень теоретических знаний. Коэффициент колеблется от 0,28 до 0,47.
Обобщённые данные по выполнению практических заданий, предложенных выпускникам, дают возможность определить уровень собственного овладения знаниями на основе широких межпредметных связей, а также - овладение дидактическими умениями интегративного характера, обеспечивающими управление процессом учебной деятельности учащихся:
1) Правильно выделили основное направление в разработанном уроке - 81,3%;
2) Смогли выявить степень осмысления домашнего задания учащимися и мобилизовать их внимание на коллективное обоснование фактов, явлений, процессов, событий - 25,9%;
3) Включили в задачу работы привлечение информации, ориентирующей учащихся на использование знаний в жизни, в практической деятельности - 29,7%;
4) Теоретически доказали рациональность выбранных методов, приёмов и форм организации работы, включили эти положения в психолого-педагогическое обоснование урока - 4,3%;
5) Дали объяснение, логике построения урока, указав время и место подачи нового материала - 3,9%;
6) Проинструктировали учащихся о предстоящей работе по усвоению нового материала на основе приобретённых ранее знаний, определив их базовыми для новых - 1,9%;
7) Смогли разработать систему заданий, направленных на усвоение нового материала учащимися, учитывая их способности, интерес, внимание и ответственность - 37,9%;
8) Сумели осуществить оперативный контроль за качеством усвоения знаний учащимися - 37,7%;
9) Осуществляли самоконтроль в процессе работы и провели самоанализ результатов работы по усвоению знаний учащимися - 5,8%.
Студентам 3 - 4 курсов предлагались конкретные задания, помогающие определить, насколько будущие учителя музыки сами владеют навыками оперирования интегративными знаниями (технологический уровень), умением синтезировать и обобщать знания
психолого-педагогических, специальных и общекультурных дисциплин и вариативно использовать их для решения повседневных педагогических задач (Приложение 2). Предполагалось, что в ходе выполнения заданий студенты должны применить знания, сформированные на основе широких межпредметных связей психолого-педагогических, специальных и общекультурных дисциплин.
Принявшие участие в эксперименте были проинструктированы о предстоящей работе. Определены цели и задачи для выполнения заданий студентами. Было отмечено, что результаты не повлияют на курсовые и итоговые оценки по психолого-педагогическим, специальным дисциплинам и методике.
