Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии
1.1. Характеристика исходных понятий исследования 12 - 32
1.2. Специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии 32-61
1.3. Педагогическая практика как условие формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии 61 - 74
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики
2.1. Изучение уровней профессиональной компетентности студентов-географов 75 - 109
2.2. Педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии 109 - 130
Заключение 131 -133
Список использованной литературы 134-150
Приложения
- Характеристика исходных понятий исследования
- Специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии
- Изучение уровней профессиональной компетентности студентов-географов
- Педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии
Введение к работе
В современном мировом сообществе Россия выступает как равноправный участник планетарного диалога цивилизаций, носитель высокой и самобытной духовной культуры. Образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей жизни и обеспечивающий каждому реализацию в профессиональной, личной и социокультурной сферах. В новой концепции высшего образования России акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на формирование компетентности обучающихся.
В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, компетентного и способного к саморазвитию, достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей. Развитию профессионально-педагогической компетентности посвящены труды В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, А.А. Воротниковой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Нацаренус, Н.А. Поповановой, А.П. Тряпицыной и др.
В русле данного исследования интерес представляют работы профсссиографического характера - о моделировании профессиональной деятельности учителя и его личных качеств (О.А. Абдулина, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребешок, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе недостаточно разработана проблема профессиональной компетентности будущего учителя географии: отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура, что затрудняет поиск системы адекватных способов формирования и развития компетентности студента-географа и исследование эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования.
Следует отметить, что педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности «География», в контексте формирования
4 профессиональной компетентности будущих учителей, комплексно не изучалась. Научная литература располагает незначительным количеством исследований по данному вопросу (А.В. Ефапов, Т.Б. Игонина, СВ. Милицина и др.).
Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:
между наличием опыта организации педагогической практики в вузах страны и необходимостью его изучения с позиции формирования профессиональной компетентности будущих учителей;
между актуальностью проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии и недостаточной разработанностью в психолого-педагогической науке теоретических представлений о сущности и специфике данного интегративного качества п ед агога- гео графа;
между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов-географов в процессе педагогической практики и отсутствием научно обоснованной модели ее обновления и реализации.
Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: при каких психолого-педагогических, организационных и дидактических условиях формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе педагогической практики будет эффективным.
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования - «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практики».
Цель исследования - обоснование и апробация модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии в ходе подготовки, организации и проведения педагогической практики.
Предмет исследования - педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии будет проходить более эффективно, если:
- в логике учебно-воспитательного процесса у студентов развиваются
гносеологический, аксиологический, праксиологический и профессионально-
личностный компоненты профессиональной компетентности;
реализован комплекс психолого-педагогических, организационных и дидактических условий;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
изучить состояние проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в психолого-педагогической науке;
охарактеризовать сущность, структуру и специфику профессиональной компетентности студента-географа;
выявить уровни и динамику профессиональной компетентности студентов-географов;
определить комплекс условий, при которых формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики будет эффективным;
экспериментально проверить и адаптировать модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии.
Методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности: культурологический подход (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, М.С. Каган и др.); деятельностиый подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения: о
целостности образовательно-воспитательного процесса (В.А. Сластении и
др.); об аксиологической обусловленности профессиональной
компетентности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); психологическая
концепция профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова и др.);
концепция коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская и др.);
концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский и
др.); концепция индивидуально-творческой детерминации
профессиональных компонентов культуры и менталитета (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Д.А. Леонтьев и др.).
Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, раскрывающей сущность становления и развития профессиональной компетентности будущего учителя географии в сензитивный период - на вузовском этапе подготовки специалиста.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (системный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные методы (составление творческого проекта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая «защита»); диагностические методы (тестирование, анкетирование, создание
7 специальных педагогических ситуаций, ранжирование, самооценка, экспертная оценка); обсервационные методы (сплошное и выборочное наблюдение); праксиметрические методы (анализ вузовских программ, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента); методы статистической обработки данных и табулярпо-графического изображения результатов.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа
осуществлялась на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета. В проведенном исследовании в общей сложности участвовало 59 студентов, обучающихся по специальности «География».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000-2002 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента.
Второй этап (2002-2004 гг.)- опытно-экспериментальный, связанный с педагогическим экспериментом, разработкой и апробацией модели педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии, выявлением комплекса условий организации и проведения педагогической практики в контексте ее обновления и совершенствования.
Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. Проводился контрольный срез по изучению сформированности профессиональной компетентности студентов-географов, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности
будущего учителя географии: гносеологический, аксиологический,
праксиологический, профессионально-личностный;
определен комплекс условий, способствующий формированию профессиональной компетентности учителя географии в процессе педагогической практики: психолого-педагогических, организационных и дидактических;
разработана и создана модель педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности студентов, основанная на принципах саморазвития личности студента, полифункционалыюсти его деятельности, целостности учебно-воспитательного процесса, диалоговых технологиях.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно
к процессу подготовки учителя географии;
разработана сущностная, специфическая и уровневая характеристика профессиональной компетентности будущего учителя географии как интегрированной способности личности педагога-географа;
- представлен инструментарий для мониторинга профессиональной
компетентности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработана и апробирована модель педагогической практики как
системы формирования профессиональной компетентности будущего
учителя географии, позволяющая повысить эффективность подготовки
студентов естественно-географического факультета Мурманского
государственного педагогического университета;
предложена диагностика уровней сформированное
профессиональной компетентности, которая может найти применение в других вузах страны и системе повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования;
материалы исследования могут служить основой для проведения пропедевтических курсов по педагогической практике, для подготовки учебных пособий по методике обучения географии и педагогической диагностике.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, использованием методик, адекватных изучаемой проблеме, целям работы, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность будущего учителя географии -это интегрированная способность личности, обеспечивающая готовность и успешность преподавания географии в общеобразовательной школе на высоком качественном уровне.
В структуру профессиональной компетентности будущего учителя географии входят четыре компонента: гносеологический, аксиологический, праксиологический, профессионально-личностный.
3. Модель педагогической практики как система формирования
профессиональной компетентности учителя географии будет успешно
реализована при опоре на концептуальные основы, принципы, функции,
комплекс условий и диалогические технологии обучения.
4. Эффективность подготовки, организации и проведения
педагогической практики студентов, обучающихся по специальности
«География», обеспечивается комплексом условий: психолого-
педагогические (непрерывность профессиональной подготовки студентов к
педагогической практике; установление субъект-субъектных
взаимоотношений между студентами и преподавателями; ориентация
10 учебно-воспитательного процесса на становление и развитие у будущих учителей географии профессиональной компетентности); организационные (создание совместных методических советов по педагогической практике из представителей естественно-географического факультета и базовых школ; обобщение и презентация опыта базовых школ; организация научно-исследовательской работы студентов в период педагогической практики по актуальной методической тематике общеобразовательных учреждений; анализ и корректировка вариативного компонента программы педагогической практики); дидактические (обновление учебно-методического обеспечения педагогической практики; создание в ресурсном центре сетевой информационно-методической базы педагогической практики; разработка диагностических материалов для мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей географии по итогам педагогической практики; диалогизация образовательного процесса в вузе; подготовка студентов к педагогической практике в проектном режиме - через свободу выбора деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на естественно-географическом факультете Мурманского государственного педагогического университета в процессе аудиторных занятий и прохождения педагогической практики со студентами, обучающимися по специальности «География»; обсуждались на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на областных научно-педагогических конференциях: «Проблемы и перспективы развития естественнонаучного образования» (Мурманск, 2002), «Информатика-2003», «Информатика-2004» (Мурманск); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Мурманск, 2005); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного
педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); через публикацию научно-исследовательских и методических материалов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы, диаграммы.
Характеристика исходных понятий исследования
В условиях модернизации образования в высшей школе наблюдается активизация интереса ученых к проблеме профессиональной компетентности - одного из системообразующих качеств современного специалиста. В ракурсе данного исследования необходимо утвердиться в сущности категорий: «компетентный», «компетенция», «компетентность», «комиетентностный подход», «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность». Обращение к лингвистическим и энциклопедическим словарям указывает на давность трактовки понятия «компетентный»1. На основе толкований данного понятия можно сделать вывод о его многозначности, в зависимости от области использования обозначающее: - законный, призванный, признанный, полноправный (судья); - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; - обладающий знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Поскольку компетентным можно назвать только того человека, который уже приобрел знания и практический опыт в той или иной деятельности, следовательно, в формировании компетентной личности решающая роль принадлежит сфере образования. В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению терминов «компетенция» и «компетентность». Попытаемся разграничить эти категории. Все исследователи, изучавшие природу компетенции (О.М. Бобиенко, ИЛ. Зимняя, М.В. Рыжаков, Л.Н. Хуторской и др.), обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О.М. Бобиенко, является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками , По мнению И.А. Зимней, компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Исходя из этого определения, автор выделяет в качестве основных следующие компетенции": - компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии); - компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении); - компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенция познавательной деятельности; компетенции игровой, учебной, трудовой, исследовательской деятельности; компетенции информационных технологий). СЕ. Шишов и И.Г. Агапов отмечают, что с одной стороны компетенции - более мелкое деление обобщенных целей образования и более высокий уровень конкретизации, с другой стороны - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть являются более высоким уровнем обобщения последних . Интерес к проблеме исследования компетенций возник в конце 60-х годов XX века, когда социально-экономический кризис охватил вес стороны жизни американского общества. В те годы считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей. Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, нацеленных на достижение следующих результатов: - повышение качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих иногда однозначного решения; - выработку наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп; - тестирование профессиональных умений соискателей с высшим образованием, желающих получить сертификат преподавателя; - тестирование выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов преподавателей. Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания (США, май 1980 г.). В американской педагогике XX столетия компетенция воспринималась в качестве панацеи от всех социальных и дидактических проблем. Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция» выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях. Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется, как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.
Специфика профессиональной компетентности будущего учителя географии
Экстраполируем выделенные компоненты профессионально-педагогической компетентности применительно к подготовке будущего учителя географии. Раскроем специфику гносеологического компонента. Систему знаний студента-географа будем рассматривать с позиций культурологического подхода. Культурологический подход в содержании географического образования является воплощением в педагогический процесс принципа культуросообразности (А. Дистервег), раскрывающемся в приобщении студентов к культурным традициям своей страны, района проживания и интеграции их в мировую культуру. Идеи немецких у чей ых-географов: А. Гумбольта, А. Гетнера, К. Риттера, Ф. Рихтгофена, русских ученых-географов А.И. Воейкова, ГШ. Семенова-Тян-Шанского и педагогов К.Д Ушинского, Д.Д. Семенова и других значительно обогатили географию гуманистическим потенциалом, культурологическим содержанием. В современных условиях сдвиг культуры в эпицентр географического образования повышает его значимость, обеспечивает преемственность поколений, ориентирует систему географического образования на диалог с культурой, позволяет рассматривать географическое пространство как продолжение культуры, отражает меру человечности по отношению к природе, социуму, глубину духовности и уровень гуманистических качеств личности. В философии выделились несколько точек зрения, рассматривающих культуру в разных ипостасях. Это совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов2 и др.); способ осуществления деятельности (М.С. Каган" и др.); метод творческой самореализации личности в различных сферах социальной и духовной жизни общества (B.C. Библер , и др.); степень возвышения человека над своей естественной биологической природой, развития в нем духовного начала (А.Г. Асмолов5, Д.С. Лихачев и др.). Большинство ученых понимает культуру как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, как тот социум, в котором происходит и развитие личности в целом, и становление ее в общечеловеческом и профессиональном плане. Подготовка специалиста в современном образовательном учреждении рассматривается как процесс нравственного совершенствования, одухотворения личности, в том, числе и на основе приобщения к ценностям мировой культуры и культуры своего народа. Необходимость активной культурологической подготовки учителя географии объясняется несколькими причинами: - географ - это специалист, обладающий системным мышлением, системными знаниями о взаимосвязях человека с природой, обществом; - исходя из особенностей содержания преподавания такой школьной дисциплины, как география, а учитель является носителем знаний современной мировой и отечественной культуры, то он обязан пропагандировать культуру своего народа; - его деятельность постоянно связана с нравственной, эстетической, гражданско-правовой оценкой явлений, процессов, действий, событий и прогнозированием. О роли географии в образовании, о ее вкладе в общечеловеческую культуру высказывали мысли многие выдающиеся личности - М.В. Ломоносов, Н.В Гоголь, К.Д. Ушинский и др. Многие ученые-географы (Н.Н Баранский, Ю.Г. Саушкин, B.C. Преображенский и др.) писали о значении географической культуры. Впервые подробно и всесторонне раскрыл понятие географической культуры В.П. МаксаковскиЙ: он рассмотрел существенные признаки понятия «географическая культура», выделяя два аспекта этого понятия - узкое (специальное) и широкое (массовое). Овладение рассматриваемым понятием относится к каждому человеку, который должен обладать определенными познаниями в области географии, т.к. география изначально несет в себе огромный гуманистический потенциал. И в особой степени это относится к людям, посвятившим себя этой науке и ее преподаванию в общеобразовательной школе. В понятии «географическая культура» В.П Максаковский выделяет такие составные части: 1. географическая картина мира; 2. географическое мышление; 3. методы географии; 4. язык географии, Анализ современных трактовок понятия «географическая картина мира» проведен О.А. Манзадей в диссертационном исследовании, посвященном формированию географической картины мира на основе развития воображения. Согласно ее исследованию, определяющее значение в выборе базовой трактовки рассматриваемого понятия имеет избранный вариант практического осуществления задачи формирования географической картины мира, связанной с реализацией идей «педагогики развития». Поэтому под географической картиной мира она понимает результат взаимодействия в процессе обучения научно-географической картины мира и индивидуальной, создаваемой каждым студентом .
Изучение уровней профессиональной компетентности студентов-географов
Теоретические положения работы, выявленная структура профессиональной компетентности учителя географии позволили приступить к изучению уровней исследуемого феномена. В опытно- экспериментальной работе приняли участие 59 студентов естественно- географического факультета Мурманского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «География». На этапе констатирующего эксперимента в экспериментальную группу вошли студенты IV курса в количестве 20 человек, контрольную группу составили студенты V курса - 19 респондентов. В ходе контрольного этапа эксперимента было задействовано 20 студентов V курса. Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении уровней профессиональной компетентности будущих учителей - географов. Программа исследования предполагала выявление степени выраженности каждого критерия профессиональной компетентности студентов. В качестве критериев брались основные компоненты профессиональной компетентности как психолого-педагогического феномена. Изучение гносеологического критерия осуществлялось при решении следующих задач: 1. Проверки умений студентов обобщать и систематизировать знания по географическим дисциплинам. 2. Выявлении компьютерной грамотности будущих учителей. 3. Выявлении картографических знаний. Проверка умений студентов обобщать и систематизировать знания по географическим дисциплинам проводилась методикой «Интеллектуальный марафон». В течение 45 минут испытуемых должны были ответить на 25 вопросов-заданий «головоломок». Приведем некоторые задания: 1. Какая страна оканчивается па три «Я»? ( Австрия - Авс три я) I. Какая река растет на дереве? (Река Прут) 3. ї Іазвашіе, какой реки у нас во рту? (Десна) 4. Какой европейский порт состоит из названия химического элемента и ноты? (Порт Бордо во Франции) 5. Какой индонезийский город па острове Калимантан носит название известного насекомого? (Таракан) 6. Название какого озера состоит из теплой материи и буквы? (Байкал; байка л) 7. Какая уральская река носит название шахматной фигуры? (Тура) 8. В какую реку можно упаковать какой-либо товар? (Тара) 9. Какая река па Дальнем Востоке (без последней буквы) и какое женское имя образуют вместе реку в Средней Азии? (Амударья; Лму/р/Дарья) 10. Какой город в Японии сам заявляет о своей бедности? (Нагойя; нагой, я) II, Какую цепь невозможно поднять? (Горную цель) 12. В каком морс нет воды? ( В любом море, изображенном на географической карте) 13. Какой город в США носит имя самой большой в мире змеи? (Город Анаконда) 14. какой остров признает себя принадлежностью к одежде? (Остров Ямайка; я, майка) 15. Они носят одно название: страна и головной убор.,. (Панама) и т.д. При оценке учитывались правильность ответов, их количество и быстрота выполнения задания. За правильный ответ начислялся общий балл. При подведении итогов выяснилось, что из 20 респондентов ЭГ все задачи решили 5 студентов, в КГ - 9. Набравших от 25 до 21 балла мы условно отнесли к высокому уровню гносеологического компонента. Баллы от 20 до 16 соответствовали среднему уровню, а школа от 15 до П баллов - низкому уровню выраженности изучаемого компонента, С целью корреляции предлагались еще два задания на карточках: По результатам экспериментального задания студенты были распределены на три группы с разным уровнем выраженности гносеологического компонента. Количественные итоги даны в таблице. Как видно из таблицы, наибольшие затруднения в экспериментальной и контрольной группах вызвало задание «Великие европейцы». Студенты не могли соотнести правильно персоналии со страной, областью деятельности, видом открытия или художественными произведениями. Это свидетельствует о разрозненности культурологических и естественнонаучных дисциплин. Причем большинство респондентов ЭГ и КГ находятся на низком уровне гносеологического критерия. Итоги первого экспериментального задания сравнивались с результатами тестирования студентов по общей экономической и социальной географии мира, имеющими цель контроля за остаточными знаниями. Материалы тестов были ориентированы на взаимосвязь всей системы специально-профессиональных знаний, необходимых учителю географии: знание основных географических понятий; знание функциональных идей, законов, закономерностей, лежащих в основе школьных курсов географии; знание традиционных и инновационных методик преподавания географии, способность их транспонировать в конкретных условиях урока и развивать. Вторая задача констатирующего эксперимента была направлена на изучение компьютерной грамотности будущих учителей географии. В этой связи на факультете проводилось тестирование студентов ЭГ и КГ. Цель -выявление ситуации принятия респондентами информационной культуры. Были сформированы четыре группы вопросов: идентификация и самоидентификация студентов (по содержанию вопросы требовали от студентов идентифицировать себя в пространстве информационной культуры, т.е. определить свой статус, например, «новичок», «пользователь со стажем», и др., выразить свое отношение к этому статусу); выявление используемых программных и информационных средств (в этом блоке нас интересовали используемые типы программ, в том числе, игровые, программы электронной почты, коммуникации, переводчики, редакторы, база данных, специализированные программы); определение индивидуально-личностного пространства телекоммуникационных технологий (речь шла, в первую очередь, о том, какие именно возможности известны студентам, как они используются и для чего); оценку профессионально-образовательных возможностей телекоммуникативных технологий (в том числе, анализ статистики посещенных сайтов, опыта публикаций статей или тезисов в дистанционных конференциях и др.)
Педагогическая практика как система формирования профессиональной компетентности будущего учителя географии
Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности влияния педагогической практики на формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии. В соответствии с поставленной целью решались две задачи: 1. Моделирование педагогической практики как системы формирования профессиональной компетентности учителя географии. 2. Совершенствование содержания, организации и методики проведения педагогической практики для студентов специальности «География». При моделировании педагогической практики как системы в качестве концептуальных основ были взяты следующие подходы: антропологический, компетентностный и деятельностпый. С позиций антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Б.Г. Корнетов и др.), стратегию современного педагогического образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на приоритет личностно-ориентированных технологий образования . В рамках компетентности ого подхода осуществляется внесение личностного смысла в педагогическую практику. Этот подход живое личностное знание противопоставляет бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации. Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только осознание усвоенного материала в качестве некоторой абстрактной «ценности», но также и его применение в реальных жизненных ситуациях. Основой деятельности ого подхода является диалогизация учебно- воспитательного процесса, определяющая субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателей, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего учителя. Преподаватель не только учит и воспитывает, а прежде всего стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Вот Сластеннн В.А. О моделировании образовательных технологий//Наука и школа.-2000,-№4-С. почему праксиологическую (профессионально-педагогическую) деятельность можно определить как метадеятельность, так как содержание сознания будущего учителя не привносится извне, а вырабатывается в процессе педагогической практики. Цель педагогической практики - создание условий для формирования личности компетентного учителя географии. Цель детерминирует основные принципы педпрактики: 1. Принцип саморазвития личности студента. 2. Принцип полифункциональности деятельности студента, то есть одновременное выполнение в ходе практики различных профессиональных функций и овладение профессиональными ролями: учителя, воспитателя, руководителя кружка, организатора деятельности, консультанта и др. 3. Принцип целостности учебно-воспитательного процесса на основе диалоговых технологий, стимулирующих единство преподавания, учения, воспитания, самообразования и исследования. Функции педагогической практики: адаптационная, обучающая, воспитывающая, развивающая, диагностическая. Основное содержание педагогической практики студентов-географов реализуется в ряде направлений: - в деятельности учителя географии, классного руководителя, организатора предметного кружка, творческого обучения детей; - в участии в исследовательской и методической работе; - в работе с родителями, общественностью. Содержание практики детерминируется инвариантным и вариативным компонентом. Первый компонент отражает базовый уровень компетентности и характерен для практической подготовки студентов любой специальности. Вариативный компонент конкретизирует базовый уровень компетентности будущего педагога-географа, то есть гносеологический, аксиологический, праксиологический и профессионально-личностный. Реализации законов обучения, воспитания и саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики способствует ее технология1. Педагогическая технология - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, протекающих под влиянием определенных организаторских и дидактических условий, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата, гарантирующих должный уровень эффективности и качества подготовки студентов.
