Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-педагогические и теоретические основания профессионально-практической подготовки учителя 14
1.1. История становления и развития педагогической практики студентов в России 14
1.2. Современные требования к организации профессионально-практической подготовки студентов педвуза в период производственной практики 40
1.3. Использование педагогических технологий в организации деятельности студентов в период производственной практики . 62
Выводы по ГЛАВЕ I 78
ГЛАВА II. Анализ экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики 81
2.1. Целостный педагогический процесс производственной практики как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза 81
2.2. Проектирование экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики 105
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы в рамках исследования 123
Выводы по ГЛАВЕ II 156
Заключение 158
Список использованной литературы 161
Приложения 184
- История становления и развития педагогической практики студентов в России
- Использование педагогических технологий в организации деятельности студентов в период производственной практики
- Целостный педагогический процесс производственной практики как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза
- Проектирование экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическое образование является составной частью системы образования России, и его основная задача -кадровое обеспечение дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования.
В программных документах по развитию образования, в том числе и педагогического (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования и др.) предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно-методического потенциала образовательных учреждений, а также на повышение качества подготовки специалистов [51, 91, 92, 140, 254].
Возникшая и получившая дальнейшее развитие многообразная сеть
образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи, школы с
углубленным изучением предметов, инновационные образовательные
учреждения, образовательные комплексы различного вида) потребовала
подготовки качественно нового педагога, готового к работе в современных
условиях, способного адаптироваться к педагогическим инновациям и
быстро реагировать на современные и перспективные процессы социального
и экономического развития общества. В программе модернизации
педагогического образования подчеркивается необходимость
преемственности уровней и ступеней образования через его практическую направленность, а это, на наш взгляд, в первую очередь можно реализовать в период производственной практики студентов.
Методологическим проблемам развития образования посвящены
работы: Б.С. Гершунского, В.А. Дмитриенко, В.В. Краевского,
Г.П. Щедровицкого и других [47, 64, 65, 96, 258]. Методологические аспекты, изложенные в этих научных трудах, могут служить основой для исследования концепций педагогических практик. Проблемам образования и, в частности, педагогической практике, посвящены работы таких известных педагогов как: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, СИ. Гессена, Н.Н. Завьялова, В.П. Каптерева, Г. Кершенштейнера, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Д.И. Менделеева, Л.Е. Оболенского, Н.И. Пирогова, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушинского [27, 28, 29, 48, 86, 87, 99, 117, 163, 178, 217, 218, 233, 234, 235]. В этих работах рассматриваются вопросы совершенствования учебного процесса, через содержательные и организационные элементы обучения. Проблемы развития профессиональных качеств будущего учителя, формирования его педагогически направленного мышления раскрыты в исследованиях СИ. Архангельского, Е.Н. Белозерцевой, Н.Ю. Бочаровой, Н.В. Кузьминой, В.Д. Симоненко [12, 13, 103] и многих других. Исследованием содержания и структуры педагогической практики занимались Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, В.К. Розов, О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, В.П. Тарантей (1991), И.Ф.Харламов, В.П. Горленко [2, 17, 160, 161, 202, 240]. В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы формирования и развития профессиональных качеств будущего учителя в период ознакомительных практик на первых-третьих курсах обучения в вузе.
Рассмотрению проблем профессионального становления личности педагога, овладения педагогической профессией, совершенствования его профессиональной подготовки, методов и приемов по разным направлениям деятельности учителя посвящены труды отечественных психологов и педагогов: С.Я. Батышева, П.П. Блонского, В.В. Блюхера, М.Л. Волошиной, Э.А. Гришина, Г.А. Карповой, Н.К. Крупской, B.C. Леднева, А.Н. Леонтьева, Н.Ю.Никитиной, В.И.Ревякиной, К.Д. Ушинского [18, 27, 39, 52, 99, 111, 112, 113]. Вопросам учебно-методического обеспечения процесса педагогической практики посвящены работы О.С. Аранской,
А.В. Боровиковой, З.И. Васильевой, Н.Н. Завьялова, М.А. Зенковой, П.В. Иванова, Г.М. Коджаспировой, В.П. Тарантея, Е.В. Титовой, В.Д. Шарковой [37, 72, 75, 126, 160, 161, 162, 220]. Сущность понятия «профессиональная компетентность» раскрыта в публикациях зарубежных и отечественных авторов: В.В. Башева, Е.В. Вториной, К. Грейя, В.А. Демина, Т.Ф. Кряклиной, Г.Н. Прозументовой, Дж. Равена, А. Реана, Р. Стернберга, Е.Е. Федотовой, И.Д. Фрумина, Э. Херра, М.А. Холодной и др.
Разработке модели специалистов и их будущей профессиональной деятельности посвящены работы В.П. Беспалько, Р.Е. Горбатовой, Е.И. Рогова, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Щербакова и других.
В последнее время актуальным становится вопрос исследования
процесса стандартизации образования и связанного с ним процесса
управления качеством образования. Этим проблемам посвящены труды:
В.П. Беспалько, В.И. Блинова, А.П. Крахмалева, Т.П. Лакоцениной,
Н.Ф. Лапиной, А.А. Макареня, Т.Д. Макаровой, Д-Ш. Матроса,
Н.Н. Мельникова, М.Г. Минина, Д.М. Полева, Н.А. Селезневой, А.В. Сланковой, A.M. Стрижова, А.И. Субетто и др. [23, 26, 118, 119, 122, 200,215].
В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной компетентности студентов педвуза и многолетнего практического опыта работы в качестве руководителя производственной практики, соискатель пришел к выводу о том, что в научно-методической литературе достаточно широко освещены вопросы профессиональной компетентности. Вместе с тем, необходимо отметить, что в психолого-педагогической области знаний в настоящее время еще не сложилось общепринятое понимание «компетенции» и «компетентности». В то же время условия модернизации высшего профессионального образования диктуют необходимость практического и методологического обоснования использования данной терминологии. По нашему мнению, в применении к процессу производственной практики
уместно использовать понятие «компетентность», которое складывается из совокупности формирования «компетенций» подготовки специалистов.
Анализ содержания научной, учебно-методической литературы, требований программы модернизации педагогического образования позволили соискателю выявить следующие противоречия: между существующей системой подготовки специалиста и современными требованиями к подготовке специалиста в высшей школе; между достаточно высокими академическими знаниями студентов и низким уровнем их практического применения; между традиционной методикой обучения в высшей профессиональной школе и требованиями к школьному специалисту; между стандартами высшего профессионального образования и стандартом школьного образования.
На основании всего выше изложенного нами определена тема исследования: «Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза».
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке факторов повышения эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.
Объект исследования: производственная практика студентов педвуза.
Предмет исследования: факторы повышения эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.
Гипотезой исследования послужило предположение, что формирование профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики будет более эффективно, если:
- производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания практики, взаимосвязью компонентов между собой и
преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения;
технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики состоит из взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения;
содержание, формы и методы производственной практики будут направлены на формирование у студентов педвуза профессиональной, исследовательской, конструктивной и иных компетенций.
Для реализации цели диссертационного исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Изучить и раскрыть теоретические и историко-педагогические предпосылки становления и развития профессионально-практической подготовки студентов педвуза в период производственной практики.
Обосновать применение технологии реализации целостного педагогического процесса производственной практики, включающей элементы проблемного, модульного и дифференцированного обучения.
Разработать и внедрить в учебный процесс высшей школы интегрированный учебно-методический комплекс обеспечения производственной практики, содержание которого способствует формированию профессиональной компетентности студентов.
Экспериментально проверить результаты реализации компонентов целостного педагогического процесса производственной практики.
Для достижения поставленной цели и решения задач диссертационного исследования была определена теоретико-методологическая основа исследования, включающая в себя: системный подход к образованию и преобразованию педагогической деятельности (СИ. Архангельский, В.А. Дмитриенко, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин) [12, 13, 17, 27, 103, 263]; парадигмы отечественного профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С.Безрукова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, Т.И.Шалавина) [17, 47, 64, 103]; педагогические концепции
организации и проведения педагогической практики (О.А. Абдуллина, Л.В. Боровикова, З.И. Васильева, В.П. Горленко, Н.Н. Загрязкина, Г.М. Коджаспирова, В.В. Розов, В.П. Тарантей, И.Ф. Харламов и др.) [2, 17, 160, 161, 202, 240]; концепции модернизации российского образования (Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, П.И. Пидкасистый) [47, 89, 169]; нормативные документы (законы, постановления и распоряжения Правительства, приказы Министерства образования РФ) [51, 91, 99, 140, 254].
Для решения проблемы исследования нами использовался комплекс взаимосвязанных между собой методов исследования, таких как: изучение и анализ психолого-педагогической, научной, учебной и методической литературы по проблеме исследования, действующих учебных планов и программ по подготовке студентов педвуза к осуществлению профессионально-практической деятельности, анализ личного опыта работы соискателя в качестве руководителя педагогической практикой. Для проверки результатов диссертационного исследования были использованы эмпирические методы исследования, которые включали: анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, анализ результатов проведенных установочных и итоговых конференций по производственной практике, мониторинг определения уровней и качества подготовки студентов педвуза в период производственной практики, тестирование.
Поставленные задачи и выбранная методологическая основа определили ход работы по исследованию проблемы, которая проводилась в три этапа.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась психолого-педагогическая, научно-методическая, учебная литература по проблеме исследования, нормативные документы (законы, постановления, распоряжения Правительства, приказы Министерства образования РФ), проводился анализ работы со студентами и преподавателями педвуза, учителями различных образовательных учреждений в процессе производственной практики.
Собранные материалы легли в основу формулирования гипотезы исследования, обоснования выбора темы диссертационного исследования.
На втором этапе (1998-2001 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа со студентами факультета экономики и предпринимательства, обучающимися по специальности 030600 «Технология и предпринимательство», по формированию профессиональной компетентности в процессе производственной практики, были определены цели, задачи, этапы проведения эксперимента, критерии оценки ожидаемых результатов; разработаны интегрированные учебно-методические материалы по организации производственной практики.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) экспериментально апробирована и внедрена в учебный процесс Томского государственного педагогического университета технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики; проведен мониторинг определения уровней и качества подготовки студентов педвуза в период производственной практики. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики, как целостного педагогического процесса, внедрены в работу различных образовательных учреждений г. Томска и Томской области (базовые школы проведения производственной практики ТГПУ: №№ 4, 7, 14, 23, 37, 40, 51, 56, центр допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся школ г.Томска, учреждения начального профессионального образования: Технический лицей № 20, Технико-экономический лицей, Лицей молодежной моды, ПУ № 18). Определены критерии оценки эффективности формирования профессиональной компетентности в процессе производственной практики. Разработан и внедрен в практику интегрированный учебно-методический комплекс обеспечения производственной практики. Разработан и внедрен в учебный процесс Томского государственного педагогического университета
тестовый контроль знаний студентов, определяющий их готовность к прохождению производственной практики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано, что производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, являющийся фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза, в котором определены этапы, содержание, преемственность форм и методов обучения, взаимосвязь педагогического, методического и психологического компонентов;
обоснована технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, которая осуществляется во взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения студентов;
разработаны содержание, формы и методы производственной практики, обеспечивающие формирование у студентов педвуза профессиональной, коммуникативной, организаторской и других компетенций, имеющих важное значение для их последующей профессиональной деятельности и адаптации в мире труда.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность применения целостного педагогического процесса производственной практики как фактора формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Выявлено содержание основных компонентов целостного педагогического процесса производственной практики и определена технология внедрения целостного педагогического процесса производственной практики в учебный процесс вуза. Уточнены типология и содержание видов компетенций, характерных для будущего учителя технологии; выявлено соотношение компетенций и видов педагогической деятельности.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
разработан и внедрен в практику обучения студентов педвуза целостный педагогический процесс как фактор, обеспечивающий формирование профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики;
определены этапы реализации практики, выявлена взаимосвязь педагогического, методического и психологического компонентов целостного педагогического процесса производственной практики, установлена преемственность целей, задач, форм и методов этих компонентов;
реализована технология организации и проведения производственной практики как целостного педагогического процесса, в процессе которого осуществляется формирование компетенций будущего учителя технологии (профессиональная, конструктивная, исследовательская, техническая, предпринимательская и др.);
разработан и внедрен в учебный процесс Томского государственного педагогического университета интегрированный комплекс учебно-методического обеспечения производственной практики, содержание и методика которого направлены на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза (расширение самостоятельной работы студентов, использование проектной деятельности, проведение мини исследований и др.).
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, применением совокупности методов, адекватных исследуемому объекту, целям, задачам и логике построения исследования, опытно-экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы, конкретным сопоставлением полученных данных с опытом работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на: Вторых Сибирских педагогических чтениях, 1995 г., ТГПИ; научно-практических конференциях: «Инновации в педагогической деятельности» 23-30 марта 1995 г., Томск; «Основные направления университетского педобразования» 22-23 февраля 1996 г., Томск; «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя» 1997 г., Томск; региональных научно-практических конференциях: «Сибирская школа молодого ученого», 21-23 декабря 1998 г., Томск; «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе». 22-26 февраля 1999 г., ТГПУ; «Проблемы организации самостоятельной работы студентов» 26-28 января 2000 г., Томск; «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» 17-20 ноября, 2003 г., Москва; IX Международная конференция «Технология. Творчество. Личность» 10-12 ноября 2003 г., Курск; V Межрегиональная конференция «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений - основное условие успешности подготовки конкурентоспособности выпускника» 9-Ю декабря 2003 г., Томск; VII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» 15-20 апреля 2003 г., Томск; Всероссийская конференция «Модернизация содержания школьного образования: проблемы, решения, перспективы»
г., Томск; Всероссийская научно-практическая конференция 2-3 ноября,
г., г. Юрга Кемеровской области.
О результатах исследования автор ежегодно докладывал на расширенных заседаниях кафедры общей педагогики ТГПУ в период обучения в очной аспирантуре (1998-2001 гг.); на научно-методических семинарах кафедры технологии и методики трудового обучения» (май 1999 г., ноябрь 2000 г., апрель 2001г., декабрь 2002 г., май 2003 г.); на научно-методическом совещании и расширенном заседании кафедры
профессионального педагогического образования Томского
госпедуниверситета (май, сентябрь 2004 г.).
Исследование осуществлялось при поддержке грантов РГНФ № 02-06-00086а и МК-23 84.2003.06, в процессе организации и проведения производственной практики студентов факультета экономики и предпринимательства, в базовых образовательных учреждениях Томского государственного педагогического университета.
По теме диссертации опубликованы: два учебных пособия, методические указания «Дневник учебно-технологической и педагогической практик»; учебно-методическое пособие «Производственная педагогическая практика»; 14 научных статей.
На защиту выносятся:
экспериментально апробированный целостный педагогический процесс производственной практики, построенный на основе взаимосвязи педагогического, методического и психологического компонентов и преемственности целей, задач, форм, методов, принципов, средств обучения, выступающий фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза;
технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики, разработанная на основе взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения;
содержание, формы и методы производственной практики студентов, направленные на формирование основных видов компетентности (профессиональная, конструктивная, исследовательская и др.), способствуют успешной профессиональной деятельности будущего учителя технологии.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, состоящей из 265 источников, приложений.
История становления и развития педагогической практики студентов в России
Проблему данного диссертационного исследования, а именно формирование профессиональной компетентности, по мнению соискателя, невозможно решить без анализа историко-педагогических и теоретических предпосылок возникновения и становления практической подготовки педагога.
Образование является специфической сферой деятельности по обмену знаниями и опытом между людьми. По мере развития общества и усложнения личностной структуры индивидов меняются формы и способы концентрирования передачи знаний и опыта от поколения к поколению и внутри данного поколения, совершенствуются организационные структуры образовательных систем. Одной из этих систем является педагогическое образование.
По мере развития школьного образования менялось и педагогическое образование. Динамика развития педагогического образования, подготовка учителей для школ различных типов и совершенствование их профессионально-практической подготовки пересматривались в соответствии с развитием государства. История развития профессионально-практической подготовки студентов подробно рассмотрена в материалах «Очерки истории школы педагогической мысли народов СССР» [62, 72, 151, 152].
В Уставе 1884 года говорилось о том, что в педагогические институты предполагалось принимать лиц, окончивших университет. В течение последующих трех лет они должны были продолжать в институте научное образование и получать педагогическую подготовку [260].
О содержании и организации практической подготовки будущих учителей в университетских уставах (1804, 1884 годов), говорилось в общих чертах [151, 260]. Там говорилось о том, что педагогическая подготовка заключалась в том, что студенты-кандидаты уделяли больше внимания самостоятельным занятиям и практическим упражнениям по избранной специальности, читали пробные лекции и давали уроки. Как показал историко-педагогический анализ, что сведений о практической деятельности педагогических институтов XIX века не имеется достаточных данных.
Интересен опыт подготовки учителей в педагогическом институте при Московском университете. Он был открыт в 1804 г., первыми его директорами были профессора Ф.Г. Баузе и И.Ф. Буле. В соответствии с уставными требованиями они обучали будущих учителей «педагогическим и дидактическим правилам», вели с ними беседы на педагогические темы, руководили их практикой на младших курсах университета. В практической подготовке студентов старших курсов предусматривалось чтение лекций на первых курсах университета, проведение занятий в качестве репетиторов с учениками.
В Дерпском университете, который в 1820 г. был преобразован в педагогико-филологическую семинарию с двухлетним сроком обучения, ставилась цель «образование способных учителей» [150]. Педагогическую практику семинаристы проходили на втором году обучения, преподавая в дерпских училищах. Семинария просуществовала до 1856 г.
На базе Харьковского университета в 1811 г. был открыт педагогический институт, его директором профессором К.Ф. Роммелем был составлен учебный план и правила преподавания. Он разработал для студентов курс методики и дидактики.
При Казанском университете в 1812 г. был открыт педагогический институт, где студенты-кандидаты занимались теми предметами, которые собирались преподавать в гимназиях, им выделялись специальные профессора для индивидуальных занятий по избранному предмету. Кроме этого, они проходили практику в местной гимназии. План подготовки кандидатов сообразовывался с предметами преподавания в гимназиях.
Особое место в подготовке учителей XIX века занимал Петербургский пединститут, основанный в 1804 г. Он значительно отличался от университетских институтов. Это было самостоятельное учебное заведение со своим уставом, имеющим своей целью подготовку не только учителей гимназий, но и преподавателей высшей школы.
Срок обучения в институте был намечен трехлетним. Первые два года студенты изучали все положенные по учебному плану предметы. В конце второго года обучения проводились испытания, по результатам которых определяли, какими науками по своей будущей специальности должен заниматься студент на третьем курсе.
Были разработаны «Правила», в которых говорилось, что на третьем курсе студенты занимаются под руководством профессоров «педагогикой или способом учения» [62, 151]. Вопросы педагогики и методики преподавания предполагалось освещать в лекциях всех профессоров, особенно при чтении курсов философии, истории, словесности. Профессора должны были не только излагать содержание науки, но и давать методические указания. Педагогическая практика была организована в форме помощи студентов старших курсов профессорам в их преподавательской деятельности, в проведении коллективных и индивидуальных занятий со студентами младших курсов, чтении им лекций.
В главном педагогическом институте предполагалось создание «двоякого курса обучения»: так называемые «собственные» для подготовки учителей и профессоров, и «публичные», для усовершенствования в науках чиновников различных гражданских ведомств [72, 85].
В 1817г. при институте был образован второй разряд - для подготовки учителей уездных и приходских училищ с четырехлетним курсом обучения. Он предназначался также для прохождения студентами преподавательской практики.
По мнению соискателя, Главный педагогический институт сыграл большую роль в становлении основ педагогической практики.
Были систематизированы практические занятия со студентами по курсу педагогики и психологии. Методика преподавания предмета сводилась к проведению студентами уроков по разным предметам под руководством профессоров и адъюнктов в присутствии своих товарищей. Курс педагогики еще отсутствовал. С 1832 года базой практики стало вновь организованное (младшее) отделение. С 1839 года после организации второго разряда при институте, новое отделение становится местом постоянной практики студентов выпускного курса. С 1840 года руководство практикой студентов возлагается на кафедру педагогики. В период с 1832 года по 1847 год педагогическая практика была организована наиболее полно. Целостность ее в эти годы заключалась в том, что она сочеталась с теоретическим курсом обучения и проходила в школах, непосредственно связанных с институтом. Здесь необходимо отметить, что в этот период происходило становление базовых мест проведения педагогической практики. С 1847 года педагогическая практика свертывается и принимает форму пробных лекций студентов перед своими товарищами и профессорами [72, 86, 151].
Важное значение для практической подготовки студентов имело то обстоятельство, что часть профессоров поддерживала постоянную связь со школами Ларинской гимназии, 3-ей Петербургской гимназией, Мариинским училищем, женскими институтами. Опыт работы этих школ передавался студентам.
На наш взгляд, педагогические институты при университетах, несомненно, имели свое положительное значение. В них подготовке учителей обеспечивалась определенная направленность, велось приобщение к предстоящей педагогической деятельности. Из стен Главного педагогического института вышли такие выдающиеся деятели, как Н.А. Добролюбов, Д.И. Менделеев, Н.М. Благовещенский, Н.А. Вышнеградский и многие другие.
К.Д. Ушинский, критикуя Министерство народного просвещения за пренебрежение к педагогическому образованию, отмечал в статье «Проект учительской семинарии» (1861), что педагогические курсы и по малочисленности, и по самому устройству своему не могут приготовить настоящих педагогов [231, 232, 233]. Здесь же К.Д. Ушинский указывал на то, что подготовка учителей должна быть подчинена в первую очередь решению педагогических задач: не только характер их деятельности, но «даже и познания» учителей должны иметь некоторую особенность, которой не могут дать ни гимназия, ни университет.
В 1865 г. вышел проект «Положения о приготовлении учителей для гимназий и прогимназий» [95, 151]. Анализ показал, что основные положения этого проекта включали в себя следующее: учреждение особого высшего педагогического института признавалось измененным; подготовка к учительской деятельности должна была осуществляться одновременно с прохождением университетского курса на историко-филологическом и физико-математическом факультетах. Основу такой подготовки составляли лекции по педагогике. По окончании университетского курса кандидаты в учителя прикреплялись на один год к гимназии для стажировки, которой руководили педагогические советы гимназий. В течение всего срока обучения студентам выдавалась стипендия, обязывающая их проработать в средней школе не менее шести лет.
Второй этап реорганизации системы высшего педагогического образования того времени был непосредственно связан с осуществляемой контрреформой средней школы. Были организованы педагогические институты в Петербурге и Нежине, в которых велась подготовка учителей для работы в классических гимназиях [150, 151]. На основе анализа можно сделать вывод о том, что во второй половине XIX века ведомство просвещения не создало цельной системы высшего педагогического образования. Не был реализован проект К.Д. Ушинского об организации педагогических факультетов в университетах [126]. Через сорок лет Д.И. Менделеев писал, что России «всего нужнее хорошие учителя» и что «обдуманная цельная система образования, нужная России, должна начаться именно с устройства высшего училища для приготовления учителей» [85]. В 60 годах XIX столетия были созданы историко-филологические институты. Однако подготовка студентов в них не увязывалась с научной и педагогической практикой. В начале XX столетия они были закрыты в связи с неизменностью классических гимназий.
В 1872 г. были открыты семинарии Министерства народного просвещения и Земские учительские семинарии и школы. Эти учебные заведения имели свой учебный план и различные сроки обучения. Подготовка учительских кадров была, в основном, организована для начальных школ.
Особое значение придавалось в семинариях педагогической практике. К руководству педагогической практикой привлекался весь педагогический состав, в том числе директор, который преподавал педагогику, а также учителя начальной школы. По содержанию педагогическая практика делилась на три вида: 1) первичное ознакомление и наблюдение за ходом учебных занятий в классе; 2) пробные уроки; 3) самостоятельное ведение учебных занятий в классе на протяжении недели. Практика начиналась во втором классе семинарии со второй половины учебного года. Сначала семинаристы присутствовали на всех уроках в училище, вели краткие записи о ходе и содержании уроков. На занятиях по дидактике они делали отчеты об их посещении.
Использование педагогических технологий в организации деятельности студентов в период производственной практики
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится о том, что «...в качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий федерального и территориального рынка труда, а также перспективные потребности их развития» [91].
В данном диссертационном исследовании мы рассмотрим один из факторов обновления процесса производственной практики - технологию.
Педагогическая технология появилась в 1950-х гг. как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода. Краеугольные камни педагогической технологии - планирование результатов обучения, как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент при данных условиях подобрать из педагогического арсенала подходящие методы, формы, приемы и средства их достижения. Для применения этих инструментов требуются некоторые начальные условия. Они формулируются как операциональные и диагностические цели. Для их достижения находятся другие инструменты. Таким образом, построение процесса обучения продолжается сверху вниз, от целей к стартовым условиям. Когда имеющиеся условия будут достигнуты, можно указать одну траекторию (реже - несколько отличающихся в отдельных звеньях), позволяющую от данных условий дойти до планируемых результатов. Очевидно, что, применяя эту же последовательность процедур в другом случае к таким же начальным условиям, можно получить в точности те же результаты. Идея представляется настолько привлекательной и простой, что работы в этом направлении идут уже более сорока лет [46, 55, 57, 90, 165].
Исследование показало, что в настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:
— технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь) [164];
— педагогическая технология - совокупность технолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компановку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она организационно-методический инструментарий педагогического процесса [55];
— педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса [24];
— технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы [247];
— педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [90].
В нашем понимании, педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающем в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
Таким образом, понятие «педагогическая технология» может быть представлена тремя аспектами.
1. Научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы. 2. Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.
3. Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует в качестве научного подхода, при котором исследуются наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системообразующих принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется в трех иерархических соподчиненных уровнях.
1. Общепедагогический (общедидактический) уровень. Общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
2. Частнометодический (предметный) уровень. Частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», то есть как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
3. Локальный (модульный) уровень. Локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.) [157, 158, 159, 165, 169, 171].
В исследованиях Г.П. Селевко [195] предлагается классификация педагогической технологии по следующим признакам:
— по философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности;
— по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного слияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название;
— по научной концепции своего опыта выделяют: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные;
— по opuetimaifuu на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН), операционные (формирование способов умственных действий - СУД), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - МУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП);
— по характеру содержания и структуры выделяют технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими [195]; В.П. Беспалько предложена классификация систем (технологий) по типу организации и управления познавательной деятельностью. Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств) [24, 195]. На наш взгляд, интересно представлена система образовательной технологии, разработанная В.В. Юдиным [263]. Он считает, что эта система состоит из: — некоторого диагностического и операционного представления планируемых результатов обучения; — средств диагностики текущего состояния и тенденций ближайшего развития обучаемых; — набора моделей обучения; - критериев выбора или построения оптимальной модели для данных конкретных условий. Анализ педагогических технологий показывает, что образовательно-педагогические технологии можно разделить на четыре класса: - «традиционные методики» или, как их называют по-другому, технологии, созданные внутри частнометодического подхода. Технологий этого класса довольно много, но почти все они предназначены для решения ограниченных задач или существуют внутри частных методик и узкопредметны [55, 58, 59, 79, 142, 150, 185, 195];
Целостный педагогический процесс производственной практики как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза
Целостный педагогический процесс производственной практики - это совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов (школы и вуза), студентов и учащихся, находящихся во взаимодействии со студентами.
Поскольку производственная практика проводится в реальных условиях образовательных учреждений, то она может быть представлена как целостный педагогический процесс. Целостный педагогический процесс производственной практики обусловлен целями практики и взаимодействием основных ее компонентов.
Целостный педагогический процесс производственной практики направлен на сознательное и прочное усвоение студентами системы знаний, умений и навыков, другими словами на формирование ряда компетенций, составляющих основу профессиональной компетентности студентов.
В нашем исследовании мы рассматриваем процесс формирования профессиональной компетентности студентов педвуза как процесс реализации компонентов целостного педагогического процесса. Компоненты целостного педагогического процесса имеют определенную логику, обеспечивающую оптимально эффективные результаты формирования профессиональной компетентности. Логика целостного педагогического процесса производственной практики раскрывает его объективную структуру (цели, задачи, принципы, формы, методы) и включает ряд компонентов (педагогический, методический, психологический), каждому из которых присущи специфические функции. Выделение компонентов целостного педагогического процесса носит условный характер. В действительности все компоненты целостного педагогического процесса производственной практики взаимосвязаны, взаимообусловлены и мы рассматриваем их в органическом единстве. На рисунке № 2 представлена схема целостного педагогического процесса производственной практики. Данная схема включает в себя педагогический, методический и психологический компоненты. Педагогический компонент является основополагающим и проходит по всем другим компонентам.
Педагогический компонент целостного педагогического процесса состоит из целей, задач, принципов организации производственной практики, содержания практики, методов и средств, используемых для организации и проведения практики. Цели и задачи производственной практики задаются требованиями к деятельности студентов, которые содержатся в квалификационной характеристике, государственном образовательном стандарте. Осмысление студентами педагогических принципов и следование им в практической деятельности необходимо для того, чтобы отбирать содержание, определять объем и логику изложения учебного материала, выбирать методы, формы, технологии и средства организации учебного процесса. Содержание обучения включает то, что подлежит усвоению студентами для реализации заданных целей практики. Важнейшим условием достижения адекватных поставленным целям результатов становится соответствие им способов практического обучения (методов и приемов) и способов организации взаимодействия между участниками учебного процесса (форм обучения) (рис. № 2).
Профессионально-практическая подготовка студентов педвуза в период производственной практики строится на основе целостного педагогического процесса. Структура целостного педагогического процесса является неизменной, меняется только содержание его структурных составляющих. В таблице № 3 представлена расшифровка педагогического компонента целостного педагогического процесса производственной практики.
Структурные составляющие педагогического компонента целостного педагогического процесса
Структурные составляющие Содержание цель формирование профессионально-практической компетентности принципы единство научной и учебной деятельности студентов, самостоятельность и активность, соответствие результатов подготовки специалистов требованиям рынка труда, модульность педагогического процесса содержание знания, умения, навыки, практический интеллект, мотивация, обучаемость, творческая деятельность методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-практической деятельности студентов средства учебные планы и программы, методические рекомендации, учебно-материальная база формы простые, составные, комплексные В процессе исследования соискателем было разработано содержание структуры составляющих педагогического компонента целостного педагогического процесса производственной практики. «Педагогическая цель - это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса» [19. С. 34]. Данное определение и анализ целей различных видов практик (педагогических, психологических, технологических, методических) позволило соискателю сделать вывод о том, что целью целостного педагогического процесса производственной практики является формирование профессиональной компетентности студентов педвуза. Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия [19]. Целевой объект (объект цели) — это конкретные функции студента в период производственной практики, под которые он будет корректировать содержание практики и методы преподавания.
Целевой предмет (предмет цели) — это те качества студента, особенности его деятельности в период производственной практики, которые он реализует в данном педагогическом процессе, осуществляемом в конкретном образовательном учреждении.
Целевое действие обозначает конкретные действия студента, которые он совершает для развития целевого предмета. Например, в период производственной практики студент должен уметь научить, усовершенствовать, закрепить, исследовать, сформулировать и т. д. Целевое действие определяется тем промежутком времени, которым определяется производственная практика.
Поскольку мы определили, что каждая цель имеет свой предмет, то, по мнению соискателя, можно выделить главную (стратегическую) цель и тактические (промежуточные) цели.
Главной (стратегической) целью является формирование компетенций (профессиональной, организаторской, коммуникационной и другие), что в свою очередь определяет формирование профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.
Тактическими целями педагогического процесса производственной практики являются: цели формирования отношений и мотивации обучения студентов в период производственной практики;
цели формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является самостоятельный поиск студентами, решения педагогических задач; апробирование элементов исследовательской работы студента в период производственной практики; организаторские цели - это те цели, которые относятся к функции управления, обеспечивающие достижение целей формирования отношений и творческой деятельности;
методические цели связаны с реализацией интегральной технологии, включающей в себя изучение модулей (полипрофессионального, профессионального, специального).
Эти цели направлены на реализацию основной цели нашего исследования: формирование профессиональной компетентности студентов педвуза.
Следующей составляющей педагогического компонента являются принципы. Принципы помогают достижению поставленных целей и характеризуют их с разных сторон. Находясь в тесной связи с дидактическими принципами, отражающими требования закономерностей педагогического процесса, принципы целостного педагогического процесса производственной практики имеют свои специфические особенности и способствуют формированию профессиональной компетентности студентов педвуза.
Принцип единства научной и учебной деятельности студентов в период производственной практики требует, во-первых, организации практики студентов на основе новейших достижений педагогики и психологии высшей и средней школы, а также других наук. Во-вторых, в период практики вырабатываются умения студентов осуществлять исследовательскую работу, широко и всесторонне изучать, характеризовать и описывать социальный портрет личности школьника и ученического коллектива. В-третьих, предусмотрено развитие возможностей студентов осмысливать идеи, заложенные в передовом педагогическом опыте, обучение творческому применению их в своей практической деятельности. Этот принцип позволяет обеспечить соответствие содержания практики уровню формирования у студентов ряда компетенций. Принцип самостоятельности и активности студентов в ходе непрерывной педагогической практики является немаловажным в общей подготовке специалиста, особенно в условиях развития современного образования. Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Самостоятельная работа студента в период педагогической практики завершает все виды задач, предусмотренных учебной работой.
Самостоятельная деятельность студентов в период производственной практики позволяет определить совокупность ряда компетенций, а именно приобретенных умений и навыков научно-теоретического курса и выявить применение полученных знаний в практической деятельности.
Самостоятельная работа студентов в период производственной практики требует творческого применения теоретических знаний в реальных условиях деятельности учебно-воспитательных учреждений. Обязательным качеством личности практиканта является, на наш взгляд, самостоятельность действий, способность принимать оперативные и правильные решения. Это естественный процесс, так как никакие инструкции, методические рекомендации не в состоянии очертить алгоритмические предписания действий студента в каждом конкретном случае.
Проектирование экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики
Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности. В нашем исследовании в качестве объекта проектирования выступает экспериментальная программа исследования.
За основу проектирования программы эксперимента была взята программа модернизации педагогического образования, в которой говорится о том, что необходима реорганизация учебного процесса подготовки специалиста, с целью повышения качества подготовки и формирования умений применения теоретических знаний в конкретной практической обстановке. Иными словами, это требует подготовки специалиста, обладающего профессиональной компетентностью. Для исследования эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики был проведен эксперимент.
Эксперимент проводился на базе учебных заведений г. Томска и Томской области (базовые школы проведения производственной практики ТГПУ: №№ 4, 7, 14, 23, 37, 40, 51, 56, центр допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся школ, учреждения начального профессионального образования: Технический лицей №20, Технико-экономический лицей, Лицей молодежной моды, ПУ №18).
Ход эксперимента был определен программой эксперимента, в которой были определены цель и задачи эксперимента, гипотеза эксперимента, этапы подготовки и сроки проведения эксперимента.
Основная цель эксперимента - проверка эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики.
Основные задачи экспериментального исследования:
1) экспериментально проверить эффективность внедрения целостного педагогического процесса в организацию производственной практики;
2) дать экспериментальное подтверждение целесообразности применения педагогической технологии, с элементами включения проблемного, модульного и дифференцированного обучения, для реализации целостного педагогического процесса производственной практики;
3) получить экспериментальное подтверждение повышения эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в результате внедрения модернизированного учебно-методического комплекса, обеспечивающего процесс производственной практики;
4) выявить основные компетенции, составляющие профессиональную компетентность в период производственной практики.
В основу гипотезы эксперимента было положено утверждение, что формирование профессиональной компетентности в период производственной практики будет эффективно, если:
- производственная практика выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания практики, взаимосвязью компонентов между собой и преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения;
— технология реализации целостного педагогического процесса производственной практики состоит из взаимосвязи проблемного, модульного и дифференцированного обучения;
— содержание, формы и методы производственной практики будут направлены на формирование у студентов педвуза профессиональной, исследовательской, конструктивной и иных компетенций.
Результаты эксперимента фиксировались с помощью мониторинга. Мониторинг осуществлялся в период производственной практики, результаты которого определяли эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Экспериментальная работа проводилась поэтапно. На первом этапе изучалась психолого-педагогическая, профессиональная, научно-методическая, учебная литература по проблеме исследования, нормативные документы (законы, постановления, распоряжения Правительства, приказы Министерства образования РФ). Проводился анализ работы со студентами и преподавателями педвуза, учителями различных образовательных учреждений в процессе производственной практики. Кроме этого, на данном этапе был проведен анализ учебно-методических пособий по педагогической практике для студентов педвуза и методических рекомендаций для преподавателей. Второй этап был посвящен организации опытно-экспериментальной работы со студентами факультета экономики и предпринимательства, обучающихся по специальности 030600 «Технология и предпринимательство» по формированию профессиональной компетентности в процессе производственной практики. Методика организации эксперимента показала полную, точную 108 объективную картину целостного педагогического процесса производственной практики, включающего педагогический, методический и психологический компоненты, что позволило снизить до минимума влияние побочных факторов, выявить влияние данных компонентов на эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.
Совокупность понятий педагогического, методического и психологического компонентов позволило соискателю определить основные компетенции студентов педвуза, которые могут служить основой формирования профессиональной компетентности. В составляющие основу формирования профессиональной компетентности были включены: профессиональная, коммуникативная, организаторская, конструктивная, исследовательская, техническая, предпринимательская. В ходе эксперимента было проведено исследование влияния этих компонентов на эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза.
Применение педагогической технологии обучения студентов педвуза позволило соискателю определить этапы реализации целостного педагогического процесса производственной практики.
На третьем (завершающем) этапе эксперимента был проведен анализ внедрения целостного педагогического процесса производственной практики в работу различных типов образовательных учреждений г. Томска и Томской области и определена эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. В эксперименте принимали участие студенты третьего, четвертого, пятого курсов факультета экономики и предпринимательства Томского государственного педагогического университета.
Проверка эффективности формирования профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики осуществлялась на основе использования методов тестирования, сравнения показателей, выведения среднеарифметических показателей, анализа результатов проведения установочных и итоговых конференций, с применением элементов мониторинга.
Данная работа включила в себя последовательно-параллельное проведение констатирующего и формирующего экспериментов. В работе соединились теоретическое исследование и практическая организация учебного процесса, в период производственной практики направленная на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза.
В констатирующем эксперименте приняли участие студенты факультета экономики и предпринимательства, обучающиеся по специальности 030600 «Технология и предпринимательство». В ходе проведения исследовательской работы отсутствовали контрольные группы, все исследуемые группы были экспериментальными. В эксперименте в течение трех лет (2000-2003 гг.) приняли участие 187 студентов.
Целостное представление о формировании профессиональной компетентности студентов педвуза в период производственной практики мы получили, организовав обследование-наблюдение по следующим направлениям [8. С. 151]:
1) изучение степени обученности студентов педвуза, сформированности мотивов учения и общепрофессиональных умений и навыков;
2) изучение качества профессионально-практической подготовки студентов педвуза в период производственной практики, и на основе этого проработке суждений о сформированности знаний, умений, навыков, интеллекта, творчества в практической деятельности студентов;
