Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности на основе ценностного педагогического взаимодействия ..
1.1 Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста как актуальная педагогическая проблема
1.2 Роль ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности
Выводы но первой главе 51
Глава 2 Опыт организации ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста
2.1 Логика опытно-экспериментальной работы в Кумертауском филиале ГОУ ОГУ
2.2 Реализация ценностного взаимодействия «преподаватель-студент» в опытно-экспериментальной работе
2.3 Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации ценностного педагогического взаимодействия
2.4 Модель ценностного педагогического взаимодей- 98 ствия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста Выводы но второй главе 108
Заключение 1 10
Список использованных источников
- Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста как актуальная педагогическая проблема
- Роль ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности
- Реализация ценностного взаимодействия «преподаватель-студент» в опытно-экспериментальной работе
- Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации ценностного педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Ситуация экономического развития нашей страны привела к изменению со стороны общества требований к уровню подготовки специалистов и потребовала обращения к вопросу качества человеческого капитала. Российская действительность требует специалистов, способных ставить и решать профессиональные задачи на высоком уровне, при этом качество человеческого капитала оценивается в последние годы все чаще на основе компетентностного подхода. Помимо высоких требований к знаниям, умениям специалиста особо важными становятся его личностные характеристики, его отношение к профессиональной деятельности, трудовому коллективу. В связи с этим актуальность приобретает вопрос аксиологизации подготовки компетентного профессионала, ценностного взаимодействия преподавателя со студентами.
В рассматриваемой проблеме существует ряд противоречий, преодоление которых приведет к повышению эффективности формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Это противоречия между:
социальной потребностью в специалистах с высоким уровнем профессиональной компетентности и недостаточным уровнем профессиональной подготовки студентов в образовательном процессе вуза;
потребностью педагогической практики в выявлении факторов формирования профессиональной компетентности будущего специалиста и недостаточной разработанностью теоретических основ использования ценностного педагогического взаимодействия в качестве фактора формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;
потенциальной возможностью ценностного педагогического взаимодействия в развитии профессиональной компетентности будущего специалиста и недостаточной актуализацией аксиологической составляющей содержания образовательного процесса.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования использования ценностного педагогического взаимодействия как фактора формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. В практическом плане - это проблема определения педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентно-
сти будущего специалиста на основе ценностного педагогического взаимодействия.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Ценностное педагогическое взаимодействие как фактор формирования профессиональной компетентности будущего специалиста».
В науке к данному моменту накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и решения проблемы ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста:
исследования в области ценностного самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Т.В. Чистякова);
положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Л.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.Л. Рысс, Н.А. Селезнева, Т.П. Шамова);
положения компетентностного подхода в образовании (В.Н. Введенский, А.С. Гаязов, А.В. Хуторской, В. Д. Шадриков).
Вместе с тем существует достаточно обширная проблемная область педагогического исследования, требующая дальнейшего углубления научных представлений относительно формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, в том числе и на основе ценностного педагогического взаимодействия.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
Предмет исследования: ценностное педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве вуза.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, при которых ценностное педагогическое взаимодействие становится фактором формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
Гипотеза исследования: ценностное педагогическое взаимодействие станет реальным фактором формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в том случае, если:
актуализируется аксиологическая составляющая подготовки компетентного профессионала;
созданы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста:
обеспечивается изменение характера совместной деятельности преподавателя и студентов (от репродуктивного к креативному);
осуществляется развитие ценностных ориентации студентов (от ситуативных к устойчивым);
реализуется взаимодействие преподавателя со студентами на основе проектирования педагогических ситуаций.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи:
Изучить степень разработанности проблемы ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста.
Определить взаимосвязь ценностного педагогического взаимодействия и формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
Разработать и апробировать модель реализации ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста.
Теоретико-методологическая базой исследования выступили:
общепедагогические принципы подготовки специалистов к будущей профессиональной деятельности (В.А. Анищенко, В.Г. Гладких, В.П. Комаров, Н.А. Каргапольцева, Н.В. Назаров, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);
теория и методология профессионального образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, В.И. Земцова, В.В. Кузнецов, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко);
положения деятелъностного подхода в образовании (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина);
теория общения (Г.В. Белая, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, СВ. Коровина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев);
теория ценностей (Л.М. Архангельский, Т.К. Ахаян, А.С. Гаязов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова);
идеи ценностного основания личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Г.А. Мелекесов, А.Я. Наин, P.P. Насретдинова, В.В. Сериков, К. Роджерс, Н.С. Розов, И.С. Якиманская);
идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе вуза (И.В. Демченко, Д. Дьюи, В.Е. Кемеров, Л. Колберг, Е.В. Коротаева, Г.М. Кучинский, П.И. Пидкасистый, А.В. Петровский, В.В. Сериков);
теория компетентности о го подхода (О.В. Акулова, В.И. Байденко, И.С. Батракова, И.Д. Белоновская, Ю.В. Вардарян, Ю.М. Жуков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, Н.С. Сахарова, О.Г. Смолянинова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской);
теория проектирования (Г.В. Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс, Я. Дитрих, Е.С. Заир-Бек, Ю.И. Калиновский, И. Пейша, В.Е. Радионов, И.А. Сасова, Л. Тондл, П. Хилл).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование; математическая обработка результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: Кумертауский филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет».
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2007 годы.
Первый этап (2004-2005). На данном этапе был осуществлен теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме. Выявлялась степень разработанности ее в теории образования и выборе исходных теоретических установок. Были проанализированы современные подходы к базовым определениям, изучалось практическое состояние проблемы, формировался понятийный аппарат.
Второй этап (2005-2006). Данный этап предполагал теоретическую разработку разработка комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, выявление объектов и средств мониторинга ценностного педагогического взаимодействия как фактора формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, определение необходимого диагностического инструментария, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, предварительный анализ полученных результатов.
Третий этап (2006-2007). На данном этапе была осуществлена обработка полученной информации, проведен анализ результативности внедрения педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, интерпретация результатов исследования, внедрение рекомендаций в практику.
Научная новизна исследования:
определены сущностные характеристики ценностного педагогического взаимодействия в развитии профессиональной компетентности будущего специалиста: показатели (интенсивности, продуктивности и устойчивости) и уровни (ценностный, высокий, средний, низкий, нейтральный) педагогического взаимодействия на основе введенного индекса педагогического взаимодействия;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, при которых ценностное педагогическое взаимодействие выступает фактором формирования профессиональной компетентности: обеспечивается изменение характера совместной деятельности преподавателя и студентов (от репродуктивного к креативному); осуществляется развитие ценностных ориентации студентов (от ситуативных к устойчивым); реализуется взаимодействие преподавателя со студентами на основе проектирования педагогических ситуаций;
разработана модель взаимосвязи ценностного педагогического взаимодействия и формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, основанная на выявленной закономерности: уровень ценностного педагогического взаимодействия определяет формирование профессиональной компетентности будущего специалиста, стимулируя развитие ценностных отношений и ориентации;
создана классификация педагогических ситуаций (по степени проектности; по степени оригинальности; по степени управляемости; по заложенным противоречиям; по месту возникновения; по содержанию педагогических ситуаций; по отношению к педагогическому взаимодействию), что позволяет проектировать образовательный процесс с учетом ценностного педагогического взаимодействия;
выявлена тесная прямая корреляционная взаимосвязь формирования профессиональной компетентности будущего специалиста от степени ценностного педагогического взаимодействия: ценностное педагогическое взаимодействие, стимулируя развитие ценностных отношений и ориентации студента, способствует формированию
профессиональной компетентности будущего специалиста, воздействуя на ее аксиологический компонент.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
реализации аксиологического подхода к педагогическому взаимодействию в процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;
выявлении особенностей ценностного педагогического взаимодействия, что обогащает научно-педагогические представления о формировании профессиональной компетентности будущего специалиста;
создании классификации педагогических ситуаций, позволяющих проектировать образовательный процесс с учетом ценностного педагогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования определяется выявлением возможности ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста; апробацией модели ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста; внедрением полученных выводов в образовательный процесс с учетом ценностного педагогического взаимодействия; апробацией научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста; разработкой научно-методических рекомендаций организации ценностного педагогического взаимодействия, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста на основе.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования; использованием методов, соответствующих задачам и специфике отдельных этапов исследования; подтверждением полученных теоретических выводов; данными педагогической практики.
Положения, выносимые на защиту:
ценностное педагогическое взаимодействие, стимулируя развитие ценностных отношений и ориентации студента, способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста, воздействуя на ее аксиологический компонент;
педагогическое взаимодействие, осуществляемое на разных уровнях (ценностном, высоком, среднем, низком, нейтральном), оп-
ределяет формирование профессиональной компетентности будущего специалиста, стимулируя развитие ценностных отношений и ориентации;
комплекс педагогических условий, при которых ценностное педагогическое взаимодействие становится фактором формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, и включает в себя: обеспечивается изменение характера совместной деятельности преподавателя и студентов от репродуктивного к креативному; осуществляется развитие ценностных ориентации студентов от ситуативных к устойчивым; реализуется взаимодействие преподавателя со студентами на основе проектирования педагогических ситуаций;
классификация педагогических ситуаций (по степени проект-ности; по степени оригинальности; по степени управляемости; по заложенным противоречиям; по месту возникновения; по содержанию педагогических ситуаций; по отношению к педагогическому взаимодействию), позволяющая проектировать образовательный процесс с учетом ценностного педагогического взаимодействия;
- модель взаимосвязи ценностного педагогического взаимо
действия и формирования профессиональной компетентности буду
щего специалиста, основанная на выявленной закономерности: уро
вень ценностного педагогического взаимодействия определяет фор
мирование профессиональной компетентности будущего специали
ста, стимулируя развитие ценностных отношений и ориентации.
Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на республиканских и всероссийских научно-практических конференциях (Оренбург, 2006; Уфа, 2007; Кумертау, 2007-2008; Челябинск, 2008).
Личный вклад автора состоит в:
определении, теоретическом обосновании и практической реализации комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;
организации опытно-экспериментальной работы, систематизации и обработке полученных данных, анализе ее результатов, разработке научно-методических рекомендаций организации ценностного педагогического взаимодействия на основе педагогического проектирования.
Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскры-
тия темы; состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста как актуальная педагогическая проблема
Ускоренно нарастающие научно-технологические, экономические и социокультурные изменения в современном мировом сообществе, связанные с развитием постиндустриальной цивилизации, отличительной чертой которой является повсеместное и высокоэффективное использование информации и научных знаний в качестве созидательной силы общества, предполагает научное переосмысление и оценку достигнутого уровня образования, выделение недостатков и причин их порождающих и построение новых инновационных образовательных систем, обеспечивающих полноценное компетентностное формирование будущего специалиста.
Воспитание интеллектуального, компетентно-развитого профессионала специалиста, обладающего профессиональной мобильностью, уверенно чувствующих себя на рынке труда, способного к творческому саморазвитию и умеющих выстраивать стратегию гармонизации отношений с обществом определяет актуальность исследования и ставит перед учебными заведениями стратегическую задачу в этой области, переводя их в разряд культурно-образовательных институтов.
В этой связи возникает необходимость разработки методологических оснований, а также пересмотра и модификации содержания образования, определения уровня взаимодействия педагога и воспитанников на основе конкретизированных организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в соответствии с международными стандартами и потребностями отечественного рынка труда.
Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление обозначенной проблеме.
Так, к профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи в основном стали обращаться в 80-90-х годах XX столетия.
В своих исследованиях Е.В. Бондаревская связывает профессиональную компетентность с феноменом «культура» и рассматривает ее как результат развития личности, ее образованности и воспитанности [27].
С. Розов видит профессиональную компетентность специалиста в качестве производного компонента общекультурной компетентности любого человека, включающего в себя смысловой, проблемно-практический и коммуникативный аспекты При этом утверждается, что профессиональная компетентность позволяем определить образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем [30].
Т. Г. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. Исследователь выделяет следующие показатели профессиональной компетентности [33]: - владение профессиональными знаниями и умениями; - ценностные ориентации в социуме; - культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении к себе, своей профессиональной деятельности и ее осущесів лении.
Под профессиональной компетентностью П. И. Запрудский понимает систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня [86].
С. Я. Батышев, выделяет профессиональную компетентность как ступень становления личности, связывает ее с формированием профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности [14J.
В. С. Безрукова иод профессиональной компетентностью понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения [16].
Л. И. Пискунов и другие исследователи профессиональную компетентность и ее формирование изучают как составную часть вопроса организации профессиональной подготовки специалиста. При этом в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную (ядро) и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности [87].
Инвариантную (обязательную) часть составляют: - фундаментальные знания в области философских, психоло-го-иедагогических и методических наук; - технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; - профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей. Е. М. Павлютенков трактует профессиональную компетентность как форму профессиональной деятельности, для осуществле 16 ния которой помимо знаний и умений каждому специалисту необходимы профессионально важные качества, и говорит о необходимости соответствия конкретного предметного содержания труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально важным качествам специалиста, его самооценке, трудолюбию [89]. Ю. В. Койнова и другие исследователи неразрывно связывают профессиональную компетентность с понятием «готовность к профессиональной деятельности» и считают ее индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению [9 1 ]. М. Г. Резниченко отмечает, что профессиональная компетентность специалиста - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризующей его профессионализм. Профессиональная компетентность специалиста представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональной деятельности [52]. М. К. Кабардов и другие ученые рассматривают профессиональную компетентность с психологической точки зрения как характеристику личности специалиста и введение результативного компонента в ее содержание. По их мнению, компетентность является показателем «сформированное необходимых навыков и умений, степенью их владения» [47]. А. И. Панарин считает профессиональную компетентность совокупностью коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способностью и готовностью практически использовать эти умения в своей работе, сводя понимание профессиональной компетентности к совокупности ряда умений и не учиты
Роль ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности
В современном обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования преподавателей студенты воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие нуждается в специальной организации.
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник. Для преподавателя участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, так как в отношениях со студентами всегда присутствует соблазн воспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение к авторитарному воздействию.
Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, так как в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт; в ней очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью.
У студентов наступает ответная реакция - студент пытается стать автономным от такого преподавателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное. Опытные, талантливые преподаватели обладают особым педагогическим чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания - развитию личности.
Реальный механизм установления продуктивных отношений со студентами мы видим в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя мы осознаем трудность такой работы для учителя.
А.С. Макаренко отмечал, что разрешение конфликтов с воспитанниками «... требует иногда прямо-таки змеиной мудрости и такта».
В нашей работе, роль ценностного педагогического взаимодействия в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста, может быть раскрыта на основе аксиологического подхода к формированию профессиональной компетентности будущего специалиста, суть которого заключается в осознании значимости ценностного отношения к участию в профессиональной деятельности.
Аксиологический подход ориентирует профессиональное образование на формирование у студента системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Сегодня психология и педагогика сосредотачивает внимание на формировании ценностного отношения к миру как основной задаче образования. «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться о нее, как бы быстро он не бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя», - пишет М. Шелер. Ценностное отношение человека определяет его психологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и дея і елыюсть, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность, готовность руководствоваться ими в профессиональной деятельности.
Профессиональные ценности занимают ведущее место в системе ценностей человека, поэтому их формирование является важнейшим условием не только профессиональной подготовки, но и становления личности в целом. В основе любого компонента общей и профессиональной культуры специалиста лежат соответствующие ценности.
Культура профессионального общения базируется па присвоении и выработке им ценностей-отношений, ценностей-норм, определяющих отношение специалиста к партнерам, производственному персоналу, другим специалистам в процессе управленческой, производственной и другой профессиональной деятельности. В них проявляются также отношения специалиста к самому себе как профессионалу и личности.
Профессиональные качества специалиста, его способное і и (специальные, коммуникативные, творческие, интеллектуальные) образуют ценности-качества.
Формирование технологической культуры будущего профессионала предполагает выбор наиболее культуросообразных, то есгь наиболее ценных с личностной и профессиональной точки зрения, средств и способов деятельности.
Целостная система знаний, используемых в процессе творческой профессиональной деятельности на уровне производственных технологий, закономерностей, принципов, также представляет собой подсистему ценностей-средств.
Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, как общих, так и специфичных для данной деятельности. Среди них особенно выделяются те, которые определяют отношение к профессии, значимость данной трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней, а следовательно, во многом определяющие и мотивацию студентов к учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Исходя из многочисленных исследований социологами выделены и рассмотрены общие для студентов ценности, влияющие на выбор профессии, отношение к ней и мотивы участия в профессиональной деятельности: - содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования); - общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу); - общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание); - ценностное отношение к режиму и условиям труда: социально-экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально-психологическим (возможности
Реализация ценностного взаимодействия «преподаватель-студент» в опытно-экспериментальной работе
В процессе опытно-экспериментальной работы отношение студентов к профессиональному росту по значимости переместилось на первое место, что свидетельствует о повышении уровня аксиологического компонента профессиональной компетентности.
Для выявления ценностного педагогического взаимодействия нам необходимо было выделить его характеристики и найти математическое выражение данных уровней педагогического в целом.
С этой целью в исследовании было введено понятие «индекс педагогического взаимодействия», который рассчитывался.
Для анализа педагогического взаимодействия использовался метод типологии высказываний. Построенные на основе модификации этого метода, показатели педагогического взаимодействия позволили количественно и качественно оценить включенность преподавателя и студентов в педагогическое взаимодействие.
С этой целью все высказывания были разделены на две группы. Первую группу составляли высказывания монологического характера, не адресованные участникам взаимодействия и не предполагающие с их стороны ответные действия, а также все высказывания, направленные против совместных действий.
Вторую группу составляли высказывания, адресованные участникам взаимодействия: альтернативно-гипотетические и оценочные. К первым были отнесены гипотезы, утверждения, предложения (даже если эти предложения давались в форме вопросов). Оценочные высказывания делились на критические, отражающие несогласие, и выражающие согласие, одобрение.
Па этой основе были определены три группы количественных показателей, отражающие долю высказываний различного типа, сделанных преподавателями и студентами: 1) педагогического влияния преподавателей; 2) активного восприятия студентами педагогического влияния преподавателей; 3) педагогического взаимодействия. На наш взгляд, педагогическое взаимодействие на учебных занятиях можно охарактеризовать с помощью таких показателей: 1) интенсивность педагогического взаимодействия (отношение общего количества высказываний к числу студентов группы) показывает насколько интенсивно происходит процесс педагогического взаимодействия; 2) продуктивность педагогического взаимодействия (отношение альтернативно-гипотетических высказываний к общему числу высказываний) показывает насколько содержательно наполнено педагогическое взаимодействие; 3) устойчивость педагогического взаимодействия (единица за вычетом отношения суммы разностей между сумой высказываний на каждом этапе педагогического взаимодействия по модулю к количеству этапов педагогического взаимодействия. Для более детального изучения педагогического взаимодействия учебное занятие было разделено на 10 равных по времени частей.
В процессе исследования нами выделено 5 уровней педагогического взаимодействия: 1) ценностный уровень (индекс педагогического взаимодействия 1,0) - ценностное педагогическое взаимодействие: - между преподавателем и студентами сложились уважительные взаимоотношения; - организовано сотрудничество и сотворчество с отдельными студентами; - периодически проводится самостоятельная исследовательская работа студентов; - использование системы творческих заданий с интересным содержанием; - организация поиска и решения исследовательского задания; - преобладают исследовательские методы преподавания; - создана система заданий, дифференцированных на несколько уровней сложности, система дифференцированных заданий для индивидуального обучения. 2) высокий уровень (индекс педагогического взаимодействия от 0,7 до 1,0 - полноценное педагогическое взаимодействие преподавателя со студентами: - тесный контакт между преподавателем и студентами; - уважительные взаимоотношения; - организовано сотрудничество с группой студентов; - периодически выполняется самостоятельная практическая работа; - использование творческого задания с интересным содержанием; - преобладают творческие методы преподавания; - преподавателем предлагаются репродуктивные; - практические и творческие задания разделены на обязательные и по выбору. 3) средний уровень (индекс педагогического взаимодействия от 0,5 до 0,7) — педагогическое взаимодействие близкое к полно ценному: - устойчивый контакт между преподавателем и студентами; - уважительные взаимоотношения; - отсутствие конфликтов; - большинство студентов интересуется дисциплиной; - выполняются практические задания под контролем и самостоятельно на отдельных этапах занятия; - создание занимательных ситуаций; - преобладают частично-творческие методы преподавания; - репродуктивные, практические и частично-творческие задания. 4) низкий уровень (индекс педагогического взаимодействия от 0,3 до 0,5) - наличие педагогического взаимодействия: - неустойчивый контакт между преподавателем и студентами; - преподаватель находит решения в конфликтной ситуации; - дисциплиной интересуются отдельные студенты; - преподаватель объясняет необходимость выполнения задания; - задания выполняются под контролем преподавателя; - преобладают репродуктивные методы преподавания; - репродуктивные и практические задания. 5) нейтральный уровень (индекс педагогического взаимодействия ниже 0,3) - отсутствие педагогического взаимодействия: - отсутствие контакта между преподавателем и студентами; - открытые конфликты на занятии; - отсутствие интереса у студентов к дисциплине; - нет специальных заданий и информации для развития интереса к учебным занятиям; - задания на занятии выполняются совместно с преподавателем; - преобладают объяснительно-иллюстративные методы преподавания; - репродуктивные учебные задания.
Ценностное педагогическое взаимодействие рассматривается как очень высокий уровень педагогического взаимодействия. В ходе исследования уровень педагогического взаимодействия определялся нами на основе информации, полученной в результате посещения учебных занятий, проводимых преподавателями общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в группах специальности.
Основной целью образовательной деятельности кафедры в условиях развития современного общества при подготовке инженеров в Кумертауском филиале ГОУ ОГУ является формирование у студентов социальной активности, самостоятельности, экономической самодостаточности, гражданской и политической культуры, духовной зрелости и нравственной устойчивости, социальной мобильности и креативности.
Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации ценностного педагогического взаимодействия
При построении модели процесса проектирования мы исходили из следующих положений: - проектирование рассматривается как сложно организованная система, имеющая сложную структуру, ин тегрирующая закономерности, включающая взаимосвязанные меж ду собой уровни и виды образования, направленные на обеспече ние общенаучной, общекультурной, профессиональной подготовки студентов; - структурно-содержательные характеристики проектирова ния отражают объективно существующие зависимости между ком понентами исследуемого объекта; - оптимальные результаты проектирования (проекты) дости гаются при сочетании элементов системы в их взаимосвязи. Профессионально-квалификационный состав работников, возникновение новых профессий, образование в течение всей жизни, интегративные системы непрерывного профессионального образования предполагают создание образовательных учреждений нового типа, обеспечивающих интенсивную подготовку специалистов, обладающих высокой самостоятельностью, профессиональной творческой и социальной мобильностью, конкурентоспособностью.
Цели стабильного функционирования системного педагогического проекта предусматривают соответствие уровня организации образовательной системы, уровня подготовки специалистов новым требованиям производства, формированию и развитию личности в соответствии с Государственным образовательным стандартом, заложенным в концепции критериями сформированности профессиональной компетентности студентов.
С учетом данных требований в модели выделены и определены компоненты педагогического проектирования.
Несмотря на относительную независимость компонентов системы между ними существует системообразующие связи, которые объединяют компоненты в единое целое - систему. Эти связи многочисленны и многообразны.
Па основе этих процессов формируется и осуществляется проектирование образовательных систем в условиях профессионального образования.
Первый компонент - уровни и этапы непрерывного профессионального образования - рассматривает логику педагогического проектирования, исходя из концепции профессионального образования, реализуемые в процессе профессиональной подготовки различные уровни и стадии обучения, через которые проходят студенты, приобретая определенные профессии и повышая уровень общего и профессионального образования, культурного и профессионального развития.
В зависимости от уровней профессиональной подготовки проектируется образовательный процесс в единой системе непрерывного образования. Согласно логике проектирования студенты получат динамическую и мобильную подготовку для работы но отдельным и интегрированным профессиям, направлениям и областям знаний различного уровня образования и квалификации.
В качестве основных компонентов педагогического процесса системы профессионального образования мы выделяем цели, содержание, методы, средства и организацию обучения, управление, результат, субъекты деятельности, которые непосредственно 01 ра 103 жают процессуальную сущность проектирования.
Целевой компонент определяет уровень образованности, воспитанности, культуры, профессиональной подготовки студентов.
Содержательный компонент раскрывает общенаучный, общепроизводственный, общеотраслевой, общепрофессиональный и ча-стноирофессиональный уровни как образовательный потенциал подготовки специалиста но интегрированным профессиям.
С одной стороны, это подчеркивает универсальность обучения, с другой - гарантирует непрерывность образования, овладение несколькими профессиями как образовательными тенденциями в условиях интеграции экономических процессов, производственных технологий, профессий, специальностей, видов профессиональной деятельности, профессиональных нолей, образовательных систем, процессов.
