Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в учебных заведениях среднего профессионального образования 13
1.1. Профессиональная компетентность специалиста как психолого - педагогическая проблема 13
1.2. Анализ опыта инновационных учебных заведений среднего профессионального образования по формированию профессиональной компетентности специалиста 38
1.3. Сущность, содержание и модель профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права 48
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА II. Организационно - педагогические условия формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы 71
2.1. Организационная инфраструктура инновационного образовательного учреждения СПО, адекватная требованиям компетентностного подхода 71
2.2. Педагогический мониторинг сформированности профессиональной компетентности юриста среднего звена 89
2.3. Система научно - методического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности студентов ссуз 111
2.4. Организация опытно - экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста в ссуз и анализ ее результатов 141
Выводы по второй главе 162
Заключение 165
Список источников и литературы 168
Приложения 194
- Профессиональная компетентность специалиста как психолого - педагогическая проблема
- Сущность, содержание и модель профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права
- Организационная инфраструктура инновационного образовательного учреждения СПО, адекватная требованиям компетентностного подхода
- Система научно - методического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности студентов ссуз
Введение к работе
Актуальность исследования. Система отечественного профессионального образования переживает существенные изменения в формировании подходов к профессиональной подготовке в целом, в т.ч. к подготовке юристов среднего звена, что обусловлено кардинальным изменением их роли в современном обществе.
Процесс становления новой государственности России, расширение полномочий и активизация нормотворческой деятельности различных ветвей федеральной власти и субъектов Федерации, судебная реформа и усиление судебной защиты прав и свобод граждан, создание эффективно действующей рыночной экономики и необходимость защиты предпринимательства, борьба с преступностью требуют подготовки компетентных специалистов в области права, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Учебные заведения системы СПО всемерно учитывают требования быстро меняющейся социально-образовательной ситуации: значительная часть образовательных учреждений осуществляет подготовку юристов. Вместе с тем, анализ существующей практики организации обучения студентов ссуз свидетельствует о преимущественном направлении содержания профессиональной подготовки юристов на репродуктивную компоненту, ориентированную на формирование знаний, умений и навыков. Значительно меньшее внимание уделяется вопросам личностно-профессионального развития студентов, формированию у них надпрофессиональных (ключевых) и профессиональных компетенций будущего специалиста.
Все это привело к переизбытку на рынке труда специалистов, имеющих диплом юриста, отличающихся низким уровнем профессиональной компетентности и не отвечающих требованиям современного социума.
4
4 В связи с этим требуют более глубокого изучения вопросы соотношения
профессиональных знаний, умений, навыков и компетенций студентов. Необходим
поиск путей повышения эффективности применения теоретических знаний в
практической деятельности будущего юриста за счет формирования
профессиональной компетентности специалиста в ссуз.
Все вышесказанное во многом определило необходимость разработки теоретических и организационно - педагогических основ формирования « профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права.
Исследованиями В.Л. Васильева доказано, что далеко не каждый человек может быть юристом в силу своих психофизиологических особенностей. Существенный вклад в разработку основ развития профессионально-важных качеств личности внесли Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.А. Орлов, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин и др. Вопросы профессиональной подготовки студентов, получающих юридическое образование, освещены в работах В.Л. Васильева, А.В. Анохина, А.Б. Венгерова, С.С. Алексеева, ф СЕ. Шишова и др. Наиболее важными для раскрытия влияния мониторинга на развитие профессиональной компетентности для нас стали работы И.А. Гетманской, В.А. Кальней, М.М.Поташника, П.П. Терехова. Вопросам профессионального и социального становления посвящены исследования В.И. Андреева, Г.С. Батищева, СМ. Ковалева, Е.А. Корчагина, Б.Т. Лихачева, Т.Н. Мальковской, В.А. Мальцева, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой и др.)
Проблемы профессиональной компетентности в настоящее время активно разрабатываются в трудах И. Г. Агапова, В. И. Байденко, В.И. Белицкой, Л.И. Берестовой, В. А. Болотова, Н.А. Гришановой, И. А. Зимней, Э. Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В. А. Кальней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Ш. Масленниковой, Г. В. Мухаметзяновой, Б. Оскарсона, А. А. Пинского, Дж. Равена, Н.Н. Сапрыкина, П.П. Терехова, Н. Хомского, А. В. Хуторского, М. А. Чошанова, Т.И. Шамовой, С. Е. Шишова, Hutmacher Walo, While P.W. Однако теоретические и организационно -педагогические основы формирования профессиональной компетентности
5 специалиста правовой сферы в ссуз предметом специального исследования не
являлись.
Указанные обстоятельства подчеркивают необходимость более глубокого
исследования данной проблемы с новых теоретико-методологических позиций с
учетом следующих противоречий:
между острой востребованностью в подготовке профессионально компетентных специалистов среднего звена в области права и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий этого процесса;
между объективной необходимостью в организации процесса обучения студентов ссуз, ориентированного на профессиональную компетентность юриста среднего звена и преимущественной направленностью содержания профессиональной подготовки на формирование знаний, умений, навыков;
между требованиями современного рынка труда к компетенциям специалиста со средним профессиональным образованием в области права и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в учебном заведении среднего профессионального образования.
Цель исследования: выявить и научно обосновать комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз будет эффективным при следующих условиях:
- разработке и внедрении организационной инфраструктуры образовательного
учреждения, адекватной требованиям компетентного подхода к подготовке
будущих специалистов;
- реализации системы мониторинга сформированности профессиональной
компетентности в ссуз (с целью диагностирования уровня профессиональных
компетенций, контроля и, в случае необходимости, корректирования процесса
формирования профессиональных компетенций);
разработке научно-методического сопровождения формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности специалиста правовой сферы среднего звена.
Разработать модель формирования профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права в ссуз.
Выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз.
Экпериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции и подходы в образовании: методологические основы профессиональной подготовки (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, Л.А. Волович, Ю.А. Кустов, B.C. Леднев, Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Р.Х. Шакуров, и др.); концепции профессионального становления и развития личности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Ш. Масленникова, С.Л. Рубинштейн); исследования по вопросам управления качеством профессионального образования (В.И. Андреев, П.Ф. Анисимов, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.И.
7 Субетто, В.Е. Сосонко, Н.А. Селезнева, СЕ. Шишов); положения о специфике
оценки качества профессиональной подготовки (Б.С. Алишев, А.К. Маркова, Р.Х.
Шакуров, и др.); современные исследования в области педагогического
мониторинга (В.П. Беспалько, Г.В. Мухаметзянова, Г.И. Ибрагимов и др.); теории
педагогического проектирования целей профессионального образования
(В.П.Беспалько, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); современные концепции
компетентностного подхода (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, В. А.
Кальней, В.Ш. Масленникова, Г. В. Мухаметзянова, Дж. Равен, Н. Хомский, А. В.
Хуторской, С. Е. Шишов, Hutmacher Walo, While R.W. и др.); концепции
личностно-ориентированного обучения (В.Ш. Масленникова, И.С. Якиманская и
др.); концепции гуманизации и гуманитаризации профессионального
образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Надеева, Л.П. Тихонова и
др.); теоретические подходы к моделированию профессиональной деятельности
(А.А. Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина, Г.П.Щедровицкий, Е.А. Корчагин
и др.); субъектно - деятельностная теория (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский,
С.Л. Рубинштейн, Ф.Г. Мухаметзянова и др.); основные положения педагогической
аксиологии (Б.С. Алишев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования: теоретические - анализ отечественной и зарубежной философской, социологической, психолого- педагогической и научно-методической литературы, нормативных, инструктивно-методических и рабочих документов и материалов управленческого и процессуального характера по проблеме исследования; изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, анализ, синтез, моделирование; эмпирические - включенное наблюдение; самонаблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; интервью; педагогический эксперимент, изучение результатов учебной и внеаудиторной деятельности студентов, а также методы математической статистики.
Базой исследования являются .государственные образовательные
учреждения среднего профессионального образования «Смоленский промышленно
экономический колледж», «Вяземский политехничесий техникум»,
8 негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального
образования «Гагаринский колледж современных технологий».
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, определялась его теоретико-методологическая основа; были определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи и гипотезу; проводился анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной компетентности; создавалась экспериментальная площадка на базе ГОУ СПО «Смоленский промышленно-экономический колледж», разрабатывались рабочие учебные программы, учебно-методические комплексы и электронные образовательные ресурсы по учебным дисциплинам, рабочие тетради по организации самостоятельной работы студентов, разрабатывался проект организационной инфраструктуры инновационного учебного учреждения СПО -колледжа.
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) проектировалась модель формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз; проводилась опытно-экспериментальная работа; обосновывались организационно-педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права, уточнялись содержание, структура, критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста в ссуз.
На третьем этапе (2005 -2007 гг.) проводилось теоретическое обобщение и статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их оформление и внедрение в учебно-воспитательный процесс колледжа, формирование основных теоретических и практических рекомендаций, формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Разработана модель формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз, обеспечивающая реализацию
9 компетентностного подхода и адекватность результатов профессиональной
подготовки будущих юристов среднего звена требованиям социума.
2. Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы, включающий в себя: разработку организационной инфраструктуры инновационного образовательного учреждения СПО, адекватной требованиям компетентностного подхода к подготовке специалиста; мониторинг сформированности профессиональной компетентности, позволяющий обеспечить диагностирование уровней сформированности профессиональной компетентности в результате проведения наблюдения (самонаблюдения) за учебно-профессиональной деятельностью студентов на занятиях теоретического обучения и во время прохождения практики на базе «Учебной фирмы»; научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки специалиста среднего звена в области права, способствующее не только формированию профессиональных и надпрофессиональных компетенций, но и личностно-профессиональному развитию студентов ссуз.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста правовой сферы среднего звена» как сложной интегральной характеристики личности специалиста, отражающей уровень владения социально-правовой, деятельностной, коммуникативной, рефлексивной и специальной компетенциями, включающей его нравственную позицию и отношение к ним;
определены состав, структура и содержание модели формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы среднего звена, направленной на создание условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в ссуз, и развитие социально-профессиональных потребностей студентов;
установлены критерии и показатели эффективности процесса формирования профессиональной компетентности юриста среднего звена в ссуз на
10 основе анализа результатов мониторинговых исследований, к которым отнесены:
субъективные - сформированность профессиональной компетентности, уровни
сформированности профессиональных компетенций и сформированности
профессионально важных качеств; объективные - уровень усвоения предметных
знаний, умений, навыков; результаты ИГА и защиты ВКР.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработаны педагогические условия и научно-методическое сопровождение,
позволяющие эффективно формировать профессиональную компетентность
специалиста среднего звена в области права, в ссуз, в том числе:
- модель формирования профессиональной компетентности специалиста правовой
сферы среднего звена;
- методические рекомендации и пособия, оптимально обеспечивающие
формирование профессиональной компетентности специалиста среднего звена в
области права;
- дидактические комплексы информационного обеспечения учебных дисциплин,
электронные образовательные ресурсы по учебным дисциплинам, авторские
учебно-методические комплексы, в т.ч. рабочие тетради по организации
самостоятельной работы студентов в процессе изучения «Конституционного
права», «Трудового права», «Гражданского права», «Основ права» и др.,
содержание практических работ по дисциплинам «Семейного права», «Трудового
права», «Гражданского права», «Гражданского процесса» и др., диагностические
средства - опросники и анкеты для студентов, преподавателей и работодателей для
изучения совокупности ключевых и профессиональных компетенций специалиста
правовой сферы, структура и содержание учебного виртуального кабинета и т.д.;
- программа курса «Учебная фирма», обеспечивающего формирование
практических навыков выполнения конкретных видов деятельности юриста
среднего звена в ходе производственной практики на базе колледжа в отделах
правового обеспечения и работы с персоналом фирмы «Защита», имитирующих
деятельность реальных отделов, подразделений и учреждений (организаций).
Результаты исследования были применены в разработке учебного плана и программы повышения квалификации преподавателей кафедры правовых дисциплин колледжа. Большая часть материалов исследования может быть использована для организации подготовки профессионально компетентных специалистов правовой сферы как в целостной системе непрерывного юридического образования, так и в его структурных элементах различного уровня: ссузах и вузах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные зарубежные и отечественные фундаментальные работы по проблеме исследования, привлечением большого контингента студентов к участию в эксперименте; использованием статистической обработки экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры правовых дисциплин, педсоветов и совещаниях педагогического коллектива ГОУ СПО «Смоленский промышленно-экономический колледж». Основные теоретические положения исследования докладывались на всероссийских научно-практических конференциях (Курск, 2003, Смоленск, 2005, Москва, 2006, Казань, 2006, 2007, Набережные Челны, 2007), совещаниях-семинарах (Смоленск, 2005, 2006), семинарах-практикумах (Смоленск, 2006), региональных и городских конференциях («Шаг в науку!» 2005, 2006, «Кирилло-мефодиевские чтения 2005», 2006) и семинарах (Смоленский Гуманитарный университет, 2006). Результаты исследования апробировались в процессе обсуждения материалов и отражены в 14 публикациях.
На защиту выносятся:
1. Модель формирования профессиональной компетентности специалиста
правовой сферы в ссуз.
2. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного
формирования профессиональной компетентности специалиста правовой сферы в
ссуз.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, библиографический список (273 наименования, из них 6 на иностранном языке) и 22 приложений. Текст диссертации иллюстрирован И таблицами, 11 рисунками.
Профессиональная компетентность специалиста как психолого - педагогическая проблема
Профессиональная компетентность является одним из системообразующих качеств современного специалиста. В условиях модернизации не только российского, но и мирового образовательного процесса к определению компетентности интерес возрос.
В данном параграфе будут проанализированы социально - философские и психолого - педагогические аспекты понятия профессиональной компетентности специалиста.
Анализ современной педагогической науки свидетельствует о большом диапазоне различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов среднего звена, например, знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно - ориентированный, личностно - деятельностный, ситуационный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, компетентностный подходы и др. [90].
На недостатки традиционного подхода указывают многие исследователи (А. М. Новиков, В.И. Андреев, М.И. Махмутов, И. А. Зимняя, В. П. Колесов и др.) [179,12,148,83,101]. Так, М. И. Махмутов видит причину «неконвертируемости» наших специалистов в традиционной парадигме образования, направленной на передачу обучающимся готовых выводов науки (учителем, преподавателем, средствами обучения), фактов, закономерностей, принципов и правил, вместо того, чтобы научить приемам и способам решения проблем [146].
Таким образом, возникло очевидное несоответствие содержания современного образования «потребностям современной экономики и цивилизации», которое можно охарактеризовать как противоречие между доминирующим традиционным подходом к формированию знаний, умений и навыков студентов ссуз и новыми требованиями к выпускнику этой системы, выдвигающими на передний план значимость развития личности, ее профессиональной компетенции [243, с. 36]. Исследования, проведенные учеными Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования, свидетельствуют о том, что, по мнению 54% выпускников и 47% преподавателей системы среднего профессионального образования, качество подготовки ш специалистов не в полной мере отвечает требованиям современного социума [88]. Парадигма традиционной общеобразовательной и профессиональной школы перестала удовлетворять потребностям индустрии, родителей, общественности и т.п., поскольку формирование знаний, умений и навыков ограничивает цели обучения и воспитания узко предметным образованием и недостаточно учитывает сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции на рынке труда. Ориентируясь на такое обучение, среднее профессиональное учреждение становится не способным учитывать новые потребности общества и % рыночной экономики, спрос на компетентных специалистов со стороны заказчиков и потребителей образовательных услуг, и, следовательно, не может удовлетворить потребности выпускника ссуз в профессиональной подготовке. В последние годы идея развития личности, идея гуманизации и гуманитаризации является важнейшей тенденцией развития современного профессионального образования. С позиций гуманизации и гуманитаризации образования изменяется представление о целях обучения в системе среднего f профессионального образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» основная цель профессионального образования определяется как подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [103]. Мы видим, что акцент целеполагания в профессиональном образовании смещается на подготовку компетентного специалиста, на развитие его личностных и профессиональных качеств. Таким образом, в структуре СПО, целью которого является профессиональная подготовка выпускников к различным видам практической и инновационной деятельности, наблюдается усиление ориентации на компетентностный подход в проектировании целей образования. Обобщив вышеизложенное, мы можем определить стратегическую цель обучения в системе профессионального образования на современном этапе. В качестве таковой при реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании выступает формирование компетенций студентов путем перехода от традиционной модели профессиональной подготовки к компетентностной, в которой цели образования связываются с требованиями щ личностного и профессионального развития студентов. Необходимость реализации компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования усиливается в связи с присоединением России к Болонскому процессу. Определение цели компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще. В литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о # системном подходе или системном методе и т.п.). По мнению Г.И. Ибрагимова, подход - более широкое понятие, чем метод. Подход - это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Понятие «метод» является более узким, включающим знание о том, как действовать в той или иной ситуации, при решении той или иной задачи [90, с.11]. На практике это находит выражение в государственном образовательном стандарте, программах, средствах обучения (учебниках и учебных пособиях) и формирует реальный воспитательный процесс, являясь основной для научных разработок в теории и методиках преподавания учебных предметов в ссуз. Вслед за Э.Ф. Зеером, мы считаем, что компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества, которые объединяются в метаобразовательный концепт - ключевые квалификации. В свою очередь, ключевые квалификации включают в себя базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества [78]. К базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, Ф принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества. К компетенции относятся обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, т.е. в качестве цели при реализации компетентностного ф подхода в образовании выступает формирование профессиональной компетентности специалиста [90, с 15]. Мы разделяем точку зрения ученого, и считаем, что компетентностный подход - один из подходов, который может углубить, расширить и дополнить «знаниевый» и позволит внести в образовательный процесс личностный смысл. Компетентностный подход рассматривается нами как попытка привести профессиональную школу в соответствие с потребностями рынка труда.
Сущность, содержание и модель профессиональной компетентности специалиста среднего звена в области права
С целью изучения состава и структуры феномена «профессиональная компетентность специалиста правовой сферы среднего звена» в 2001 - 2002 гг. было проведено социально - педагогическое исследование, которое включало анализ нормативных и инструкционно - методических материалов, а также опрос работодателей и специалистов в области права, преподавателей и студентов, охватившее 295 респондентов г. Смоленска и Смоленской области.
На первом этапе осуществлялся анализ Федеральной целевой программы развития системы юридического образования в России на 1999 - 2003 гг. в части требований к подготовке юристов [242], квалификационной характеристики юриста, ГОС СПО в части требований к уровню подготовки выпускника по основной профессиональной образовательной программе базового и повышенного уровней специальности «Правоведение» [67], профессиограмм распространенных престижных юридических профессий [219]. Нами были определены 75 ориентировочных параметров профессиональной компетентности специалиста в области права, в том числе, уровень профессионализма, личностные характеристики (коммуникативность, организованность, ответственность, творческая активность, требовательность, целеустремленность, эмпатийность), творческие качества (поиск нового, самостоятельность в определении проблем, способность к быстрой перестройке деятельности, к выдвижению и реализации новых идей, стремление к самосовершенствованию), исполнительские качества (стремление к стабильности, доведение всякого дела до конца, аккуратность, исполнительская дисциплина), преобладающее отношение к юридической деятельности, преобладающее «поле» реализации творческой индивидуальности в планировании деятельности, желание к продолжению образования на последующей ступени при наличии необходимых знаний и умений, стремление к самообразованию как интегральному выражению умения самоорганизации своей познавательной и творческой деятельности, стремление к самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития и т.д. Выявленные требования фиксировались в разработанной нами анкете (Приложение 1), предназначенной для опроса работников правоохранительных органов, преподавателей правовых дисциплин и студентов выпускных групп юридических факультетов ССУЗов и ВУЗов г. Смоленска. Анализ предпочтений по каждой группе опрашиваемых обозначил выявившиеся тенденции. Среди различных групп участников определились существенные различия в «желаемых» качествах компетентного специалиста правовой сферы. Вместе с тем данные анализа позволили выявить наиболее значимые компоненты профессиональной компетентности специалиста в области права: ключевые и профессиональные компетенции, профессионально важные личностные качества, опыт творческого выполнения профессионально значимых видов деятельности, позволяющие будущему специалисту среднего звена успешно осуществлять юридическую деятельность и эффективно реализовывать собственные потенциальные возможности. К ключевым компетенциям отнесены следующие: коммуникативная (умение довести информацию, вести беседу, убеждать и т.д); Ф аналитическая (способность к анализу, самоанализу и т.д.); психологическая (хорошая концентрация и устойчивость внимания, умение сосредоточиться на определенной работе и т.д.); интеллектуальная (познания в различных областях, эрудированность и т.д.); познавательная (самопознание, познание нового, непрерывное образование и самообразование и т.д.); социально-правовая (эмпатийность, разрешение конфликтов ненасильственным путем, толерантность, способность к компромиссу и т.д.); экстремальная (нестандартные решения, решение проблемных ситуаций, умение быстро реагировать в сложных ситуациях, управлять эмоциями и т.д.); информационно-технологическая (прием, переработка, преобразование информации, компьютерная грамотность, владение масс-, медиа-, Интернет-, электронными технологиями и т.д.); технологическая (умеет планировать, прогнозировать деятельность, умение принимать решение, нести ответственность за принятые решения, организованность, аккуратность, способность проявлять инициативу и т.д.); здоровьесбережения (умение быстро восстанавливать работоспособность, энергичность, здоровый образ жизни и т.д.); специальная (способность к выполнению определенных, конкретных видов деятельности); аутокомпетенция (рефлексивная) (адекватное представление о своих профессиональных характеристиках, владение технологиями преодоления профессиональных затруднений) (Приложение 2,3). В комплекс профессионально важных качеств включены профессионально деловые, морально-этические, интеллектуальные, эмоционально-волевые, организационные качества личности специалиста-юриста. Анализ результатов исследования также позволил выявить наиболее значимые требования рынка труда и субъектов образовательного процесса к компетенциям специалиста среднего звена в области права. К ним отнесена совокупность взаимосвязанных профессиональных компетенций: социально-правовая компетенция (владение знаниями и умениями в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, соблюдение общественных и нравственных норм, исключающих противоправную деятельность и аморальное поведение); специальная компетенция (владение специфическими для данной профессии знаниями и умениями); деятельностная компетенция (владение профессионально-правовыми умениями, под которыми понимается освоенные способы применения сформированных знаний и умений в профессиональной деятельности (опыт выполнения юридических действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и умений в области будущей профессиональной деятельности); креативность; коммуникативная (установление правильных взаимоотношений с окружающими людьми, которые содействовали бы наиболее эффективному решению профессиональных задач; владение приемами профессионального общения с коллегами); проявление уважительного, заинтересованного отношения к тем ценностям, которые составляют позиции субъекта профессионально-правовой деятельности; рефлексивная (регулятор личностных достижений обучаемых).
Организационная инфраструктура инновационного образовательного учреждения СПО, адекватная требованиям компетентностного подхода
В качестве эффективного условия формирования профессиональной компетентности в данном параграфе мы обосновываем реализацию новой организационной инфраструктуры инновационного учебного заведения среднего профессионального образования.
Образовательные реформы затронули организационную структуру, содержание образования, статус учебного заведения. Претерпели глубокие изменения принципы, структура и функции управления. Как следствие этих процессов произошло реформирование управления профессиональным учебным заведением.
Одной из важнейших особенностей успешно развивающегося ГОУ СПО СПЭК является нацеленность на поиск инновационных решений стоящих перед ним проблем. Эта ориентация на новые подходы позволили колледжу гибко и адекватно реагировать на конъюнктуру динамичного рынка труда и рынка образовательных услуг, готовить конкурентоспособных профессионально компетентных специалистов.
Острая конкурентная борьба между ОУПО на рынке образовательных услуг . поставила перед колледжем задачу развития образовательной инфраструктуры. Если раньше она включала только одну службу - методическую, то в современных условиях в учебном заведении появились и успешно функционируют новые организационные структуры: кафедры, службы научного консультирования, маркетинга, качества, психологическая, компьютерная, полиграфическая и др.
Структурные изменения внутри образовательного учреждения профессионального образования неизменно повлекли за собой появление новых организационных структур управления ими. Среди них можно назвать следующие: Ф Попечительский Совет, Научно - методический Совет, Совет колледжа и др.
В условиях рынка образовательных услуг появились и новые должности в штатном расписании, например, заведующий кафедрой, заведующий научно -исследовательской лабораторией, начальник центра и др.
В основу построения новой организационно - управленческой структуры ГОУ СПО СПЭК были положены следующие принципы: гибкость системы (способность к быстрым изменениям); оптимальность централизации и децентрализации (регулирование вопросов принятия стратегических и 0 оперативных решений); специализация (закрепление за каждым сотрудником определенных функций управления, участков работы); правовое регулирование полномочий администрации, делегирование отдельных полномочий директора с учетом индивидуальных качеств сотрудников; единство прав и ответственности; коллегиальность и единоначалие; нормоуправляемость (соблюдение рационального числа элементов в структуре и направлений в их деятельности); экономность (минимизация организационных элементов).
Таким образом, в нее были включены: научно-методическая служба (кафедры, в том числе выпускающая кафедра правовых дисциплин, центр социального партнерства, центр развития творчества «XXI век», экспериментальные площадки Министерства образования РФ, студенческое научное общество), основными функциями которой являются осуществление учебного процесса по подготовке компетентного специалиста, повышение квалификации преподавателей, разработка, согласование и реализация рабочих учебных планов, программ теоретического обучения и практик; организация исследовательской работы по решению научно-методических проблем в области профессионального образования; контроль за качеством подготовки будущих специалистов; служба компьютерных и телекоммуникационных технологий (центр информационных технологий, центр программного и информационного обеспечения, электронная библиотека, виртуальные кабинеты), в компетенцию которой входит формирование дополнительного информационно-образовательного и электронного ресурсов для студентов и преподавателей, информационное сопровождение и программное обеспечение учебного процесса; социально-психологическая служба (центр психолого-педагогической и социальной поддержки студентов, центр содействия укреплению здоровья студентов, сотрудников колледжа и молодежи района), основной функцией которой является организация внеучебной воспитательной работы со студентами, родителями и общественностью, выявление интересов и потребностей абитуриентов, студентов и выпускников колледжа, трудностей, проблем, причин конфликтных ситуаций, консультирование и психологическое сопровождение студентов и т.д.; социально правовая служба (центр углубленной практической профессиональной подготовки, учебная фирма «Защита», правовой центр), в компетенцию которой входит организация практической подготовки студентов по специальности - Правоведение на базе колледжа, включение их в реальную юридическую деятельность, содействие в приобретении опыта будущей профессиональной деятельности; работа по социально-правой защите студентов, преподавателей и общественности.
Психолого-педагогическая подготовка преподавателей к организации процесса формирования профессиональной компетентности включала в себя следующие структурные элементы: освоение новой системы знаний о компетентностном подходе к подготовке специалистов с использованием интерактивных технологий повышения квалификации, актуализацию коллективной и индивидуальной потребности в педагогическом творчестве, проектирование и экспериментальную проверку педагогических технологий обучения, адекватных требованиям компетентностного подхода к подготовке будущего специалиста. Ниже приведены краткие характеристики тех подразделений, входящих в состав новых служб, которые в наибольшей степени оказывают влияние на процесс формирования у студентов колледжа профессиональной компетентности будущего специалиста. Стремление обеспечить обучающимся многоступенчатую непрерывную профессиональную подготовку, приобретение статуса колледжа, а также опора на опыт высших учебных заведений и образовательного учреждения, приближенного к вузу, обусловили создание кафедр. В настоящее время кафедры имеются во многих учебных заведениях среднего профессионального образования. Появились они на основе цикловых (предметных) комиссий, которые в процессе совершенствования своей работы и реорганизовывались в профилирующие кафедры. Чем же отличаются кафедры от цикловых комиссий? Цикловые комиссии представляют собой коллективы педагогов, объединённых общностью предметной педагогической деятельности и выполняют в учебном заведении функции совещательного органа по выработке общих «правил игры» и их координации, изучения новинок в системе преподавания в данной области наук, распространения передового опыта в коллективе. Кафедры объединяют педагогических работников разной должностной и педагогической ориентации - преподавателей общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Система научно - методического сопровождения процесса формирования профессиональной компетентности студентов ссуз
Модель субъектного взаимодействия - «демократически - либеральная, индивидуально - ориентированная, субъект - объект - субъектная». Ее основные особенности: доверие людям, дифференцированные отношения, направленность на диалог; внутренняя мотивация поддержки субъекта, содействие в реализации взаимодействия; эмоциональная стабильность, преобладание позитивных эмоций, Q сбалансированность саморегуляции; высокий уровень эмпатии, прогнозирование событий; смелость, инициативность, открытость, теплота, гибкость, доверчивость; выбор адекватной формы общения, диалог, альтруистическая, поддерживающая стратегия, следование ролевым ожиданиям, следование нравственно - этическим нормам, преобразовательная активность на себя, персонификация сотворчество, субъектное отношение к себе и другим, рефлексия.
Выбор данной модели педагогического взаимодействия вызван развитием информационных технологий. Обучающийся выступает в ней в роли субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно ставить цели и задачи, решать их, используя для этого весь арсенал современных средств обучения (электронные учебники, электронные образовательные ресурсы, дидактические информационные ресурсы по учебным дисциплинам), выступающих объектом для преподавателя и студента. В этой модели педагогического взаимодействия происходит существенное снижение личностной роли и сферы влияния преподавателя. За ним сохраняются организаторские, координирующие и контролирующие функции. Преподаватель выполняет роль субъекта для объекта, с помощью которого реализуются образовательные потребности обучающегося. В качестве объекта обучения выступают такие материальные объекты, как компьютерные программы самообучения, учебно - методические комплексы (в том числе, рабочие тетради) (Приложение 14), видеокурсы, разнообразные инструктивные материалы. Они помогают выработке индивидуальной стратегии овладения специальностью. Особенностью данной модели является возможность выбора для обучающегося характера отношений с преподавателем -непосредственного, опосредованного или их комбинации. Важной особенностью нового содержания профессиональной подготовки будущих юристов, модифицированного с учетом требований компетентностного подхода, являются, уделение первостепенного внимания общечеловеческим ценностям, потребностям, интересам и правам человека, идее правового государства в гармоничном сочетании с освоением всего богатства национального культурного и научного наследия; формирование профессионального правосознания, базирующегося на основе уважительного отношения к праву и законности; усиление общегуманитарной, естественно - научной и культурологической подготовки юридических кадров, нацеленной на формирование профессионально необходимых качеств и компетенций, расширение перечня дисциплин, предлагаемых студентам по выбору и др. В разработанную нами структуру рабочего учебного плана были включены такие учебные дисциплины, как: «введение в специальность», «социальная психология», «юридическая психология», «управление персоналом», «основы исследовательской деятельности», «организация юридической помощи», практический курс «Учебная фирма» и др., ориентированные на формирование профессиональных компетенций и обеспечивающие будущему специалисту быструю и адекватную адаптацию к условиям будущей профессиональной деятельности. При проектировании интегрированного содержания профессиональной fc юридической подготовки студентов учитывались следующие концептуальные идеи построения содержания обучения: гибкость и поливариативность курсов, построенных по модульному принципу, компановка модулей в зависимости от уровня образования и потребностей контингента обучающихся, сферы их будущей юридической деятельности; соответствие содержания проектируемых практических профессионально - правовых знаний, умений и навыков требованиям профессиональной деятельности юриста среднего звена; смещение основного акцента в теоретическом обучении на самостоятельную работу студентов, обеспеченную учебно-методической литературой, дидактическими комплексами информационного обеспечения учебных дисциплин, а в практическом обучении -на освоение широкого спектра профессиональных ролей, на участие в реальной юридической работе в период прохождения производственной практики на базе социальных партнеров и осуществление квазипрофессиональной деятельности в «Учебной фирме», имитирующей деятельность реальных организаций, учреждений; интегрированность профессиональной подготовки юристов в ссуз в региональный контекст; адекватность содержания профессиональной подготовки юриста требованиям работодателей. Новая система содержания образования предусматривала создание учебно-методических комплексов, сориентированных на компетентностный подход [180]. По всем учебным дисциплинам были разработаны дидактические комплексы информационного обеспечения учебной дисциплины, включающие в себя: фрагмент учебного плана, рабочую программу, учебное пособие, учебники (в т.ч. компьютерные), гипертексты (к лекциям и семинарским занятиям), задания для самостоятельной работы, темы курсовых и контрольных работ, тестовые задания и др. Структура дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины представлена в Приложении 5. Ведущей технологией, создающей наиболее благоприятную образовательную ситуацию для формирования профессиональных компетенций, является контекстное обучение. Остановимся на ней подробнее. Целям и задачам нашего исследования в наибольшей степени соответствует определение понятия педагогической технологии А. А. Вербицкого [49]. Педагогическая технология - это структурно - процессуальное описание и реализованный на практике проект взаимосвязанных деятельностей преподавателя и студента, направленных на достижение целей образования. На основе предлагаемого определения контекстного обучения как педагогической технологии А.А. Вербицкий [49] формирует общие требования к проектированию педагогических технологий, адекватных требованиям компетентностного подхода: учебная информация является не самоцелью, а средством общего и профессионального развития личности будущего специалиста; проектируются деятельности преподавателя и студента, осуществляется методическое и программное обеспечение их совместной деятельности и диалогового общения; содержание образования задается не только. в логике науки, но и в логике усваиваемой студентов социокультурной и профессиональной деятельности; в отборе содержания принимает участие и сам студент; процесс проектирования новых педагогических технологий предполагает системную перестройку всех структурных звеньев педагогической системы: целей и содержания обучения, его форм, методов и средств, деятельности преподавателей и деятельности студентов, методического и программного обеспечения, материально - технической базы.
