Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования
1.1. Теоретико-методологическая и историческая обусловленность педагогизации профессиональной подготовки специалиста социокультурной сферы 22
1.2. Состав, структура и содержание педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы 56
1.3. Особенности процесса формирования педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы в системе непрерывного профессионального образования 82
ГЛАВА 2. Моделирование процесса формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования
2.1. Характеристика особенностей студентов творческого вуза и ссуза в процессе педагогической подготовки 109
2.2. Творческий потенциал преподавателей учебных заведений культуры и искусства к непрерывной педагогической подготовке студентов 127
2.3. Моделирование процесса формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования 155
ГЛАВА 3. Реализация модели формирования педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы
3.1. Модернизация содержания формирования педагогической компетентности специалиста в вузе и ссузе культуры и искусств ... 179
3.2. Интеграция педагогической и социокультурной подготовки как условие формирования педагогической компетентности специалиста 200
3.3. Субъект-субъектность отношений в учебных заведениях культуры и искусств в интегрированной педагогической подготовке студентов 223
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка действенности модели формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования
4.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы 239
4.2. Методика исследования педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы 256
4.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного
образования 277
Заключение 310
Литература 317
Приложения 350
- Теоретико-методологическая и историческая обусловленность педагогизации профессиональной подготовки специалиста социокультурной сферы
- Характеристика особенностей студентов творческого вуза и ссуза в процессе педагогической подготовки
- Модернизация содержания формирования педагогической компетентности специалиста в вузе и ссузе культуры и искусств
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное состояние профессионального образования в России обусловлено как внутренними, так и внешними факторами, связанными с общемировыми тенденциями социально-экономического развития: переходом от индустриального общества к информационному, значительным возрастанием роли и значения гуманитарного знания, становлением системы непрерывного образования, повышением требований к уровню культуры и образованности населения, обеспечением широты и гибкости его профессиональной подготовки.
Сложным и многоаспектным явлением в системе профессионального образования является образование в сфере культуры и искусства. Тенденции его развития связаны с модернизацией российского образования и заключаются в:
признании самоценности личности как системообразующего фактора социокультурной деятельности;
дуализме целеполагания социокультурной деятельности, обусловленном социокультурным и личностным заказами развития;
деятельностной природе социокультурного развития личности;
равнозначности, многообразии этнических, национальных, конфессиональных культур в едином поликультурном пространстве России;
интегративном характере культурных универсалий и процессов культуротворчества;
педагогизации социокультурного образования, обусловленной характером ценностных установок
Анализ тенденций развития социокультурного образования, их
взаимодействия позволяет утверждать, что складываются объективные и
субъективные предпосылки формирования педагогической парадигмы
социокультурного образования, интегрированной на основе
культурологического подхода к педагогическим системам, основанной на
принципах преемственности образования, его индивидуализации и
дифференциации. Педагогическая компетентность становится
универсальным качеством специалиста в модели модернизации образования и профессиональной подготовки специалистов для всех сфер деятельности, в том числе и социокультурной сферы (СКС).
В связи с социокультурными изменениями в российском обществе значительно трансформировались педагогические функции в профессиональной деятельности специалиста социокультурной сферы, требования к его педагогической компетентности, обеспечивающей реализацию ролевой функции специалиста как потребителя, создателя и посредника при передаче идей и ценностей культуры. В новых социально-культурных условиях труд специалиста СКС все больше наполняется педагогическим смыслом.
Практика показывает, что число профессий в социокультурной сфере,
совместимых с педагогической подготовкой, возрастает.
Профессиональная педагогическая подготовка специалиста СКС необходима для его адаптации к условиям многоролевой профессиональной деятельности, для проектирования и осуществления художественно-творческой и преподавательской деятельности, личностной и профессиональной самореализации, для овладения умением строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения, для продолжения самообразования.
В связи с этим в вузах и ссузах культуры и искусств в соответствии с новыми Государственными образовательными стандартами расширяется подготовка квалифицированных специалистов по новым специальностям и специализациям, имеющим педагогическую направленность. Однако учебные заведения системы социокультурного образования не предоставляют студенту возможности в полном объеме освоить разнообразные сферы педагогической деятельности, хотя и выполняют
заказ общества через Государственные образовательные стандарты, призывая к освоению квалификации "преподаватель". Еще не сложилась целостная система педагогической подготовки студентов, что затрудняет осуществление преемственности в различных звеньях профессионального социокультурного образования.
В настоящее время в вузах и ссузах культуры и искусств
художественно-педагогическая подготовка не предполагает
специфической дифференциации и оптимального сочетания художественного и педагогического начал в культуре. Социокультурное образование, осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности культурологической подготовки, ее остановке на уровне интериоризации культуры (получение знаний, умений и навыков). Не получают достаточного развития такие исходные характеристики самодетерминации, как самодеятельность, самодостаточность, самоактуализация, а также признаки, проявляющиеся в деятельности и отношениях: ответственность, критическая самооценка, требовательность, целеустремленность, эмпатийность и т.д.
В связи с этим требуют более глубокого изучения вопросы соотношения профессиональных знаний и умений студентов, необходим поиск путей повышения эффективности применения теоретических знаний в практической деятельности будущего работника социокультурной сферы за счет усиления педагогической направленности образования, формирования педагогической компетентности специалиста. В социокультурном образовании высокое понятие "Педагог" необходимо дополнить современным содержанием, способным обеспечить достаточный уровень интеграции знаний и умений, широкий общий и культурный кругозор будущего специалиста, его стремление и готовность к деятельности, направленной на нравственное и эстетическое воспитание не только молодежи, но и всех поколений граждан Отечества.
Все вышесказанное во многом предопределило необходимость разработки концептуальных теоретических и организационно-технологических основ формирования педагогической компетентности специалистов социокультурной сферы в системе непрерывного профессионального образования.
Существенный вклад в разработку теоретических основ содержания образования в его различных отраслях внесли С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.Г.Разумовский, Н.Ф.Талызина и др.
Общим проблемам профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Теории системного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, интегративно-модульного подходов к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации профессионального образования, теории непрерывного образования, активизации и интенсификации обучения рассмотрены в работах А.П.Беляевой, Г.И.Ибрагимова, А.А.Кирсанова, Н.В.Кузьминой, М.И.Махмутова, Н.М.Таланчука и др.
В перестройке профессионального образования ведущими позициями были названы гуманизация и гуманитаризация профессионального образования, его опережающий характер и ориентация на непрерывное профессиональное образование на протяжении всей активной жизни человека (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков и др.).
Профессиональное и социальное становление личности являлось
предметом научного анализа значительного числа исследователей
(В.И.Андреев, Б.Н.Бессонов, Г.С.Батищев, В.В.Журавлев, А.В.Иващенко,
Д.С.Клементьев, С.М.Ковалев, И.Я.Курамшин, Б.Т.Лихачев,
Т.Н.Мальковская, В.А.Мальцев, В.Ш.Масленникова, Ж.Т.Тощенко, Г.Н.Филонов и др.).
Разработке методологических принципов исследования психологии личности, ее способностей, деятельности посвящены труды Б.Г.Ананьева,
Л.С.Выготского, В.С.Кузина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Р.Х.Шакурова, П.М.Якобсона и др.
Методологические аспекты педагогических проблем обучения и
воспитания исследовались М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым,
Ф.Ф.Королевым, М.Н.Скаткиным, Ю.К.Бабанским, В.В.Краевским и др.
В трудах ведущих ученых и исследователей получили развитие теория
и практика непрерывного образования (С.Ю.Алферов, А.П.Беляева,
А.А.Вербицкий, А.П.Владиславлев, Л.А.Волович, Б.С.Гершунский,
Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова,
А.М.Новиков, В.Г.Онушкин и др.).
Вопросы педагогической подготовки студентов, получающих образование в области социокультурной сферы, освещены в работах М.А.Ариарского, Т.И.Баклановой, Р.З.Богоудиновой, А.Д.Жаркова, А.С.Каргина, Т.Г.Киселевой, Ю.Д.Красильникова, Н.Ф.Максютина, В.Е.Новаторова, Е.И.Смирновой, Ю.А.Стрельцова, В.Я.Суртаева, В.Е.Триодина, В.И.Черниченко и др. В результате накоплено много ценных сведений и теоретических обобщений, часть из них нашла применение в действующих программах и методических пособиях. Однако проведенный нами анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования в недостаточной степени освещена и разработана, в исследованиях упомянутых авторов рассматриваются лишь отдельные аспекты данной проблемы.
Преемственность различных образовательных ступеней в
профессиональном образовании исследовалась рядом известных ученых
(С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский,
Е.М.Ибрагимова, И.Д.Клочков, В.С.Леднев, А.Н.Лейбович, А.Я.Найн, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, Е.В.Ткаченко и др.). Вместе с тем решение задач повышения качества профессионального образования, определенных
Концепцией модернизации образования, требует разработки ряда новых аспектов проблемы педагогической подготовки студентов в системе непрерывного профессионального социокультурного образования.
Проблемы профессиональной, в том числе и педагогической
компетентности, в настоящее время активно разрабатываются учеными
(И.Арановская, А.И.Башкирский, М.В.Болина, Р.Х.Гильмеева,
Ю.Н.Емельянов, А.И.Жилина, Л.А.Жумаева, С.Г.Молчанов,
Ф.З.Мустафина, А.М.Новиков, К.И.Подбуцкая, Н.С.Розов, Г.С.Трофимова и др.).
Среди научно-методических публикаций, рассматривающих
различные аспекты проблемы педагогической подготовки специалиста
СКС, следует выделить работы Н.К.Баклановой, А.С.Каргина,
Ю.А.Стрельцова и др. Однако целостные и системные исследования по данной проблеме не проводились. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования педагогической компетентности специалистов социокультурной сферы в системе непрерывного профессионального образования предметом специального исследования не являлись.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого изучения данной проблемы с полипарадигмальных культуролого-педагогических позиций, способствующих выявлению комплекса противоречий между:
очевидным несоответствием запросов общества, социально-стратных групп населения и уровнем психолого-педагогической компетенции выпускника профессионального учебного заведения культуры и искусства;
объективной необходимостью формирования педагогической парадигмы в социокультурном образовании и недостаточной разработанностью этой научной проблемы в рамках образовательного процесса в вузах и ссузах культуры и искусств;
направленностью педагогической подготовки в системе непрерывного профессионального социокультурного образования на развитие личности и недостаточным учетом опережающего характера социокультурного образования;
необходимостью организации целостной педагогической подготовки студентов в системе непрерывного социокультурного образования и отсутствием подходов к созданию гибкого вариативного методического обеспечения такой подготовки.
В связи с этим определим проблему исследования: каковы теоретические основы и организационно-педагогические возможности формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования.
Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики определили тему исследования: Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования.
Цель исследования состоит в обосновании концепции, теоретических основ, модели и организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования.
Объект исследования: процесс подготовки специалиста социокультурной сферы в системе непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы формирования педагогической компетентности специалиста.
Гипотеза исследования. Формирование педагогической
компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования будет эффективным, если:
выявлены основы педагогической парадигмы социокультурного
образования;
обоснована концепция, разработана и реализована модель формирования педагогической компетентности, теоретико-методологическими предпосылками которой являются преемственность и непрерывность социокультурного образования, интегративный подход к содержанию, формам и методам социокультурной подготовки, гибкость и динамичность учебно-программной документации, ее прогностичность и адаптивность к изменяющимся условиям социокультурной среды и индивидуальным интересам и способностям студентов;
выработаны критерии и принципы коррекции содержания профессиональной социокультурной подготовки в соответствии с формирующейся педагогической парадигмой социокультурного образования;
выявлена и установлена система организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности специалиста СКС, а именно: 1) реализация личностно-творческого потенциала студентов и преподавателей в педагогической подготовке специалиста; 2) модернизация содержания формирования педагогической компетентности на основе интеграции социокультурной и педагогической подготовки; 3) интеграция учебных и внеучебных форм педагогической подготовки; 4) интеграция вузов и ссузов культуры и искусств с общеобразовательными и культурно-досуговыми учреждениями региона в процессе педагогической подготовки студентов;
осуществлено формирование педагогической компетентности
специалиста с учетом результатов педагогического мониторинга
качества педагогической подготовки в системе непрерывного
социокультурного образования.
Для достижения цели данного диссертационного исследования были поставлены следующие задачи:
1. Концептуально обосновать теоретические основы проблемы
формирования педагогической компетентности специалиста в системе
непрерывного профессионального социокультурного образования.
2. Разработать модель формирования педагогической компетентности
специалиста СКС.
3. Выявить организационно-педагогические условия реализации
модели формирования педагогической компетентности специалиста СКС.
4. Определить критерии и принципы проектирования содержания
технологий педагогической подготовки студентов в профессиональных
учебных заведениях культуры и искусств.
5. Разработать методику оценки формирования педагогической
компетентности.
6. Апробировать и внедрить научно-методические рекомендации по
непрерывному формированию педагогической компетентности
специалиста в системе профессионального социокультурного образования
и на этой основе определить эффективность реализации концептуальной
модели.
Методологической основой исследования послужили философские, психологические и педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности:
методологические основы профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.Г.Гершунский, Ю.А.Кустов, В.С.Леднев и
др);
гуманистические идеи воспитания (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Л.А.Волович и др.);
теория социализации личности (Л.М.Аболин, В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, И.С.Кон, В.Ш.Масленникова, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, Л.Ю.Сироткин и др.);
системный подход как направление методологии познания социальных процессов (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев и др.);
личностно-деятельностный подход к организации педагогического процесса (В.И.Андреев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев и др.);
типология систем обучения и образовательных технологий (А.А.Вербицкий, Д.В.Вилькеев, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов и др.);
теория содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.);
современные концепции социально-культурного образования (М.А.Ариарский, Т.И.Бакланова, Р.З.Богоудинова, А.Д.Жарков, А.С.Каргин, Т.Г.Киселева, Ю.Д.Красильников, Н.Ф.Максютин, В.Е.Новаторов, Е.И.Смирнова, Ю.А.Стрельцов, В.Я.Суртаев, В.Е.Триодин
и др.);
использование зарубежного опыта, отразившего влияние новых информационных технологий на формирование потребности специалиста в непрерывном повышении уровня своей профессиональной компетентности и общекультурного развития (Т.М.Трегубова, О.Н.Олейникова, Д.Болдерстон, В.Голдшмидт, Дж.Келли, А.Маслоу, С.Паркер, Ф.Персинвел, Х.Эллингтон, Д.Раунтри, Н.Сэнфорд, Х.Такур и др.).
Методы исследования. В ходе исследования применялись теоретические методы (культурно-исторический анализ и синтез, системный анализ, прогнозирование, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, опрос, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент); социологические (анкетирование). На этапе проектирования содержания педагогической подготовки студентов в системе непрерывного профессионального социокультурного образования изучались литературные источники, законодательство и нормативные документы в области
общепрофессионального и социокультурного образования,
анализировались учебно-программная документация для обучения по специальностям культуры и искусства, результаты мониторинга профессиональной образовательной деятельности в регионах. Проводилась экспертная оценка учебных планов социокультурных образовательных учреждений среднего и высшего звена, анализ преемственности содержания обучения на всех уровнях непрерывного профессионального социокультурного образования по различным направлениям. На этапе апробации и внедрения результатов исследования проводились научные дискуссии на методических семинарах преподавателей в учебных заведениях, публичные выступления на конференциях, осуществлялись промежуточные публикации, внешняя экспертиза результатов исследования, экспериментальная работа в образовательных учреждениях.
Информационная база исследования представляет собой композицию данных. Она содержит результаты собственных исследований автора и материалы государственной, ведомственной, местной статистики относительно распределения и закрепляемости выпускников, потребности в кадрах, приема и конкурса в учебные заведения и т.п.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (1991 - 1996 гг.) была определена проблема исследования, изучена философская, педагогическая, психологическая литература, исследовано состояние социально-культурной сферы в регионе, изучены рынок труда, нормативно-правовая база, проанализирована государственная культурная политика, опыт работы средних и высших учебных заведений культуры и искусств, проведен констатирующий эксперимент, разработаны общие подходы к решению проблемы, что позволило обосновать тему и гипотезу исследования.
На втором этапе (1997 - 2002 гг.) шла разработка регионально адаптированной системы непрерывной педагогической подготовки студентов в вузах и ссузах культуры и искусств. Обобщался материал,
накопленный на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее полученных выводов и анализировался опыт социокультурного образования в профессиональных учебных заведениях; в процессе экспериментальной работы проектировались и апробировались содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности будущего специалиста, средства научно-методического сопровождения в системе непрерывного профессионального образования; осуществлялись моделирование и экспериментальная апробация педагогических условий формирования педагогической компетентности; внедрение в практику результатов исследования и их публикация.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) проводились теоретико-прикладное обобщение результатов научной и опытно-экспериментальной работы, апробация разработанных проектов вариативных учебных программ и средств их психолого-педагогического, методического сопровождения, новых информационных и образовательных технологий, способствующих повышению качества педагогической подготовки студентов в вузах и ссузах культуры и искусств; шло создание целостного учебно-методического комплекса (учебные пособия, методические разработки, пакеты рекомендательной и деловой информации); создание системы педагогической подготовки и ее внедрение на базе выбранных ссузов культуры и искусств (в Чебоксарах, Йошкар-Оле, Саранске, Елабуге) и Казанского государственного университета культуры и искусств.
На защиту выносятся:
1. Концепция формирования педагогической компетентности специалиста, стратегической целью которой является создание механизма эффективного и динамичного функционирования непрерывного профессионального социокультурного образования в условиях педагогизации социокультурной сферы.
2. Понятие педагогической компетентности специалиста
социокультурной сферы как сложной интегральной характеристики
специалиста, целостно сочетающей творческую направленность,
теоретические профессиональные знания, практические умения и навыки,
выраженные художественно-педагогические способности и качества
личности, сфокусированной на культуротворческий характер
деятельности, ориентированной на нравственно-эстетическое обучение и
воспитание личности в условиях досуга, направленной на социально
значимый конечный результат и оптимальный процесс его достижения.
3. Педагогические принципы формирования педагогической
компетентности специалиста социокультурной сферы:
интеграция педагогики и художественной культуры в социокультурном образовании;
- целостность художественно-педагогической подготовки студентов в
полиэтническом социокультурном образовании;
- гармонизация профессиональных ориентации личности будущих
специалистов и социальных потребностей;
преемственность содержания формирования педагогической компетентности на уровне полиэтнокультурной среды регионов РФ;
- интеграция учебных заведений и учреждений СКС в единый
университетский научно-учебно-творческий комплекс непрерывной
профессиональной подготовки специалистов.
4. Модель формирования педагогической компетентности как
технология педагогического руководства личностно-профессиональным
развитием студента; создание условий обеспечения интеграции
общегуманитарной и специализированной художественно-творческой
подготовки, взаимосвязи разных форм образования, оптимального
опережающего удовлетворения реальных потребностей студентов на
основе дифференциации и индивидуализации, опоры на современные
достижения культуры, педагогики и психологии.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором в качестве методологической основы системного и целостного подходов, что обусловлено сложностью объекта исследования и многокомпонентностью его предмета; интегрированием философских, психологических и педагогических подходов к разработке ведущих идей исследования, анализом различных позиций в исследовании проблемы; выбором разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, позволяющих разностороннее изучить предмет; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью, что позволило проверить правильность теоретических положений в реальном процессе социокультурного образования; репрезентативностью выборки экспериментального исследования, обусловленной охватом большого количества участников и руководителей самодеятельных коллективов, студентов, преподавателей и руководителей вузов и ссузов культуры и искусств.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
выявлены основы педагогической парадигмы социокультурного
образования;
обоснована концепция формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования;
выявлен и определен специфический педагогический принцип интеграции педагогики и художественной культуры в социокультурном образовании, направленный на обеспечение формирования педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы;
дополнен принцип целостности художественно-педагогической подготовки в полиэтническом социокультурном образовании;
раскрыты основные принципы и их взаимосвязь в построении и функционировании системы непрерывной педагогической подготовки
студентов в вузах и ссузах культуры и искусств: гармонизация профессиональных ориентации личности будущих специалистов и социальных потребностей; преемственность содержания формирования педагогической компетентности на уровне полиэтнокультурной среды регионов РФ; интеграция учебных заведений и учреждений СКС в единый университетский научно-учебно-творческий комплекс непрерывной профессиональной подготовки специалистов;
обосновано и раскрыто понятие "педагогическая компетентность
специалиста социокультурной сферы", определены компоненты
педагогической компетентности, раскрывающие базовые основания
профессионала в сфере культуры и искусства; определены показатели
сформированности педагогической компетентности;
создана и реализована модель формирования педагогической
компетентности специалиста в системе непрерывного образования,
базирующаяся на востребованности общества в новом типе специалиста
СКС и идее подготовки специалиста в гармонической связи с
полиэтнокультурными особенностями региона.
Практическая значимость исследования. Разработанная концепция формирования педагогической компетентности специалиста СКС позволяет обеспечивать адекватность процесса формирования педагогической компетентности непрерывно изменяющимся требованиям как в системе непрерывного профессионального социокультурного образования, так и в общем процессе социокультурного развития общества.
В процессе исследования:
разработаны и научно обоснованы образовательно-технологические
процедуры и методический инструментарий формирования
педагогической компетентности специалистов СКС, которые активно
используются при разработке учебных программ и методических пособий
для студентов вузов и ссузов культуры и искусств;
основные результаты исследования учитывались при создании
Государственных образовательных стандартов профессионального
социокультурного образования, моделей учебных планов и учебных
программ для учреждений средних специальных и высших учебных
заведений социокультурной сферы;
разработано учебно-программное обеспечение формирования
педагогической компетентности специалистов СКС в системе
непрерывного профессионального социокультурного образования;
внедрены рекомендации по совершенствованию педагогической
подготовки студентов в системе непрерывного социокультурного
образования в регионе Поволжья.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались на всех этапах и были одобрены на конференциях международных: "Время культуры и культурное пространство" (Москва, 2000), "Язык образования и образование языка" (Великий Новгород, 2000), "Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития" (Смоленск, 2001), "Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов" (Казань, 2001); всероссийских'. "Духовная культура накануне нового столетия" (Москва, 1998), "Потребности в кадрах социокультурной деятельности: состояние и перспективы изучения" (Казань, 2001), "Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе" (Санкт-Петербург, 2002), "Проблемы подготовки специалистов социально-культурной сферы в условиях реформирования профессионального образования в России" (Орел, 2002), "Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального социокультурного образования" (Казань, 2002), "Обеспечение качества профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы" (Казань, 2002), "Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона" (Самара, 2003), "Интеграционный потенциал профессиональной направленности в
содержании социокультурного образования" (Казань, 2003); республиканских: "Интеллигенция и культура: история, современность, перспективы" (Казань, 1997), "Философия современного социокультурного образования" (Казань, 1999), "Этнокультурный фактор совершенствования системы образования Республики Татарстан" (Казань, 2000), "Проблемы многоуровнего социокультурного образования" (Казань, 2000), "Государственное управление в сфере культуры: опыт, проблемы, пути развития" (Казань, 2001), "Перспективы развития клубно-досуговой сферы в XXI веке" (Йошкар-Ола, 2003) и др.
Концептуальные положения исследования опубликованы в журналах "Педагогика", "Альма матер (Вестник высшей школы)", "Высшее образование в России", "Социально-гуманитарные знания", "Профессиональное образование", "Образование в регионах России и СНГ", "Вестник Московского государственного университета культуры и искусств", "Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств".
Апробация полученных результатов исследования и их внедрение проводились в учебных заведениях разного уровня образования, в том числе в процессе собственной педагогической деятельности автора в системе непрерывного профессионального социокультурного образования.
Предложенные концептуальные основы формирования
педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы учитывались при разработке нового поколения ГОС по специальностям культуры и искусства. Результаты исследования использованы при разработке монографий, учебных пособий, учебных планов и программ. Материалы исследования положены в основу курсов лекций и спецкурсов, разработанных, методически обеспеченных и читаемых автором в Казанском государственном университете культуры и искусств, а также представлялись слушателям Института дополнительного образования (повышения квалификации и переподготовки работников СКС и
искусства) региона Поволжья и в отдельных образовательных учреждениях отрасли.
Прикладные результаты исследования выносились на заседания университетского образовательного комплекса и внедрены в вузах культуры и искусств Казани, Самары, Чебоксар, Улан-Уде, ссузах культуры и искусств в Йошкар-Оле, Саранске, Чебоксарах, Елабуге.
Теоретико-методологическая и историческая обусловленность педагогизации профессиональной подготовки специалиста социокультурной сферы
Вступление человечества в третье тысячелетие происходит в условиях сложнейших противоречий в социально-экономической и социально-культурной сферах. Под влиянием стремительного развития информационных технологий идет становление нового типа цивилизации, ориентированной на антропоцентристскую гуманитарную культуру, составной частью которой является образование.
Среди основных противоречий, которые становятся основными в XXI веке, ученые считают противоречие между глобальной и локальной проблемами: постепенно стать гражданином мира без утраты собственных корней и активно участвовать в жизни своего народа и общины [107, с.З]. Если в настоящее время научно-технический прогресс ломает границы государств, приводит к последовательному переходу от национальной экономики к общемировой, то в сфере духовной жизни это оказывается невозможным, т.к. культурные ценности, накопленные поколениями людей, требуют наличия определенных традиций, конкретной общности. И поэтому в рамках единых духовных ценностей культура должна сохранять уникальность субкультур отдельных народов, регионов, социальных групп.
Это тем более важно в период обновления социально-экономического строя в современной России, когда происходит смена ценностных ориентиров. К сожалению, для современной России характерны явная недооценка роли и значения культуры как основы общественного прогресса, социально-экономического развития, духовно-нравственного формирования личности. С огромными трудностями идет переоценка сложившихся стереотипов, преодоление догматизма, психологии иждивенчества и уравниловки, нетерпимости к иному мнению. Кардинальные перемены, определившие динамику и драматизм личностного развития, во многом обусловили современную социокультурную ситуацию в России. Эти перемены проявляются на двух уровнях: социальном и личностном.
На социальном уровне исследователями установлено существенное изменение характера, содержания и интенсивности проблем, сопровождающих процесс личностного становления и развития человека. Эти проблемы носят преимущественно внешний, внеличностный характер и являются следствием просчетов и ошибок в стратегии социального, экономического, политического развития российского общества.
На личностном уровне обострились проблемы смыслополагания и самореализации, выбора образа и стиля жизни, что существенно меняет жизненные стратегии современного молодого человека [124, с. 207].
Наиболее острыми социально-культурными проблемами в современной России являются: разрушение механизма духовной преемственности поколений, размывания ее консолидирующих ценностных основ и традиционных форм общественной морали; снижение интереса молодежи к отечественной культуре, ее истории и традициям; пропаганда средствами массовой информации образа жизни, негативно воздействующего на физическое и психическое состояние личности; молодежь отражает общую тенденцию снижения показателей духовности современного общества; идет неуклонное падение уровня художественного вкуса, снижение требовательности к художественному уровню искусства в условиях «дикого» рынка, который обрушил на россиян поток низкопробной литературы, третьесортного зарубежного кино и легкой музыки, в значительной мере деформирующими эстетический вкус;
в структуре молодежного отдыха преобладают пассивно-созерцательные типы времяпрепровождения на фоне существенного сокращения созидательно-творческих форм активности;
одним из негативных последствий снижения уровня духовности является криминализация и наркотизация релаксационных процессов. За последнее десятилетие сфера молодежного досуга превратилась в зону формирования субкультур с асоциальной и противоправной ориентацией, в пространство трансформации досуговых общностей в преступные группы;
в последнее десятилетие в России активно пропагандировались ценности индивидуализма, национализма, меркантилизма и гедонизма, взамен коллективизма, толерантности, духовности, порядочности. И это лишь усугубляют проблему духовно-нравственного, социального и профессионального самоопределения молодых людей.
В результате молодой человек сталкивается с крайней противоречивостью оценок, суждений, норм и требований. Самоопределение в таких условиях становится весьма проблематичным. Те люди, кто по положению в обществе или по роду деятельности должны помогать решению этой задачи (а это - воспитатели, родители, педагоги-профессионалы), сами пребывают в похожем состоянии. Эти проблемы, типичные для большинства регионов России, создают особое «поле напряжения», в котором действуют современные образовательные институты.
Эти проблемы актуализирует вопрос о целях, приоритетах, механизмах и ресурсах политики государства в области образования, определяют актуальность совершенствования деятельности образовательных и воспитательных учреждений.
В этой связи особая роль выпадает на специалиста социально-культурной сферы, который концентрирует в себе ролевые состояния и потребителя и производителя социокультурных ценностей, на более высоком уровне реализующего их в свой профессиональной деятельности, имеющей особую социально-педагогическую, социально-психологическую, социокультурную направленность. Поэтому деятельность специалиста культуры во многом носит опережающий, прогностический характер.
Специалист социокультурной сферы как бы врастает в своеобразный режим проявления традиционной современной молодежной культуры с ее неординарным использованием ценностей и традиций мировой и отечественной культуры, умело направляет молодежь к формированию высоких ценностных установок в жизни и творчестве, помогает выбрать жизненную стратегию с учетом выработанных культурой способов социализации.
Задача заключается в том, чтобы подготовить профессиональные кадры для социокультурной сферы, ориентированные на переосмысление культуры общения специалиста с потребителями и производителями идей и ценностей культуры. Специалистов, которые могли бы найти, с одной стороны, общий язык с потребителями ценностей культуры, а с другой - придать этому во многом потребительскому режиму динамичный, гибкий и интегративный характер. Как это сделать? Это значит, что нужно научить будущего специалиста передавать социокультурные ценности, научить его быть педагогом в реализации социокультурных идей и ценностей во всем их многообразии.
В современной России актуализируется роль культуры и образования как основы в общественном развитии, обеспечивающей динамику общественного прогресса через генерацию современных идей, концепций, теорий, их распространение и воспроизводство на социальном и личностном уровнях. Культура является непрерывным процессом созидания человеческого пространства, который делает людей личностями, а население нацией.
Именно культура как основной фактор самоорганизации общества в его цивилизованных формах должна стать центральным звеном содержания образования во всех звеньях и на всех его уровнях образования.
Подходы к определению понятия "культура" в философской, педагогической литературе многообразны.
Из многих определений культуры мы избрали те, которые имеют прямое отношение к обсуждаемой теме. В современном понимании культуры особый интерес представляет идея диалогической культуры, разработанная в отечественной философии В.С.Библером. Философ отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура это обнаруживает наиболее ярко, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность. В диалоге культур речь идет о диалогичности самой истины, о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я -ты» как онтологически различных личностей, обладающих актуально или потенциально различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра. Диалог, понимаемый в идее культуры, -это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур [35, с.299].
Современное знание о культуре исходит из того, что оно должно быть непременно связано с интересами человека и выполнять интегративную функцию в образовательной подготовке. Это ярко подчеркнуто В.С.Библером: "В XX веке феномен культуры — и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает...все решающие события жизни и сознание людей нашего века" [35, с.261].
Характеристика особенностей студентов творческого вуза и ссуза в процессе педагогической подготовки
Целью социокультурного образования является формирование личности профессионала, который не только хорошо знает свое дело, но и ориентирован на творчество, предприимчивость, способен в непрерывно меняющейся реальной действительности, в меняющихся социокультурных условиях реализовывать художественные и воспитательные цели, согласуя их с имеющимися экономическими возможностями.
Многогранность профессии работника социокультурной сферы предопределяет и ее составляющие: духовное наполнение досуга, социально-культурное творчество, педагогическую деятельность. Понятно, что те же самые составляющие должны быть присущи и процессу социокультурного образования на всех его уровнях. При этом все они должны быть тесно связаны между собой. Так, духовное наполнение непрерывного социокультурного образования осуществляется через использование резервов художественного познания мира, а также механизмов психолого-педагогического воздействия на обучаемых, обобщенных педагогической наукой, что находит свое отражение в формирующейся педагогической парадигме социокультурного образования.
Для проверки этого предположения нами было проведено социально-педагогическое исследование с целью изучения состояния профессиональной подготовки студентов в вузах, колледжах и училищах культуры и искусств в республиках и областях Среднего Поволжья: Татарстане, Чувашии, Марий Эл, Мордовии, Самарской области. Важность такого исследования объясняется многими позициями, в том числе общекультурной. Среднее Поволжье - многонациональный регион, и его опыт в достижении межнационального согласия и сотрудничества, в том числе средствами социокультурной деятельности, может подсказать перспективные пути и формы развития социума другим российским регионам. Социологическое исследование позволило изучить содержание ценностно-смысловых изменений в жизненных, профессиональных и познавательных ориентациях студенчества.
Содержание профессионального социокультурного образования имеет в своем составе многие художественные и педагогические ценности, и прежде всего ценности национальной культуры. Так, результаты исследования показали, что эти ценности как источник творческой активности для выпускников вуза и ссуза весьма значительны. Респонденты ссуза выразили свое отношение к ним следующим образом: для 80% из них данные ценности имеют большее или меньшее значение и только пятая часть респондентов не задумывались об этом. Выпускники вуза дали практически те же ответы.
Для успешной профессиональной художественно-педагогической деятельности почти половина выпускников ссуза хотели бы овладеть такими этнокультурными особенностями, как язык нации, фольклор (треть опрошенных), художественные традиции (38%), особенности быта и образа жизни своего народа (13%). Ответы выпускников вуза по данному вопросу мало отличались.
Среди наиболее значимых качеств, необходимых специалисту СКС, по мнению респондентов, на первые места вышли такие качества личности профессионала социокультурной сферы, как ответственность и организованность (до половины опрошенных), умение общаться (38%), наличие профессиональных знаний и умений (35%), активная жизненная позиция и умение достигать поставленной цели (треть респондентов). В середине иерархии профессиональных качеств оказались качества нравственно-психологические (теплота, чуткость, внимательность, доброжелательность - четверть опрошенных). Замыкают список ценностей такие черты личности, как самодостаточность, честолюбие, независимость (почти пятая часть респондентов), что говорит о слабой ориентации студентов на внешние стороны деятельности, на такие, которые принято обозначать понятием «социальный престиж».
Иначе говоря, выпускники учебных заведений культуры и искусств, нацеленные на усиление педагогического компонента в своем профессиональном образовании, расставляют акценты в своей деятельности, ориентируясь прежде всего на высокий профессионализм, деловые аспекты, а также на контакт с аудиторией и достижение с нею взаимопонимания и взаимной симпатии. Можно сказать, что это то новое, что приходит в сферу социокультурной деятельности в процессе социальных изменений, делает ее все более привлекательной для различных социальных групп и слоев населения.
С другой стороны, обращает на себя внимание и такой момент, ранее отмеченный в материалах массовых социологических обследований молодежи и связанный с наличием в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда, когда молодежи приходится соглашаться на любую работу, лишь бы она давала возможность выжить. Это ведет к своеобразной "мутации культуры", деформации ценностей жизни, социальных ориентации, включая профессиональные.
В исследовании особое место занимало значение жизненных ценностей выпускников ссузов и вузов культуры и искусств. Мы использовали ранжирование жизненных ценностей определенного свойства или качества в иерархии совокупности, оцениваемой респондентами. При распределении оценок, поставленных, например, выпускниками Марийского республиканского колледжа культуры и искусств и Казанского государственного университета культуры и искусств, на первом месте оказалось «физическое здоровье» (диаграмма 1), замыкает список «наличие престижной должности». Другими выбираемыми жизненными ценностями
Модернизация содержания формирования педагогической компетентности специалиста в вузе и ссузе культуры и искусств
К числу системообразующих факторов формирования педагогической компетентности специалистов социокультурной сферы относится, прежде всего, содержание образования. В существующих образовательных парадигмах содержание образования обычно отождествляется с достаточно узко трактуемым учебным материалом. Документальными носителями учебного материала, в зависимости от уровня его детализации, выступают учебный план, учебные программы, учебники, учебные пособия, разнообразные средства наглядности, программы компьютерного, дистанционного (телекоммуникационного) и других современных видов обучения, основанных на все более широком использовании так называемых новых информационных технологий, и т.п. Все эти документы задают перечень изучаемых учебных дисциплин, их тематику, последовательность, систематичность и преемственность.
Однако подобная, сугубо обучающая концепция образования, апеллирующая, главным образом, к разуму учащихся и озабоченная "наполнением" их интеллекта все новыми и новыми научными фактами, понятиями, категориями, правилами, принципами, теориями и законами, по свидетельству многих теоретиков и практиков образования, изживает себя. Перед учебным заведением встает задача научить студента не только технологии самостоятельного накопления знаний, но и интенсивной их переработки в систему личностных смыслов.
Предлагаемые для изучения компоненты научного знания должны быть, по мнению Б.С.Гершунского, с одной стороны, достаточно стабильными по своему содержанию, отражая фундаментальные и относительно стабильные во времени основания соответствующих отраслей науки, техники, производства, их наиболее устойчивые теории, законы, закономерности, категории, понятия, идеи и методы, другой - принципиально прогностичными, учитывающими тенденции развития тех или иных отраслей, динамику фактов и научного знания в целом, назревающие научные и технологические открытия и перспективы их использования в будущем [81, с.601].
В этом контексте понятна значимость опережающей коррекции содержания профессионального социокультурного образования, требующая построения прогностических моделей профессиональной подготовки специалистов разного уровня и профиля.
В современной науке понятие "содержание образования" включает в себя тот социокультурный опыт человечества, который подлежит усвоению обучающимися. Отечественная педагогика решение теоретических и практических проблем содержания образования предполагает с позиций деятельностного подхода (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, П.Г.Щедровицкий и ДР-)-
В различных по своим исходным основаниям теориях содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, С.А.Шапоринский и др.) сложилась определенная общность взглядов на состав учебного содержания, представленный основными элементами духовной и материальной культуры общества: знания о природе, обществе и человеке; умения и навыки; опыт творческой деятельности; отношения, регулирующие деятельность, поведение и жизнь человека. В своих концепциях ученые предлагают разные подходы к структурированию содержания учебного материала, но их объединяет следующее существенное положение: учебный материал поддается структурированию не только по семантическому основанию, но и по другим объективным параметрам, а это значит, что существует множество вариантов его упорядочения и группировки.
Многие исследователи ведут поиск основ формирования содержания нового педагогического образования. Авторы большинства публикаций в изменении содержания ставят задачи общекультурного развития студентов и их подготовки к будущей педагогической деятельности [3,12,16, 33, 53, 71, 82,180, 183,287].
Педагогической наукой накоплен большой опыт по решению проблемы содержания образования. В рамках нашего исследования, включающего проектирование содержания профессиональной педагогической подготовки студентов вузов и ссузов культуры и искусств, необходимо рассмотреть подходы к проектированию содержания общего образования и содержания профессионального образования. В соответствии с концепцией содержания образования, разработанной в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики, которой мы придерживаемся, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее структурной полноте [176, с.5].
В соответствии с этой концепцией содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентации [176, с.6].
Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему: умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества.
По мнению В.В.Краевского, как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обучении. Те же характеристики системы - состав, структура и функции -сохраняются и на других уровнях [176, с.7].
Рассматривая содержание профессионального социокультурного образования, следует учесть, что оно формируется с учетом всего комплекса факторов, определяющихся профессиональной деятельностью. Сама профессиональная социокультурная деятельность вычленяет такие критерии отбора содержания, как:
- вариативность профессиональной социокультурной подготовки,
- создание неограниченных возможностей для творческого проявления себя в художественно-исполнительской и художественно-педагогической деятельности;
- наличие запаса знаний, необходимых для принятия решений в постоянно меняющейся социокультурной ситуации;
возможность правильной оценки своей профессиональной социокультурной и педагогической деятельности во взаимодействии с коллегами.
Признавая принципиальную истинность указанных выше положений, которые с теми или иными незначительными нюансами воспроизводятся различными авторами, мы, вместе с тем, считаем необходимым акцентировать внимание не некоторых весьма существенных обстоятельствах, связанных со спецификой обучения в ссузе и вузе культуры и искусств, предполагающей при проектировании содержания педагогической подготовки студентов отражение: культурологической направленности обучения в учебном заведении культуры и искусств; психолого-педагогических особенностей студентов творческого вуза и их индивидуального развития; интеграции учебно-образовательного процесса с системой концертно-исполнительской, просветительской и досуговой деятельности; связи психолого-педагогических дисциплин со специальными художественно-педагогическими методиками творческой деятельности; потенциала психолого-педагогического компонента в формировании педагогического мышления студента ссуза и вуза культуры и искусств; органического взаимодействия федерального и национально-регионального компонентов на основе отраслевого социокультурного компонента в содержании педагогической подготовки; реальной, потенциальной и прогностической интегративности изучаемых курсов.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы
Проверка обосновываемой концепции и эффективности разработанной на ее основе модели формирования педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы была осуществлена в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в несколько этапов с 1991 года. На каждом этапе исследования определялись конкретные задачи и комплекс методик. Каждый последующий этап был естественным продолжением предыдущего, с одной стороны, вбирал в себя результаты предшествующей работы, с другой - предусматривал проверку и подтверждение ранее полученных результатов в новых условиях.
На подготовительном и констатирующем этапах (1991 - 1996) была определена проблема исследования, изучена философская, педагогическая, психологическая литература, проанализировано состояние социально-культурной сферы в регионе, изучены рынок труда, нормативно-правовая база в сфере социокультурного образования, государственная культурная политика. Изучался также опыт работы средних и высших учебных заведений культуры и искусств, осуществлялось наблюдение за подготовкой будущих специалистов в ссузах и вузах культуры и искусств по формированию их профессиональной, в том числе и педагогической компетентности; определялось исходное состояние педагогической компетентности студентов ссузов и вузов культуры и искусств; проверялись и отрабатывались диагностические методики; разрабатывались общие подходы к решению проблемы, намечались цели, задачи, гипотеза исследования, разрабатывалась концепция формирующего эксперимента.
На формирующем этапе экспериментального исследования (1997 -2002) в процессе экспериментальной работы шла разработка регионально адаптированной системы непрерывной педагогической подготовки студентов в вузах и ссузах культуры и искусств. Обобщался материал, накопленный на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее полученных выводов и анализировался опыт социокультурного образования в профессиональных учебных заведениях; проектировались и апробировались интегрированное содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности будущего специалиста, средства научно-методического сопровождения в системе непрерывного профессионального образования, осуществлялось моделирование и экспериментальная апробация педагогических условий формирования педагогической компетентности, внедрение и публикация результатов исследования. Отрабатывались технологии реализации интегрированного содержания педагогической подготовки студентов и внедрение их в практику художественно-педагогической и воспитательной деятельности педагогов вузов и ссузов культуры и искусств. В соответствии с целью нашего исследования, проведение формирующего эксперимента было подчинено следующим логическим действиям:
- разработка концептуальных основ формирования педагогической компетентности студентов в системе непрерывного профессионального социокультурного образования;
- выделение критериев, показателей и уровней педагогической компетентности специалиста СКС;
- создание психолого-педагогических условий для эффективного формирования педагогической компетентности студентов в учебной и внеучебной работе;
- апробация комплекта методического обеспечения педагогической подготовки;
- качественное подведение итогов, определение количественных характеристик формируемой педагогической компетентности.
На третьем этапе (с 2002 г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась апробация разработанных проектов вариативных учебных программ художественно-педагогической подготовки и средств их психолого-педагогического, методического сопровождения; внедрение новых информационных и образовательных технологий, способствующих повышению качества педагогической подготовки студентов в вузах и ссузах культуры и искусств; создание целостного учебно-методического комплекса (учебные планы, учебные программы, учебные пособия, методические разработки, пакеты рекомендательной и деловой информации) и его внедрение на базах выбранных ссузов культуры и искусств в Йошкар-Оле, Чебоксарах, Саранске, Елабуге, в Казанском государственном университете культуры и искусств, а также в других вузах и ссузах культуры и искусств Российской Федерации.
Исследование проблемы совпало с глобальными политическими и социально-экономическими изменениями, происходящими в России, переосмыслением ценностей и целей профессионального образования, стремительным развитием процесса децентрализации, возникновением новых концепций образования, связанных с демократизацией и гуманизацией учебно-воспитательного процесса и др. В связи с этим деятельность специалиста социокультурной сферы на новом рубеже истории потребовала кардинального изменения и усиления своей педагогической направленности. Обозначились новые противоречия между:
необходимостью согласования педагогической парадигмы в системе непрерывного профессионального социокультурного образования и отсутствием методик, реализующих преемственность и вариативность его содержания от федерального уровня до регионального, от начального профессионального образования к среднему и высшему;
объективной необходимостью формирования педагогической компетентности специалиста в процессе социокультурного образования и недостаточной разработанностью этой научной проблемы в рамках образовательного процесса в вузах и ссузах культуры и искусств;
необходимостью интеграции психолого-педагогической подготовки с социокультурной подготовкой и традиционным обособленном выделении педагогической подготовки;
направленностью педагогической подготовки в системе непрерывного профессионального социокультурного образования на развитие личности и недостаточным учетом опережающего характера социокультурного образования при проектировании его содержания.
Таким образом, теоретические, методологические и методические основы формирования педагогической компетентности специалистов социокультурной сферы в системе непрерывного профессионального образования потребовали своего специального исследования.
Наша исследовательская деятельность выходила за рамки вузов и ссузов и сопровождалась исследованием духовных интересов и потребностей населения региона Среднего Поволжья, профессиональной деятельности специалистов СКС, выпускников вузов и ссузов культуры и искусств, интересов и стремлений участников самодеятельных художественных коллективов, студентов вузов, техникумов, колледжей, учащихся училищ, лицеев, школ искусств и общеобразовательных школ. Наша деятельность сопровождалась созданием общественного мнения о важности психолого-педагогической подготовки выпускника профессионального учебного заведения культуры и искусств посредством выступлений в печати, на радио и по телевидению, выступлений на конференциях различного уровня, научных публикаций.
Мы исходили из того, что разработанная концепция формирования педагогической компетентности специалиста СКС будет способствовать:
- разработке и реализации оптимальной модели формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального социокультурного образования; - раскрытию и обоснованию функционально-ролевого педагогического статуса специалиста СКС; структурировании содержания и динамичному его переструктурированию с учетом непрерывной коррекции Госстандартов подготовки специалиста СКС; - личностной и практико-ориентированной процессуальной логике организации учебных занятий с разработкой новых педагогических технологий; непрерывному повышению квалификации педагогических и профессиональных кадров работников культуры и искусства.
