Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование социальной компетентности старшеклассников в условиях воспитывающей среды общеобразовательной школы как социально-педагогическая проблема
1.1 .Характеристика потенциала воспитывающей среды 20
1.2. Формирование социальной компетентности старшеклассников как целевая функция общеобразовательной школы 48
1.3.Педагогические условия реализации потенциала воспитывающей среды, способствующей формированию социальной компетентности старшеклассников
1.4 .Модель формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды
Выводы по главе 1 129
Глава II. Апробация комплекса педагогических условий реализации потенциала воспитывающей среды 135
2.1. Характеристика реализации педагогических условий формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе развития потенциала воспитывающей среды
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 171
Выводы по главе II 193
Заключение 196
Список используемых источников 200
- Формирование социальной компетентности старшеклассников как целевая функция общеобразовательной школы
- .Модель формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды
- Характеристика реализации педагогических условий формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе развития потенциала воспитывающей среды
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетными направлениями современного образования является адекватная социализация обучающихся, их самоидентификация посредством личностной и общественно значимой деятельности, социального и гражданского становления. В связи с этим одной из важнейших целевых функций образовательного учреждения становится формирование социально компетентной личности, способной адаптироваться к динамично изменяющимся социально-экономическим отношениям, устойчивой к воздействию негативных факторов внешней среды. При этом предполагается достижение целей воспитания, отвечающих идеалу свободной, нравственно ориентированной личности, самореализация и самосовершенствование которой отражают ее индивидуальность, личную автономию и готовность реализовать ее нравственный потенциал.
Ведущим фактором в решении поставленных задач выступает социальная среда, предусматривающая две стороны вхождения выпускника школы в мир социально-общественных отношений. Первая сторона – это нормы и правила социального общежития, вторая – выстраивание личной позиции, собственного отношения к нормам и ценностям современного общества. Среда школы, являясь компонентом общей социальной среды, способна создавать условия, моделирующие социальное поведение человека, предоставляя ему широкие возможности для получения опыта самореализации и самоактуализации, для формирования социальной компетентности.
Изучению вопроса организации воспитывающей среды посвящено множество исследований ученых в разные исторические периоды, которые продолжаются в наши дни. Роль и степень влияния среды на воспитание человека освещали выдающиеся ученые прошлых лет (Д. Дьюи, Г. Лейбниц,
М. Монтессори, Жан-Жак Руссо, Ф. Фрёбель, Л.С. Выготский, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Формирование воспитывающей среды как принцип организации воспитательного процесса рассматривалось учеными отечественной педагогики Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, A.B. Мудриком, Л.И. Новиковой, М.И. Рожковым, Н.Л. Селивановой,
В.Д. Семеновым, Н.Е. Щурковой, В.Я.Ясвиным и др. При этом во всех исследованиях отмечается потенциал воспитывающей среды в социальном становлении воспитанников. Важнейшим аспектом этого процесса является формирование социальной компетентности.
В научных трудах И.А. Зимней, Е.В. Коблянской, O.K. Крокинской, М.И. Лукьяновой, В.Ш. Масленниковой, А.В. Хуторского и других представлены различные характеристики социальной компетентности. Современные педагоги-ученые В.М. Басова, М.И. Лукьянова, В.Ш. Масленникова, О.Н. Мачехина, А.А. Ярулов рассматривают в своих работах сущность, содержание и структурные единицы социальной компетентности. И.А. Зимняя, В.Н. Куницына и другие отечественные ученые освещают в своих трудах проблемы определения уровня сформированности социальной компетентности. Исследования Н.И. Белоцерковец, Д.Е. Егорова, Н.В.Калининой посвящены изучению возрастных особенностей субъектов формирования социальной компетентности. Зарубежные педагоги и психологи Ф. Бастианс, А. Кидрон, У. Пфингстен, Б. Рунде, Дж. Спивак, М. Форвер, М. Шуре, Р. Хинтч, Х. Шредер также исследуют различные подходы к определению сущностных характеристик социальной компетентности.
Теоретические исследования и анализ школьной практики свидетельствуют о многоаспектности исследования проблемы формирования социальной компетентности старшеклассников. При этом недостаточно освещенными и апробированными остаются вопросы использования ресурсов воспитывающей среды для ее решения.
Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обусловливающих актуальность темы исследования, между
потребностью общества в социально грамотной молодежи и недостаточной готовностью выпускников школы к решению сложных социальных проблем;
реализацией общеобразовательной школой функции социального воспитания и недостаточным использованием потенциала воспитывающей среды для формирования социальной компетентности;
наличием в педагогике общих теоретических подходов к построению воспитывающей среды массовой общеобразовательной школы и неэффективностью педагогических средств формирования социальной компетентности в процессе реализации ее потенциала.
Актуальность темы исследования, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях воспитывающая среда массовой школы будет способствовать формированию социальной компетентности старшеклассников? Обозначенная проблема исследования определила формулировку темы исследования «Воспитывающая среда как фактор формирования социальной компетентности старшеклассников».
В соответствии с проблемой целью исследования стало выявление и обоснование педагогических условий, при которых воспитывающая среда становится фактором формирования социальной компетентности старшеклассников массовой общеобразовательной школы.
Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические условия, при которых воспитывающая среда школы становится фактором формирования социальной компетентности старшеклассников.
Исходя из актуальности темы, анализа состояния проблемы по созданию воспитывающей среды школы, способствующей формированию социальной компетентности в теории и практике современного обучения и воспитания, мы выдвинули следующую гипотезу исследования: воспитывающая среда школы становится фактором формирования социальной компетентности старшеклассников, если
осуществляется проектирование и развертывание социально значимых событий, определяющих и моделирующих социальные роли будущей жизни и деятельности выпускников;
создаются и сопровождаются интерактивные воспитывающие ситуации, ориентированные на вовлечение обучающихся в активную социально значимую деятельность и предоставляющие каждому школьнику возможности для реализации им своих личностных потребностей, интересов и способностей;
отношения в школьном коллективе регулируются на основе реальных социальных норм и правил, адекватных нормам и правилам общественной жизни.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:
-
Определить сущность понятия и охарактеризовать базовые параметры потенциала воспитывающей среды школы, обеспечивающей формирование социальной компетентности старшеклассников.
-
Выявить и обосновать педагогические условия реализации потенциала воспитывающей среды по формированию социальной компетентности старшеклассников.
-
Разработать модель формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды общеобразовательной школы.
-
Выявить эффективные педагогические средства формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды массовой общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составили:
философские теории социальной среды (К.А. Гельвеций, П.А.Гольбах, Ж.-Ж.Руссо и др.);
социологические теории взаимодействия личности и социальной среды (Ф. Знанецкий, Г. Спенсер, У. Томас, L. Bristol, G. Chatterton-Hill,
M. Torpe);
понимание человека как активного субъекта, преобразующего окружающую среду и себя в этом мире (Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
средовой подход в воспитании как система действий со средой, обеспечивающая ее функционирование с целью диагностики, проектирования и продуцирования определенного воспитательного результата (В.А.Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Т. Шацкий и др.).
Теоретическую основу исследования определили:
событийный подход, позволяющий установить тесные связи между реальной и школьной жизнью, жизненными процессами, происходящими в человеке или группе, и обеспечивающий влияние воспитывающей среды на социализацию школьника (Д.В. Григорьев, М.И.Рожков, Г.Е.Соловьев и др.);
компетентностный подход, рассматривающий социальную активность школьника как движущую силу, позволяющую овладеть компетенциями ценностного поведения личности (И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.);
современные концепции и теории воспитания (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, И.А. Зимняя, Л.И. Новикова, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков,
Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова и др.);
теории социального воспитания и развития личности ребенка
(В.Г. Бочарова, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);
исследования, направленные на выявление психолого-педагогического понимания категорий «компетентность» и «социальная компетентность» (В.И. Байденко, В.М. Басова, И.А. Зимняя, Ю.В. Иванова,
Н.В. Калинина, Е.В. Коблянская, Т.М. Ковалева, В.Н. Куницына, М.И.Лукьянова, В.Ш. Масленникова, О.Н. Мачехина В.Г. Первутинский,
Ю.Г. Татур, О.Ю. Томилин, А.В. Хуторской, А.А. Ярулов и др.).
Для решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросы, анкетирование, обобщение педагогического опыта) методы и опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стали государственные бюджетные образовательные учреждения: средняя общеобразовательная школа № 639 с углубленным изучением иностранных языков Невского района Санкт-Петербурга и средняя общеобразовательная школа № 644 Приморского района Санкт-Петербурга.
Исследование проходило в три этапа.
Первый этап – поисково-теоретический (2005-2006 гг.) - обозначена проблема, изучена научная и психолого-педагогическая литература, осуществлен анализ различных подходов на междисциплинарном уровне, на основе опыта работы образовательных учреждений проведена оценка потенциала различных моделей в решении поставленных задач; определены исходные теоретические позиции автора - уточнены тема, гипотеза и задачи исследования; разработаны методологический и категориальный аппараты. В ходе работы на данном этапе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, обобщение, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, работа с документацией и другие.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2007-2010 гг.) - разработана концепция исследования, осуществлена диагностика уровня сформированности социальной компетентности старшеклассников и проведена оценка начального потенциала воспитывающей среды экспериментальных школ; апробированы педагогические условия, при которых воспитывающая среда становится фактором формирования социальной компетентности старшеклассников; на основе разработанного критериального аппарата проведен анализ полученных результатов.
Третий этап – теоретико-обобщающий (2011-2013 гг.) - осмыслен полученный фактический материал, обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы, разработаны практические и методические рекомендации в адрес педагогов и выпускников образовательных учреждений, оформлены результаты исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены сущность и базовые параметры потенциала воспитывающей среды, способствующей формированию социальной компетентности старшеклассников, как регулятора отношений субъектов воспитания, представляющего собой комплекс средств, резервов и возможностей, реализация которых зависит от организации воспитательного процесса;
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации потенциала воспитывающей среды по формированию социальной компетентности старшеклассников;
разработана модель формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды образовательного учреждения;
доказана эффективность разработанного комплекса организационно-педагогических средств формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
расширены научные представления о сущности и базовых параметрах воспитывающей среды, способствующей формированию социальной компетентности старшеклассников;
выявлен потенциал воспитывающей среды, оказывающей влияние на процесс формирования социальной компетентности старшеклассников;
определены социально-коммуникативная, социально-интегративная, личностно-формирующая функции воспитывающей среды, обеспечивающие формирование социальной компетентности старшеклассников;
уточнено содержание понятия «социальная компетентность старшеклассников» на основе ведущих социальных ролей в период юношеского возраста.
Практическая значимость исследования состоит в разработке автором:
образовательных программ для внеурочной деятельности обучающихся «Технология действий» и «Твой выбор», учебно-методического комплекса программы «Твой выбор»;
программы тренингов для учащихся «Социальные навыки»; программы работы органов ученического самоуправления, молодежного клуба «Дебаты» и учебно-исследовательского общества «Мыслитель»; практических рекомендаций выпускникам «Секреты выбора профессии», программы элективных курсов «Основы исследовательской деятельности» и «Основы предпринимательской деятельности»;
комплекса методических материалов для администрации школы с целью использования их в ходе построения воспитывающей среды школы, методики диагностики уровня сформированности социальной компетентности и степени развития потенциала воспитывающей среды.
Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях любого типа и вида, в системе повышении квалификации классных руководителей и социальных педагогов, в системе дополнительного образования, при организации внеурочной деятельности обучающихся согласно новым Федеральным государственным образовательным стандартам общего (полного) образования.
Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы исследования, раскрытии характера влияния воспитывающей среды на процесс формирования социальной компетентности старшеклассников; в определении структуры и содержания социальной компетентности старшеклассников; в разработке модели формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды; в определении педагогических условий, при которых воспитывающая среда становится фактором формирования социальной компетентности старшеклассников; в разработке программы опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; в создании учебно-методического обеспечения исследуемого процесса.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются четкими исходными теоретико-методологическими позициями, применением различных взаимодополняющих методов, которые соответствуют объекту, предмету, цели и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных результатов с помощью непараметрического критерия Пирсона, стабильностью выявленных закономерностей, личным участием автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, доклады и выступления на педагогических советах, конференциях и семинарах различного уровня:
международного – “eTwinning” (Познань, Польша, 2008), «Один мир – одно учительство» (Санкт-Петербург, 2010), «Новые технологии в образовании» (Таганрог, 2011), «Педагогика и психология: прошлое, настоящее и будущее» (Новосибирск, 2012);
всероссийского – «Стратегия гимназического образования» (Санкт-Петербург, 2005), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2006, 2012), Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «Организация опытно-экспериментальной работы в школе» (Санкт-Петербург, 2013).
регионального – мастер-класс по программе поддержки педагогических инициатив «Школа Будущего» (Санкт-Петербург, 2008), презентация инновационной образовательной программы «Твой выбор» городской комиссии в рамках конкурсного отбора ПНПО (февраль 2013 года);
районного - обучающий семинар для директоров Калининского района Санкт-Петербурга «Проблемы государственно-общественного управления школой» (2008), мастер-класс для директоров и заместителей директора по учебно-воспитательной работе Приморского района Санкт-Петербурга по теме «Организация внеурочной деятельности учащихся в условиях перехода на новые Федеральные стандарты» (Санкт-Петербург, 2012, 2013);
при разработке концепции воспитания, программ развития и образовательных программ в ГБОУ СОШ № 639 с углубленным изучением иностранных языков Невского района, ГБОУ СОШ № 644 Приморского района Санкт-Петербурга, гимназии № 1 города Мурманска.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Потенциал воспитывающей среды школы, обеспечивающий формирование социальной компетентности старшеклассников, представляет собой комплекс средств, резервов и возможностей, реализация которых зависит от организации воспитательного процесса.
-
Педагогическими условиями реализации потенциала воспитывающей среды как фактора формирования социальной компетентности старшеклассников являются:
проектирование и развертывание социально значимых событий, определяющих и моделирующих социальные роли будущей жизни и деятельности выпускников;
создание и сопровождение интерактивных воспитывающих ситуаций, ориентированных на вовлечение обучающихся в активную социально-познавательную деятельность и предоставление каждому школьнику возможностей для реализации им своих личностных потребностей, интересов и способностей;
регулирование отношений в школьном коллективе на основе реальных социальных норм, адекватных нормам и правилам общественной жизни.
-
Основой процесса формирования социальной компетентности в процессе реализации потенциала воспитывающей среды является событийный подход, позволяющий установить тесные связи между реальной и школьной жизнью, жизненными процессами в человеке или группе и направляющий воспитывающий потенциал среды на социализацию школьника.
-
Модель формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды структурируется взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами:
целевым, раскрывающим цели, подходы и ведущие принципы формирования социальной компетентности старшеклассников. Основой процесса формирования социальной компетентности является событийный подход, определяющий следующие педагогические принципы: социальной адекватности воспитания, социального закаливания, гуманистической ориентации, мотивированности, ролевого участия;
содержательно-организационным, включающим этапы процесса формирования социальной компетентности; ценностные ориентиры, выделенные, исходя из приоритетных социальных ролей юношеского возраста («семьянин», «профессионал», «гражданин»); функции воспитывающей среды; содержание воспитательного процесса; комплекс эффективных педагогических средств (методы педагогического воздействия, виды и формы деятельности, программно-методическое обеспечение); педагогические условия, при которых воспитывающая среда становится фактором формирования социальной компетентности;
критериально-результативным, описывающим педагогическое сопровождение личностной траектории социального развития старшеклассников, которое определяется в результате диагностики уровня социальной компетентности согласно выделенным критериям и показателям, а также в результате рефлексии и индивидуального консультирования школьников.
-
Комплекс педагогических средств формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды школы включает в себя следующее: интерактивные воспитывающие ситуации, вариативные программы реализации потенциала воспитывающей среды, тренинги социального поведения, социальные акции, социальные практики, творческие отчеты, стимулирование самоуправленческой и исследовательской деятельности.
Структура диссертации определяется последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержащих материалы организации и анализа опытно-экспериментальной работы.
Формирование социальной компетентности старшеклассников как целевая функция общеобразовательной школы
Толковый словарь русского языка определяет «среду» как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [89, с. 183]. В тоже время во взаимодействии со средой субъект проявляет свои качества и свойства, развиваясь как личность. Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью, средой, воспитанием, собственной практической деятельностью человека [5, с. 10].
В широком педагогическом смысле «воспитание» - это только один важный фактор социального развития личности. Для управления процессом социализации человека необходимо уметь управлять средой, с которой человек гармонично взаимодействует. В мире науки нет однозначного и четкого определения «среды», несмотря на широкое употребление этой категории учеными и исследователями. Такие термины как «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «социальная среда» активно используются наряду с термином «среда».
В научной практике сложилось несколько подходов к трактовке понятия «среда»: среда не имеет четко определенных и точно фиксированных границ (пределов) в пространстве и времени; среда воздействует интегративно на все органы чувств человека; информация о среде неоднородна, в ней можно выделить как ядерную, главную часть, так и периферийные составляющие; среда содержит всегда больше информации, чем та, которую мы способны сознательно зарегистрировать, переработать и понять; среда воспринимается человеком в тесной связи с его практической деятельностью, таким образом, её восприятие связано с действием и наоборот; любая среда наряду с физическими, химическими и другими особенностями обладает психологическими и символическими значениями; окружающая среда воздействует как единое целое [139].
Изучение различных подходов показывает, что понятие «среда» включает в себя все, что окружает и воздействует на человека. С точки зрения педагогической науки центральной идеей становится проблема взаимозависимости между личностью и средой, условия, при которых среда приобретает личностный смысл и характер.
Социально-педагогические явления возникают при взаимодействии человека с окружающей социальной средой, которая служит объектом его психического отражения. Воздействие обширной совокупности социальных факторов человек испытывает на протяжении всей своей жизни. Все они, вместе взятые, составляют социальную среду личности. В социальной педагогике социальная среда определяется как конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность, социальные условия их развития [113, с.368].
Социальная среда выступает важнейшим условием для раскрытия социальной сущности личности, однако свои социальные качества человек приобретает только через социальный опыт, непосредственный контакт и общение, проявляя свою социальную активность. С этой целью необходимо уже в школе выстраивать процесс педагогизации среды, которая заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей, а также дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера [33, с.117]. Теория социальной среды была рассмотрена такими философами как К.А.Гельвеций, П.А.Гольбах, Ж.-Ж.Руссо и другие.
Педагогические и философские взгляды К.А.Гелевеция концентрировались на изучении вопроса о том, как у человека на основе чувственных восприятий образовывались представления и понятия. Ученый считал человека продуктом обстоятельств (общественной среды) и воспитания, т.е. важнейшим фактором формирования личности он выделял влияние среды. Исходя из ведущей роли воспитания в общественном переустройстве, А.К.Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан как стремление к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого человека с "благом нации".
П.А.Гольбах в своем философском труде «Система природы» рассматривал поступки людей как неизбежные следствия темперамента, приобретенных идей, верных или сложных понятий о счастье — одним словом, их точки зрения, опирающейся на воспитание, на примеры, на жизненный опыт.
В первой половине 20-го века «среда» начинает трактоваться как средство управления процессом становления личности ребенка. По мнению С.Т.Шацкого «...весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды» [116, С.92-93]. В тоже время среда воспринимается не только как объективный фактор личностного роста, но и как возможный объект педагогического воздействия и, следовательно, средством воспитания. «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды (...) специально формируем для этих целей среду» [142, с.24]. Представление среды средством воспитания позволяет ввести в категориальный аппарат педагогической науки термин «Воспитывающая среда», которая, являясь специально организованной средой и отражая специфику конкретного образовательного учреждения, отвечает личностным потребностям и запросам обучающегося, становится важнейшим фактором в раскрытии сущности человека.
.Модель формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе реализации потенциала воспитывающей среды
Так, В.Н.Куницына, определяя социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих адаптироваться, принимать решение со знанием дела, извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств, выделяет такие виды социальной компетентности как вербальная, коммуникативная, социо-профессиональная, социально-психологическая, самоидентификация [65].
По мнению И.А.Зимней социальная компетентность - это собирательное понятие, определяющее уровень социализации человека, высший уровень её активности и освоения действительности; моральная и правовая зрелость личности; личностное свойство, обеспечивающее взаимоотношения человека с миром на основе его отношения к себе, обществу, к деятельности. Ученый предлагает разделить социальную компетентность на компетентность, относящуюся к социальному воздействию человека и социальной сферы (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность) и компетентность в общении (устное, письменное, диалог, монолог, знание и соблюдение традиций, этикета, кросс-культурное и иноязычное общение, деловая переписка; коммуникативные задачи) [46].
В диссертационном исследовании Е.В.Коблянской социальная компетентность рассматривается как отношение «Я - общество», умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Социальная компетентность - «...это качество человека - субъекта трудовой деятельности и члена данного социума, связанное с социальными нормами, которыми общество регулирует жизнь и взаимодействие своих членов» [58, с.210].
Акцент в исследовании О.К.Коркинской делается на то, что отсутствие необходимого уровня социальной компетентности сохраняет авторитарный тип личности с комплексом установок конфронтации и иррациональности, с клишированным мышлением и умением принимать только упрощенные объяснения [63]. Н.В.Калинина сопоставляет процесс формирования социальной компетентности с укреплением психического здоровья личности в различных возрастных периодах. Ученый отмечает, что «социальная компетентность, определяемая нами как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, ... обеспечивающих адаптацию личности в обществе и способствующих ее самореализации, самоактуализации и самоопределению» [53, с. 146-148]. По мнению учёного социальная компетентность личности - важное психологическое новообразование, позволяющее гармонично и конструктивно разрешать проблемы возрастного юношеского кризиса [53, с. 146-148]. Ученый связывает социальную компетентность с успешным выполнением образовательным учреждением социального заказа общества и государства, предлагая считать выполнение этого заказа основным индикатором эффективности образовательной деятельности, «...определяя социальную компетентность, как совокупность знаний и умений, обеспечивающих выполнение социальной деятельности, личностных качеств, связанных со способностью брать на себя ответственность, и определенного уровня духовной культуры..., модель социально-компетентного младшего школьника можно представить в виде набора ... признаков: сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; развитие продуктивных приемов и навыков учебной деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными социальными нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях» [53, с.146-148].
Как «...сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» трактует феномен социальной компетентности М.И.Лукьянова [73, с.240-242]. Автор выделяет следующие ориентиры для формирования социальной компетентности - осознание необходимости принятия «норм» конкретного социума, стремление к его пониманию, осознание необходимости расширения специальных знаний-умений с целью достижения высокого уровня адаптивности, осмысление и адекватная оценка своих возможностей в данной ситуации по достижению предполагаемого результата, умение актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной ситуации, определение возможных и наиболее эффективных способов деятельности, готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия [73, с.240-242].
Характеристика реализации педагогических условий формирования социальной компетентности старшеклассников в процессе развития потенциала воспитывающей среды
Таким образом, уровень развития потенциала воспитывающей среды школы №639 как по компонентам, так и по параметрам был достаточным, а уровень развития потенциала воспитывающей среды школы №644 признан низким.
Несмотря на значительное различие результатов оценки уровня развития потенциала воспитывающей среды школы №639 и уровня развития потенциала воспитывающей среды школы №644, общество предъявляет единые требования к воспитанию детей в общеобразовательных учреждениях.
С этих позиций, на наш взгляд, необходимо создавать в каждой школе такие педагогические условия, при которых воспитывающая среда станет фактором формирования личностных качеств школьника, отвечающих требования и ожиданиям современного общества. Стратегическое решение заключается в сосредоточении ресурсов образовательного учреждения на изменение модальности потенциала воспитывающей среды за счет повышения уровня сформированности социальной компетентности старшеклассников.
Основным методом получения информации о состоянии уровня сформированности социальной компетентности старших школьников был избран метод анкетирования. Анкета - это объединенная исследовательским замыслом система вопросов, направленная на выявление количественно-качественных характеристик объекта и предмета анализа [134]. Основные требования, предъявляемые к применению данного метода, - это грамотный подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление и дающих надежную информацию; использование как прямых, так и косвенных вопросов; исключение подсказок в формулировках вопросов; использование как закрытых анкет с ограниченным набором вариантов ответов, так и открытых, позволяющих опрашиваемому высказать собственное мнение.
С учетом этих требований, с целью диагностики уровня сформированности воспитывающей среды школы нами была разработана анкета для заместителей директоров по воспитательной работе и классных руководителей (Приложение №1). Педагоги по трехбалльной шкале оценивали предметно-пространственное окружение школы; культуру отношений между различными субъектами воспитательного процесса; целенаправленное педагогически организованное взаимодействие детей и взрослых в рамках реализации программы воспитания; репутацию образовательного учреждения. Результаты анкетирования, представленные в Приложении № 1, показали, что, по мнению педагогического коллектива, в школе №639 на высоком уровне развито предметно-пространственное окружение, однако не в должной степени сформирована культура межличностных и межгрупповых взаимоотношений. Педагоги школы №644 отмечали слабое развитие почти всех компонентов потенциала воспитывающей среды, что в конечном итоге сказывалось на общей репутации учебного заведения. Вопросы разработанной нами анкеты открыто-закрытого типа «Жизненные стратегии выпускника школы» (Приложение №2) формулировались таким образом, чтобы можно было судить об отношении школьников к самостоятельной работе, к творчеству, к самообразованию, к самовоспитанию, определить жизненные и профессиональные ориентиры школьников, их гражданскую позицию, нравственные ценности. В тоже время анкета позволяла оценить созданные в образовательном учреждении условия для формирования социальной компетентности и степень удовлетворенности этими условиями со стороны старшеклассников. Результаты анкетирования мы представили в виде таблиц и диаграмм, выполненных в программном редакторе Microsoft Excel (Приложение №3). Анализируя результаты входной анкеты, можно сделать следующие выводы: социальная среда семьи имеет большое влияние на школьника, поэтому в школе №644 должно быть больше организовано событий, направленных на изменение неблагоприятного влияния семьи на ребенка, на воспитание семейных ценностей; недостаточная удовлетворенность школьниками межличностными и межгрупповыми взаимоотношениями, организацией воспитательным процессом выдвигает на первый план необходимость моделирования коллективных событий в жизнедеятельности школы, позволяющих через социальные пробы и интерактивные воспитывающие ситуации школьникам реализовать свои способности и потребности; узконаправленная организация самостоятельной деятельности старшеклассников через ученическое самоуправление ставит новую задачу по привлечению учащихся к активной работе в школьном самоуправлении средствами социально-ролевых игр, социальных проектов и социальных акций; определение жизненных ориентации старшеклассников позволяет сконцентрировать воспитательную работу по формированию социальной компетентности по трем ценностным ориентирам - «Семьянин», «Гражданин», «Профессионал»; оценка системы поощрения и наказания в школе определяет необходимость введения новых традиций, систем мотивации и поощрений.
Определить свой уровень сформированности социальной компетентности старшеклассники экспериментальных школ могли, приняв участие в опросе по авторской анкете М.И.Рожкова «Самоанализ уровня сформированности социальной компетентности» (Приложение №4). С помощью системы ранжирования школьники оценивали степень личной ответственности и самостоятельности, уровень толерантности. Полученные результаты (Приложение №5) демонстрировали наличие у учащихся личной позиции по социально-значимым вопросам, заинтересованность в личностном социальном росте и успешной самореализации. Однако вызывали настороженность ответы школьников, связанные с терпимостью, умением переживать, навыками коммуникации в обществе. Отмечались различные позиции старшеклассников двух школ по вопросу понимания требований, предъявляемых к ним со стороны родителей и педагогов. Так, например, учащиеся школы №644 не считали необходимым учитывать мнение родителей и учителей в принятии ими любых решений. Результаты анкетирования показали недостаточное развитие у старшеклассников навыков рефлексии, осмысления жизненных целей и перспектив.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Объединив все группы, мы получили выборку объемом в 100 вариантов. Обработав полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, мы провели оценку проявления каждого показателя социальной компетентности (по компонентами и направлениям развития) согласно следующей шкале: 0-2 балла - показатель, соответствующий низкому уровню сформированности социальной компетентности; 3-4 балла - показатель, соответствующий среднему уровню сформированности социальной компетентности; 5-6 баллов - показатель, соответствующий высокому уровню сформированности социальной компетентности. Баллы, полученные старшеклассниками, суммировались и отражались в едином протоколе.
По обобщенным коэффициентам экспериментальной и контрольной групп проводились расчеты коэффициента мобильности, который показывает соотношение обобщенного коэффициента уровня сформированности социальной компетентности старшеклассников в экспериментальных группах, по отношению к обобщенному коэффициенту уровня сформированности социальной компетентности в контрольных группах: Км = К;б/К Где Лоб - обобщенный коэффициент сформированности социальной компетентности старшеклассников при результирующем срезе в К , экспериментальных группах, - обобщенный коэффициент сформированности социальной компетентности старшеклассников при результирующем срезе в контрольных группах.
Для отслеживания динамики изменения в экспериментальных и контрольных группах проводились диагностические срезы. В начале эксперимента - контрольный срез (октябрь 2007 года), затем промежуточный срез (март 2009 года), в конце эксперимента - результирующий срез (март 2010 года). Для оценки результатов нами использовалась балльная система показателей и диагностических методов, ориентированных на уровневую оценку показателей социальной компетентности старшеклассников. Результаты контрольного, промежуточного и результативного срезов оценки уровня сформированности социальной компетентности старшеклассников в экспериментальных и контрольных группах наглядно представлены в таблицах 2.8-2.15.
На основании контрольного и результирующего срезов согласно бальной школе оценивания нами рассчитаны следующие коэффициенты: обобщенный коэффициент для экспериментальной и контрольной группы (Кобэ, Коб.к.), коэффициент мобильности (Км), коэффициент эффективности (Кэф). Полученные в ходе статистической обработки экспериментальные данные, представленные в Таблице 2.16, подтверждают наше предположение о том, что в экспериментальных группах, где были реализованы педагогические условия формирования социальной компетентности в процессе реализации потенциала воспитывающей среды, обобщенный коэффициент уровня сформированности социальной компетентности и коэффициент эффективности значительно выше, чем в контрольных группах.
Он- количество учащихся экспериментальных групп, набравших 0-2 балла, On - количество учащихся экспериментальных групп, набравших 3-4 балла, On- количество учащихся экспериментальных групп, набравших 5-6 баллов, Огі - количество учащихся контрольных групп, набравших 0-2 балла,
Для проверки нашей гипотезы, сформулированной выше, с помощью критерия Пирсона (х2) на основе таблицы 2.17 подсчитаем значение 1 набл по следующей формуле (в литературе по математической статистике для обозначения величины Т употребляется также символ х2) при соблюдении некоторых условий:
Из таблицы критических значений х2 критерия для принятого уровня значимости = 0.05 и числа степеней свободы v =С-1=3-1=2 выбираем критическое значение критерия Т: X i- = 5,992. Отсюда верно неравенство 1 наблюд 1 критич (2,45 5,992).
Согласно критерию Пирсона, приходим к заключению, что гипотеза о том, что выборка произведена из генеральной нормально распределенной совокупности. Следовательно, во-первых, учащиеся выбранных нами групп в целом являются типичными представителями учащихся старших классов и обладают всеми их свойствами. Во-вторых, старшеклассники всех рассматриваемых групп принадлежат к одной генеральной совокупности, т.е., равноценны в исследовательском плане и не отличается друг от друга на уровне значимости, равном 0,05. Чтобы проследить динамику развития уровня сформированности социальной компетентности старшеклассников в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
Ср - средний показатель, который отражает количественную оценку роста уровня социальной компетентности старшеклассников. Средний показатель был вычислен по формуле: где а, Ь, с - процентное выражение количества учащихся, имеющих низкий, средний и высокий уровень социальной компетентности. G - показатель абсолютного прироста, который отражает разность начального и конечного уровня развития социальной компетентности и вычисляется по формуле: G = П(кон) - П(нач), где П(нач) - начальное значение показателя уровня социальной компетентности; П(кон) - конечное значение показателя уровня социальной компетентности. Кэ - показатель темпа роста, который отражает эффективность предлагаемой модели формирования социальной компетентности в процессе реализации потенциала воспитывающей среды и вычисляется по формуле: Кэ = Ср(э)/Ср(к), где Ср(э) - значение среднего показателя экспериментальной группы; Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы. Результаты замеров приведены в таблице 2.18.
Сравнивая результаты, которые были получены в экспериментальных и контрольных группах, можно отметить рост уровня социальной компетентности у старшеклассников, однако изменения в экспериментальных группах более значительнее, чем в контрольных.
На диаграммах 2.5 и 2.6 наглядно показаны данные о состоянии уровня социальной компетентности старшеклассников, полученные в контрольных и экспериментальных группах. Так, на 10,9% увеличилось количество старшеклассников в экспериментальных группах, перешедших на высокий уровень сформированности социальной компетентности. На 7,6% увеличилось количество старшеклассников в экспериментальных группах, повысивших уровень социальной компетентности с низшего на средний, против 3,7% в контрольных группах. На 18,5% уменьшилось количество старшеклассников с низким уровнем социальной компетентности, в то время как в контрольных группах процент таких учащихся уменьшился только 3,7%.
