Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы формирования в деятельности учреждения дополнительного образования социально-трудовой компетентности старшеклассников 15
1.1 Формирование социально-трудовой компетентности личности как педагогическая проблема 15
1.2 Особенности формирования в деятельности учреждения дополнительного образования социально-трудовой компетентности старшеклассников 33
1.3 Модель формирования в деятельности учреждения дополнительного образования социально-трудовой компетентности старшеклассников 47
Выводы по первой главе 71
2 Опыт реализации педагогических условий формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования детей 75
2.1 Обогащение социально-трудового опыта старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования 76
2.2 Реализация педагогического потенциала учреждения дополнительного образования детей в формировании социально-трудовой компетентности старшеклассников 95
2.3 Взаимодействие учреждения дополнительного образования с учреждениями основного общего, начального, среднего и высшего профессионального образования и семьей 114
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список использованных источников 150
Приложения
- Формирование социально-трудовой компетентности личности как педагогическая проблема
- Особенности формирования в деятельности учреждения дополнительного образования социально-трудовой компетентности старшеклассников
- Обогащение социально-трудового опыта старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования
- Реализация педагогического потенциала учреждения дополнительного образования детей в формировании социально-трудовой компетентности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Время диктует высокие требования к уровню развития трудовых ресурсов, постоянному повышению творческого и трудового потенциала работников. В связи с этим возрастает роль образовательных учреждений различного уровня с позиций предоставления образовательных услуг, способствующих формированию различных компетентностеи, что особенно важно в старшем школьном возрасте, характеризующемся осознанным приобретением знаний и опыта для дальнейшей профессиональной деятельности.
Социально-трудовая компетентность как личностное качество свидетельствует о развитии интеллектуальных, операциональных и регулятивных умений старшеклассников, способствует вхождению в социум и овладению профессией.
Деятельности учреждения дополнительного образования детей свойственны открытость, гибкость, мобильность, вариативность, быстрое реагирование на запросы и потребности рынка образовательных услуг, что обусловливает возможность учреждению данного типа выступать фактором формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников.
Анализ теории и практики образования показал, что в настоящее время существует широкий спектр научных работ, посвященных исследованию содержания понятия компетентности. Результаты изучения специфики данного понятия представлены в трудах И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, М.А. Холодной, А.В. Хуторского. Содержание, структура и функции компетентностеи на педагогическом уровне рассмотрены Т.М. Балыхиной, А.Н. Дахиным, О.А. Козыревой, Ю.Н. Кулюткиным, О.Е. Лебедевым, Г.К. Селевко, В.В. Сериковым, Т.А.Степановым, А.П. Тряпицыной,
А.В. Хуторским, М.А. Чошановым, СЕ. Шишовым. Особенности компетентности в контексте профессионального образования проанализированы И.Д. Белоновской, Э.Ф. Зеер, Н.С Сахаровой, В.А. Сластениным, И.П. Смирновым, Ю.Г. Татур, В.Л. Темкиной, Н.В. Янкиной. Рассмотрено формирование различных видов компетентности: Л.Г. Антропова, И.А. Зимняя, Т.Б. Старостина (коммуникативная компетентность), М.В. Булыгина (культурологическая компетентность), Т.С Полякова (математическая компетентность), Ю.В. Соляников (исследовательская компетентность), О.М. Шиян (аутопедагогическая компетентность), О.Р. Бондаренко, Н.Н. Васильева (межкультурная компетентность), Н.А. Гордеева (компетентность в проектной деятельности), И.А. Серяева (правовая компетентность), Т.Е. Ежова (эстетическая компетентность).
На социологическом и педагогическом уровнях формирование компетентности изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И.В. Бестужев-Лада, В.А. Ядов).
Таким образом, имеется совокупность знаний по формированию различных видов компетентности. Однако существует необходимость дальнейших исследований проблемы формирования социально-трудовой компетентности с учетом специфики организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.
Актуальность исследования выявила ряд противоречий между:
— объективной потребностью общества в личности, обладаю
щей высоким уровнем профессиональной мобильности, и недоста
точной сформированностью социально-трудовой компетентности у
старшеклассников;
- потребностью старшеклассников в реализации своих воз
можностей в различных видах деятельности и сохраняющимися в
большинстве случаев традиционными методами, формами и средствами обучения, не позволяющими удовлетворить эту потребность;
— потребностями практики в теоретико-методологическом обеспечении процесса формирования социально-трудовой компетентности и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических оснований и практических путей формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Дополнительное образование как фактор формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, при которых дополнительное образование выступает фактором формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников.
Объект исследования: деятельность учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: дополнительное образование выступает фактором формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников при реализации следующих педагогических условий:
обогащается социально-трудовой опыт старшеклассников;
учитывается специфика педагогического потенциала учреждения дополнительного образования детей;
реализуется взаимодействие учреждений основного общего, начального, среднего и высшего профессионального, дополнительного образования, семьи.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Уточнить содержание и сущность базовых понятий исследования.
Выявить возможности учреждений дополнительного образования детей, при которых дополнительное образование выступает фактором формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников.
Определить уровневые показатели сформированности компонентов социально-трудовой компетентности старшеклассников.
Разработать и апробировать модель формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования.
Подготовить и апробировать методические рекомендации для работников образовательных учреждений по формированию социально-трудовой компетентности старшеклассников.
Методологической основой исследования являются: - на философском уровне — концепция философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий); учение о человеке как активном субъекте познания (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); принципы гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, СМ. Каргапольцев, А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкин, Г.А. Мелекесов, А. Маслоу, Н.В. Назаров, Н.Д. Никандров, B.C. Со-
ловьев); положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Г.С. Батищев, Д. Зиглер, Ю.Н. Мячин, Е.И. Тихомирова, Д. Хьелл); положения о творческой сущности человека, развитии его личностных и профессиональных способностей в процессе деятельности (P.M. Асадуллин, B.C. Библер, Н.Н. Булынский, А.С. Гаязов, А.А. Никифоров, В.Г. Рындак);
на общенаучном уровне - системный и целевой подходы (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.Г. Гладких, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Кузнецов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина); компетентностный подход (А.Н. Дахин, Е.С. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской);
на конкретно-научном уровне - общая теория педагогики дополнительного образования (Н.А. Антыгина, В.В. Белова, Г.П. Буданова, В.А. Горский, А.Я. Журкина, И.В. Калині, М.Б. Коваль, Л.Ю. Ляшко, А.А. Остапец-Свешников, СВ. Сальцева, М.А. Углиц-кая, А.И. Шахова, А.И. Щетинская); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин); исследования в области компетенции (Т.Е. Бодрова, Л.Н. Боголюбов, В.А. Кальней, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, Н.С. Сахарова, СВ. Шекшня) и компетентности (А.С. Белкин, И.Д. Бело-новская, Ю.М. Емельянов, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, В.В. Нестеров, П.В. Растянников, В.А. Сластенин, Т.А. Степанова, Б.Д. Эльконин, СЕ. Шишов); проблемы профессиональной ориентации (П.С. Лер-нер, Н.Ф. Родичев, А.А. Преснов, С.Н. Чистякова); вопросы моделирования (B.C. Безрукова, И.В. Бестужев-Лада, В.В. Давыдов,
Л.М. Фридман, В.Н. Худяков, В.З. Юсупов).
База исследования: областной Дворец творчества детей и молодежи им В.П. Поляничко, учреждения дополнительного образования детей: Дом детского творчества Оренбургского района, Центр развития творчества детей и юношества «Радость» г. Орска, Центр детского творчества Дзержинского района г. Оренбурга.
Логика и этапы исследования:
На первом этапе (2001-2003) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; определялись методологические и теоретические аспекты исследования, его тема, объект, предмет, цель и задачи; выдвигались предположения и гипотезы; анализировались опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей по проблеме исследования, нормативно-правовая и инструктивно-методическая документация; систематизировался понятийный аппарат исследования.
Основные методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогического опыта, моделирование, прогнозирование, обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), диагностические методы (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003-2006) был посвящен разработке модели формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования, проведению опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности разработанной модели и выявленных педагогических условий, корректировались созданные методики, уточнялись научно-методические выводы.
Методы исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение, обработка данных, методы самооценки и сравнительных характеристик, формирующий эксперимент, лонги-
тюдное наблюдение.
На третьем этапе (2006-2007) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций, их внедрение в деятельность учреждения дополнительного образования детей, оформлялось диссертационное исследование, выявлялись перспективы исследования проблемы.
На данном этапе использовались методы статистической обработки экспериментальных материалов исследования, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ полученных результатов, обобщение и систематизация.
Научная новизна полученных результатов исследования:
1. Уточнено содержание понятия «социально-трудовая компе
тентность личности» за счет обогащения социально-трудового опы
та; социально-трудовая компетентность личности понимается как
интегральная характеристика, которая включает мотивы, знания,
умения, навыки и способы осуществления социальной и профессио
нальной продуктивной деятельности, являющиеся основой становле
ния личностного опыта ролевой полифункциональности.
Выявлена сущность процесса формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования, предполагающая процесс и результат профессиональной деятельности педагогического коллектива по приобретению учащимися социально-трудовой компетентности за счет гибкости, динамичности и вариативности образовательного процесса, благоприятствующего вхождению старшеклассников в социальную среду на основе преемственности содержания дополнительного и других уровней образования в условиях интегрированного субъектного взаимодействия.
2. Выявлены возможности учреждения дополнительного обра-
зования детей, при которых дополнительное образование выступает фактором формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников, обусловленные функциями и принципами построения образовательного процесса и его характерными особенностями, программно-методическим обеспечением, организацией деятельности педагога дополнительного образования.
3. Определены уровневые показатели сформированности ком
понентов социально-трудовой компетентности:
когнитивный компонент (показатели: знания о сущности и способах, необходимых для качественной продуктивной деятельности в социально-трудовой сфере);
эмоционально-волевой компонент (показатели: мотивы и потребности к социально-трудовой деятельности, профессионально-деятельностная рефлексия);
операционально-деятельностный компонент (показатели: умения и навыки осуществления продуктивной деятельности, опыт социально-трудовых отношений).
4. Разработана модель формирования социально-трудовой ком
петентности старшеклассников в деятельности учреждения дополни
тельного образования, базирующаяся на компетентностном и дея-
тельностном подходах и отражающая совокупность педагогических
условий, логику, внутреннюю динамику и содержание исследуемого
процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научно-педагогических представлений о формировании социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования, в содержательном расширении области педагогического знания за счет определения содержания компонентов социально-трудовой компетентности личности, педагогических условий формирования
данного качества старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования. /
Практическая значимость исследования заключается:
- ,в / разработке научно-методического обеспечения форми-
^/'р,ования социально-трудовой компетентности старшеклассников в
деятельности учреждения дополнительного образования, содержащего социально-образовательный проект «Профи-резерв», программу «Твой выбор», учебно-методическое пособие «Социально-трудовая компетентность воспитанников учреждения дополнительного образования детей»;
обосновании диагностического инструментария, основой которого является методика самооценки сформированности компонентов социально-трудовой компетентности старшеклассников;
разработке и апробации практических способов и приемов формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствием исходных методологических и теоретических позиций, содержания экспериментальных исследований научным положениям, применением комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, адекватных цели, предмету и задачам, репрезентативностью выборки, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы. Полученные данные достоверны и статистически обработаны.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Дополнительное образование выступает фактором эффективного формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников при реализации следующих педагогических условий:
обогащение социально-трудового опыта старшеклассников;
учет специфики педагогического потенциала учреждения до-
полнительного образования детей;
- реализация взаимодействия учреждений основного общего,
начального, среднего и высшего профессионального, дополнитель
ного образования и семьи.
2. Обогащение социально-трудового опыта старшеклассников
предполагает:
- содействие в развитии положительной мотивации и лично
стного отношения к социально-трудовой деятельности, максимально
приближенной к выбранной профессии, постоянному самообразова
нию и самосовершенствованию;
повышение уровня теоретических знаний о сущности и способах, необходимых для продуктивной деятельности в социально-трудовой сфере, когнитивное освоение алгоритмов предпочитаемой профессии (предмет-цель-содержание-условия-средства труда) и перспектив профессионального роста, развитие способности к систематизации и обобщению;
формирование социально-трудовых умений и навыков достижения намеченных целей в ситуациях профессионального самоопределения на основе проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории для каждого воспитанника, освоение этических норм трудовых и гражданских взаимоотношений в активной общественно-значимой деятельности.
3. Специфика педагогического потенциала учреждения допол
нительного образования детей проявляется через особенности лич
ности и деятельности педагога дополнительного образования, нали
чие у него профессионально значимых качеств; в творческой разви
вающей среде учреждения дополнительного образования детей;
обобщении опыта профессиональной деятельности; использовании
развивающих педагогических технологий; нетиповом программно-
методическом обеспечении профессионально-педагогической дея-
тельности.
4. Взаимодействие учреждений основного общего, начального, среднего и высшего профессионального, дополнительного образования и семьи способствует включенности учителей, педагогов дополнительного образования, преподавателей, родителей и детей в процесс формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников, обеспечивает усвоение и воспроизводство индивидом опыта в различных видах социально-трудовой деятельности, приобретение социального опыта общения с людьми, переход воспитанника от одного уровня дополнительного образования к более высокому.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в программно-методическом комплексе, образовательных программах и проектах, научных статьях и тезисах, в выступлениях на международных (Набережные Челны, 2007; Одесса, 2008), всероссийских (Интернет-конференция, 2006; Оренбург, 2006; Самара, 2007; Набережные Челны, 2008), региональных (Оренбург, 2003; Йошкар-Ола, 2004; Челябинск, 2004) научно-практических конференциях.
Личный вклад автора заключается:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования;
уточнении содержания и сущности понятий «социально-трудовая компетентность личности», «формирование социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования»;
разработке и апробации модели исследуемого явления;
выявлении педагогических условий, при которых дополни-
тельное образование выступает фактором эффективного формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников;
- разработке научно-методического обеспечения формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования и диагностического инструментария изучения уровней формируемого качества и его компонентов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
Формирование социально-трудовой компетентности личности как педагогическая проблема
Содержание образования - важнейшая составляющая образовательной системы и соответственно главная цель планируемых изменений в ней. В Законе Российской Федерации «Об образовании» декларируется, что «содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: - обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; - развитие общества; - укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; - интеграцию личности в национальную и мировую культуру; - формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества» [86].
В своих предложениях по Стратегии модернизации содержания общего образования разработчики данного документа опираются на следующее рабочее определение. «Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов: - опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; - опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умения действовать по образцу; - опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; — опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации.
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуро-сообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями» [192]. Таким образом фиксируется компетентностный подход как одно из оснований обновления образования. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в образовательных учреждениях. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».
В Большом Энциклопедическом словаре слово «компетентность» рассматривается в двух смыслах [41]: как что-то внешнее по отношению к личности, предоставляемое ей извне (круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу); как внутренняя характеристика личности (знания и опыт в определенной области).
Несомненно, что для нашего педагогического исследования нам интересна компетентность как внутренняя характеристика личности.
Анализ научной литературы показывает, что проблема компетентности является междисциплинарной, поскольку различные ее аспекты рассматриваются в философии, психологии, педагогике, социологии, экономике и др.
Российские педагоги к основным сущностным особенностям понятия «компетентность» относят следующие характеристики: - В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности [183]; - Т.А. Степанова рассматривает компетентность как освоенные способы деятельности или опыт; - Б.Д. Эльконин понимает под компетентностью личности меру включенности человека в деятельность, в ее социальный «срез»; - Г.Б. Голуб, Л.М. Долгова, В.А. Кальней, Л.М. Митина, И.Д. Фрумин, О.В. Чуракова определяют компетентность как способность (умение) действовать на основе полученных знаний и опыта, которые позволяют эффективно решать проблемы и типичные задачи. Психологический аспект компетентности раскрывается в работах Ю.М. Емельянова, Ю.М. Жукова, А. Коха, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, О.А. Полищук, П.В. Растянникова и других ученых [158; 167]. Например: - А. Кох рассматривает компетентность как способность индивида в значении умения. При этом умение понимается как «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков»; - Ю.М. Емельянов, Е.С. Кузьмин считают, что компетентность - это «конгломерат» знаний, умений, навыков; - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников определяют компетентность в качестве системы внутренних ресурсов, необходи мых для построения эффективного действия в определенной ситуа ции и т.д.
Особенности формирования в деятельности учреждения дополнительного образования социально-трудовой компетентности старшеклассников
В соответствии с целью и логикой нашего исследования необходимо проанализировать потенциал, содержание, организацию деятельности учреждения дополнительного образования детей и особенности формирования социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения данного вида.
Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение, развитие и социализацию личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации дополнительного образования на период до 2010 года подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [116].
Исходя из этих позиций, феномен дополнительного образования, интегрирующий дошкольную, общую и профессиональную образовательные сферы, представляет собой уникальный социально-педагогический институт, ориентированный на решение задач развития человеческой субъектности в инновационных процессах непрерывного дополнительного образования. В условиях реализации принципа вариативности роль системы дополнительного образования детей всемерно возрастает.
Проведенный анализ исследований В.А. Горского, Н. Горшковой, А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль, О.Е. Леднева, Л.Ю. Ляшко, Е. Наумовой, СВ. Сальцевой, А.И. Щетинской позволяет утверждать, что дополнительное образование детей представляет собой: — особое образовательное пространство, где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию детей и юношества, расширяются возможности приобретения индивидуального практического опыта; — не формальную «надстройку», предназначенную для усиления прагматической функции базового образования, но значимый фактор наполнения последнего новым содержанием; — пространство, которое способствует значительному расширению сферы общения ребенка с вечными ценностями, накопленными человечеством, способствует реальному взаимодействию и взаимообогащению культуры; — систему обучения воспитанников тем предметам, которые по каким-либо причинам отсутствуют в государственном образовательном стандарте; - образовательную сферу, гарантирующую охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья детей, обеспечивающую развитие личности с учетом ее индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, ценностных ориентации [68; 70; 71; 84; 125; 136; 222; 224].
Дополнительное образование детей как правопреемник системы внешкольной работы сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире. Свобода выбора форм образования дополняется свободой принятия решения, самостоятельностью и самоосуществлением в индивидуальной деятельности. Дополнительное образование детей не только предоставляет возможность воспитанникам выбирать дело всей своей жизни, но и помогает профессионально овладеть им.
Дополнительное образование детей по сути разноплановое, разнообразное, разноуровневое. Ученые выделяют различные уровни дополнительного образования детей. Так, по Л.Ю. Ляшко дополнительное образование представлено в четырех уровнях: 1. Досуговый, обеспечивающий отдых и содержательное проведение воспитанниками времени. Педагог обеспечивает досуг, развлекает. 2. Репродуктивный, направленный на закрепление мотивации к заинтересовавшей деятельности. Педагог дает знания, умения, навыки (обучает). 3. Эвристический, характеризующийся устойчивостью интереса воспитанника к выбранному виду деятельности. Педагог учит получать знания самостоятельно, развивает способности. 4. Креативный, способствующий самореализации воспитанника. Педагог развивает творческую личность [136, с. 43-49]. Учреждение дополнительного образования детей — открытая многоуровневая социально-педагогическая и образовательная система, обладающая воспитательным потенциалом, который реализуется не только внутри, но и вне ее. Вместе с общеобразовательными школами учреждения дополнительного образования детей составляют в масштабах региона разноуровневую и целостную образовательную систему в рамках единого социокультурного и образовательного пространства страны. Из этого вытекает ориентированность деятельности учреждения дополнительного образования на: — динамичность образовательного процесса как социального явления, выступающего естественной основой развития личности ребенка, его самореализации; — стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способностей к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному саморазвитию; — расширение социального опыта ребенка, соотнесение его с исторически сложившейся системой ценностных ориентации, самостоятельное оценивание им тех или иных действий, событий, ситуаций и соответственное построение своего поведения; — преемственность содержания различных видов деятельности с учетом развития.личности и развития всего многообразия форм ее жизнедеятельности.
Обогащение социально-трудового опыта старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования
Основной экспериментальной базой исследования стал областной Дворец творчества детей и молодежи им В.П. Поляничко, учреждения дополнительного образования детей: Дом детского творчества Оренбургского района, Центр развития творчества детей и юношества «Радость» г. Орска, Центр детского творчества Дзержинского района г. Оренбурга.
Участниками нашего эксперимента были 588 воспитанников, обучающихся по дополнительным образовательным программам профессионально-ориентированного уровня освоения.
Социально-трудовая компетентность по результатам теоретического исследования имеет уровневый характер, а процесс ее формирования обеспечивает переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Рассмотрение организационно-диагностических аспектов экспериментальной работы основывалось на выявленных уровневых показателях сформированности компонентов социально-трудовой компетентности ( 1.3), позволяющих получить объективную информацию об ее эффективности, характеризующих продвижение старшеклассников на более высокий уровень социально-трудовой компетентности.
Для определения уровня социально-трудовой компетентности старшеклассников мы использовали систему диагностических средств, в основе которой лежат следующие принципы: - система средств диагностики должна обнаруживать все стороны изучаемого феномена по каждому из выделенных показателей; - диагностические методики должны содержать в себе возможность качественного и количественного анализа для получения объективной и полной картины; - каждый метод системы должен применяться в соответствии со своими возможностями.
Основой используемой нами системы диагностических средств мы считали методики самодиагностики, дополняемые групповым оцениванием, включенным педагогическим наблюдением, анкетированием, методом экспертных оценок, методами оценки продуктов деятельности старшеклассников, а также использованием адаптированных вариантов психологических тестов.
Разрабатывая методики самодиагностики, необходимые для достижения целей исследования, мы учитывали обоснованное Б.Б. Коссовым положение о том, что «эффективный метод диагностики личности должен соответствовать системно-стилевой концепции личности, согласно которой системно-стилевой метод изучения личности реализуется в первом приближении как двухмерная карта самооценок, одно измерение которой - личностные особенности (ценности, установки, склонности и пр.), а второе — различные виды жизнедеятельности (фактически — ситуации, в которых реализуется личность)» [117, 58-68].
С учетом перечисленных психолого-педагогических принципов и требований нами были использованы специальные методики самодиагностики сформированности компонентов социально-трудовой компетентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования: - тестовая карта «Уровень сформированности социально-трудовой компетентности старшеклассников» (приложение 1); - модифицированный вариант методики «Профессиональная готовность» (приложение 2); - методика «Дифференциально-диагностический опросник», предназначенная для определения направленности личности на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.Л. Климова (приложение 3) [164, с. 352-358]; - опросник для изучения сформированности мотивации старшеклассников к деятельности (приложение 4). Ниже кратко охарактеризованы данные методики. Разработанная нами тестовая карта «Уровень сформированности социально-трудовой компетентности старшеклассников» представляет собой совокупность модификаций нескольких методик.
Содержательные характеристики тестовой карты сгруппированы в три блока соответственно наблюдаемым показателям компонентов социально-трудовой компетентности старшеклассников: эмоционально-волевого (с 1 по 10), когнитивного (с 11 по 20), операцио-нально-деятельностного (с 21 по 30). Такое расположение признаков дает возможность не только определять общий уровень сформированности социально-трудовой компетентности старшеклассников, но и выводить коэффициенты по шкале всех трех компонентов компетентности. Для получения числового коэффициента каждая заполненная анкета расшифровывается, для чего заполненные в карте оценки признака перекодируются: с левой стороны от нуля баллам присваиваются новые значения так, что балл 3 принимает значение 7, балл 2 - значение 6, балл 1 - значение 5, балл 0 - значение 4; справа от нуля балл 1 приобретает значение 3, балл 2 - значение 2, балл 3 - значение 1. Новые значения суммируются, сумму делят на 30, полученный результат принимается за коэффициент, характеризующий уровень сформированности социально-трудовой компетентности старшеклассников (Кстк), максимальное значение Кстк равно 7, минимальное значение Кстк равно 0,7.
Для выделения коэффициента сформированности социально-трудовой компетентности старшеклассников, характеризующего состояние определенного компонента, показатели соответствующей шкалы суммировались и их сумма делилась на 10. В этом случае мы получали коэффициент сформированности компонентов социально-трудовой компетентности. При значении Кстк от «0,7» до «3» — низкий, от «3» до «5» - средний, от «5» до «7» - высокий уровень сформированности компонента.
Очевидно, что коэффициент сформированности является лишь количественной характеристикой субъективных представлений старшеклассников о собственных качествах и способностях. Однако с учетом того, что тестовая карта применяется в системе с другими диагностическими средствами, есть основание считать данные, получаемые с ее помощью, достоверными.
Диагностика уровня профессиональной готовности и направленности старшеклассников, сформированности его мотивации к деятельности осуществлялись по выявленным выше критериям и показателям системой самодиагностики.
Реализация педагогического потенциала учреждения дополнительного образования детей в формировании социально-трудовой компетентности старшеклассников
В главе 1 нами было отмечено, что специфика педагогического потенциала учреждения дополнительного образования детей основывается на отличительных особенностях образовательной деятельности учреждений данного вида, способствующих формированию социально-трудовой компетентности старшеклассников, а именно: - обусловлено социальным заказом, региональными особенностями и традициями и характеризуется многообразием видов и направлений на базе общекультурных, художественных, социальных, бытовых, профессиональных и прочих интересов детей; - созданы условия для формирования мотивации развития личности; ситуация успеха, создаваемая для каждого ребенка, благотворно сказывается на воспитании и укреплении личностного достоинства; - осуществляется детьми по собственному желанию и инициативе в свободное от основной учебы время и предоставляет возможность выбора направлений, сферы деятельности из предложенного перечня; - характеризуется активным диалоговым характером взаимодействия всех участников (детей, родителей, педагогов); - содействует профессиональному самоопределению воспитанников, их адаптации к жизни в динамичном обществе, расширению социального опыта, приобщению к здоровому образу жизни; - основой является общность личностных интересов ребенка и взрослого; - дополнительные образовательные программы создаются как методическое обеспечение образовательного процесса, характеризу ются большим многообразием по содержанию, и, становясь зоной ближайшего развития ребенка, содействуют воспитанию его «культурной одаренности».
Ключевой фигурой образовательного процесса в дополнительном образовании является педагог, который в большей степени влияет на образовательную среду, создавая и реализуя (часто неосознанно) инновационные концепции обучения и воспитания, технологии и образовательные программы, обеспечивающие динамику личностных достижений детей, в том числе и обогащение социально-трудового опыта старшеклассников. Вместе с тем это способствует и процессу развития самого специалиста.
Эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования обусловлена его самореализацией. Следует отметить, что многие педагоги, не имея профессионально-педагогической подготовки, являются специалистами в конкретной предметно-практической сфере. Работа педагога дополнительного образования регламентируется программой, которую он создает на основе своих собственных представлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение. Педагог в глазах воспитанника является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога дополнительного об разования, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.
Практический опыт позволяет констатировать, что работа в качестве педагогов дополнительного образования привлекает специалистов прежде всего возможностью сочетать личное увлечение с занятиями с воспитанниками, имеющими интерес к этому же делу. Поэтому особенность педагогического труда в учреждениях данного типа, по мнению М.А. Валеевой [56], заключается в соединении личного творческого потенциала с профессиональными знаниями и умениями.
Анализ позиций исследователей (Н.А. Антыгина, В.И. Андреев, И.В. Калиш, М.Б. Коваль, Н.В. Кузьмина, Н.А. Морозова, О.С. Газ-ман, А.И. Щетинская и др.) позволил нам выявить отличительные особенности деятельности педагога дополнительного образования: - не работает в рамках образовательных стандартов, самостоя телен в выборе содержания, форм и средств реализации образовательной программы; - ориентирован на выявление и развитие творческих способностей воспитанников, их обучение и воспитание средствами различных видов деятельности; - осуществляет поддержку и сопровождение способных, одарённых детей; - комплектует группы детей на основе интересов, склонностей и свободного выбора (разновозрастные группы и др.); - работает с различным контингентом воспитанников (от дошкольного до юношеского возраста) во внеурочное время; - использует разнообразные формы организации деятельности детей (клуб, студия, секция, мастерская, творческое объединение и т.д.); - владеет широким диапазоном специальных психолого педагогических знаний, позволяющих учитывать специфику разно возрастных групп.
Личность педагога дополнительного образования, по мнению ряда исследователей (Л.И. Боровиков, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Т.П. Руднева и др.) характеризуется устойчивостью системы мотивов, убеждений, идеалов, интересов и т.д., что проявляется в поведении, совместной деятельности и общении. Поэтому наибольших достижений добивается педагог-лидер, ясно представляющий цель, которую нужно достичь, и знающий, что необходимо сделать для её достижения.
В соответствии с исследованиями ученых (М.А. Валеевой, И.В. Калиш) нами определено наличие профессионально значимых качеств, необходимых для успешной работы педагога дополнительного образования, уровень развития которых у специалистов, по нашему мнению, влияет на процесс формирования социально-трудовой ком 100 петентности старшеклассников в деятельности учреждения дополнительного образования: - общая культура личности (образованность, эрудиция, стремление к постоянному самосовершенствованию, ценностные ориентации, привлекательные личностные качества, внешний вид и др.); - психолого-педагогическая культура (знание основ возрастной, педагогической и специальной психологии, педагогики; владение основами психолого-педагогической поддержки, знание специфики работы с разными категориями детей: одарёнными, с ограниченными возможностями здоровья, «группы риска» и др.; индивидуальный подход к ребенку, мастерство работы в индивидуальном режиме, в условиях малой группы или большого коллектива и др.); - профессиональная культура (специальные теоретические знания и способы деятельности, владение методикой, новыми образовательными технологиями, частными методиками в определённой предметной области и др.) - коммуникативная культура (позитивное отношение к детям, родителям, коллегам, способность к сотворчеству, сотрудничеству, бережное отношение к индивидуальности ребёнка; владение речью, мимикой, пластикой и др.); - творческая и исследовательская культура (инициатива, нестандартность мышления, позитивное отношение к инновациям, способность к обобщению и трансформации собственного опыта и опыта коллег, включённость в опытно-экспериментальную работу, совершенствование образовательной программы, создание авторской программы, нахождение новых способов, приёмов, нестандартных решений и др.); - организационная культура (умение сочетать управленческие и исполнительские функции, координация деятельности творческого детского объединения, контроль и проверка исполнения, анализ дея 101 тельности и проверка результатов, аргументация предъявляемых требований, умение организовать обучающие, досуговые и прочие формы деятельности) [56; 94].
