Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
1.1. Сущностные характеристики понятия «культурно досуговая компетентность» старшеклассников 17
1.2. Модель процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей 49
Выводы 1 главы 63
Глава 2. Особенности процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
2.1. Педагогические условия формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей 66
2.2. Опытно - экспериментальная работа по формированию культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей 86
Выводы 2 главы 133
Заключение 136
Литература 148
Приложения 173
- Сущностные характеристики понятия «культурно досуговая компетентность» старшеклассников
- Модель процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
- Педагогические условия формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
- Опытно - экспериментальная работа по формированию культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Жизнь современных старшеклассников проходит в условиях экономических и социальных перемен Ситуация, сложившаяся в социуме России, диктует свои требования к подготовке обучающихся старших классов В настоящее время в российском образовании происходят изменения, которые непосредственно связаны с его модернизацией Это своего рода ответ на социальную ситуацию, в которой формируется современный школьник, когда его будущая жизнь и благосостояние общества во многом зависят от его активной творческой позиции В данной связи перед образовательными учреждениями поставлена задача формирования компетентного школьника, способного самостоятельно и творчески участвовать в жизни общества1
Новое образование, строящееся на основе компетентностного подхода, предлагает разграничение компетентностей школьников по определенным сферам (В А Болотов, В В Сериков, А В Хуторской) Одной из них является сфера культурно-досуговой деятельности, включающая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность Указанная сфера представляется неотъемлемым элементом образа жизни старшеклассника, определяющим особое пространство его развития В рассматриваемой сфере особенно важна внеурочная деятельность старшеклассников, т к она способствует их позитивной социализации
Научный интерес к культурно-досуговой сфере старшеклассников как к сфере, связанной с саморазвитием, самовыражением, самоутверждением, носит постоянный и усіойчивьій характер (Э А Аксенова, А Ф Воловик, В. А Воловик, А В. Мудрик, С А Шмаков). Педагогическая практика показывает, что учителя общеобразовательных школ, хотя и признают важность культурно-досуговой деятельности старшеклассников для их развития, но недостаточно уделяют внимания организации данной деятельности, отводя ей незначительное место в сравнении с учебными занятиями Более того, результаты этой деятельности не рассматриваются в контексте развития качеств личности Вместе с тем общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех
1 Концепция модернизации российского образования на. период до 2010 г // Распоряжение Ппавительства Российской Федерации от 29 12 2001 г № 1756-р
конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества (О Е Лебедев)
Результаты опросов показывают, что приоритетное место в досуге старшеклассников занимают общение с друзьями (68,4%), прослушивание музыки (68,4%), просмотр телевизионных передач (40%), что говорит о приоритетности для них досуга, не требующего особых усилий Выявлено, что старшеклассники, которые в школе учатся на «хорошо» и «отлично», гораздо реже посещают учреждения досуга, чем старшеклассники, имеющие удовлетворительные оценки в школе, что связано с недостатком времени Причины вышеизложенных ситуаций заключаются в формальном характере организации культурно-досуговои деятельности старшеклассников, не отражающей их потребности Немалую роль здесь играет пассивная позиция общеобразовательных школ во взаимодействии с учреждениями дополнительного образования детей, а также загруженность старшеклассников учебными занятиями В этой связи, учитывая важность досуга старшеклассника как социально значимого явления с позиций государства и общества, актуальной для педагогической практики становится задача осмысления значимости культурно-досуговои деятельности в подготовке компетентной личности
Анализ научных исследований показал, что понятие «культурно-досуговая компетентность старшеклассников» не являлась предметом специального исследования Наряду с этим, выявлены теоретические предпосылки для изучения данного феномена
Первая группа исследований посвящена изучению компетентност-ного подхода О. Е Лебедев выделяет принципы компетентностного образования и характеризует компетентность как новые возможности обучающихся А В Хуторской дает сущнс стные характеристики понятий «компетенция» и «компетентность», определяя компетентность как совокупность качеств, минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере Дж Равен раскрывает компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области В И Данильчук, В В Сериков выявляют в компетентности комплексный личностный ресурс А К Маркова представляет компетентность как собственный опыт, приобретенный при поддержке педагога
Вторая группа исследований отражает особенности компетентностного подхода к образованию старшеклассников в зарубежном опы-іе ЕБ Лысова обращает внимание на ведущую роль деятельности в образовании старшеклассников, которая связана с самовыражением,
допрофессиональной и технологической подготовкой и носит практический характер Э А Аксенова подчеркивает значимость формирования профессионально и социально значимых качеств личности, востребованных во многих видах культуросообразной деятельности, в том числе и в подготовке старшеклассников к реальной жизни
Третью группу исследований составляют исследования в области культурно-досуговой деятельности А Ф Воловик, В А Воловик рассматривают досуговую деятельность как удовлетворение потребностей, О. Р Голованов — как специфический фактор самовыражения личности, С А. Шмаков — как средство самореализации личности, М Б Зацепина, Т В Вдовенко — как деятельность для освоения социокультурного опыта человечества и развития личности. Вместе с тем авторами данных исследований культурно-досуговая деятельность не рассматривалась с позиций компетентностного подхода, не изучался вопрос использования потенциала культурно-досуговой сферы в формировании ключевых компетентностей старшеклассника
Четвертая группа исследований раскрывает возрастные особенности старшеклассников, как наиболее благоприятные для формирования культурно-досуговой компетентности Значимыми для данной работы являются идеи Л С Выготского об активном стремлении старшеклассника к личностному самосовершенствованию. И С Кон раскрывает важность старшего школьного возраста для социального и личностного самоопределения ребенка А С Белкин пишет о потребности старшеклассников в знаниях и высоком уровне их самосознания, которые связаны с их жизненными планами и осознанием себя как личности. А В Гришина подчеркивает важность осознанного выбора вида деятельности, где старшеклассник может творчески реализоваться А В Москвина обращает внимание на осознание старшеклассником собственных возможностей в соответствии с предстоящим профессиональным выбором
Пятая группа исследований представлена трудами, которые отражают особенности учреждений дополнительного образования детей А М Саранов, Г И Гузева, Л А Турик показали направленность дополнительного образования на развитие личности и способы ее саморазвития, самоопределения и самореализации В В Абра-ухова подчеркивает потенциал дополнительного образования для свободного поиска личностью способов самоопределения в различных сферах жизнедеятельности О Е Лебедев исследует возможности успеха в выбранной сфере деятельности В И Козырь обращает внимание на приобретение школьником собственного опыта самоопределения, саморазвития, самореализации А И Щетинская,
М И Шилова изучают возможности оказания педагогической поддержки обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке к жизни и профессиональной карьере Т И Чер-ноусенко показывает диапазон образовательных услуг, создающий новые возможности для творческого развития школьника, его самоопределения и самореализации
Кроме теоретических сформировались и практические предпосылки, способствующие разработке средств эффективного формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников Согласно Концепции модернизации российского образования, в которой подчеркивается важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей, общеобразовательные школы совместно с учреждениями дополнительного образования включились в разработку интегрированных программ, направленных на профилизацию образования учащихся 9—11-х классов Однако многие образовательные учреждения не в полной мере учитывают потенциал учреждений дополнительного образования детей в создании условий для самореализации, предметного, социального и профессионального самоопределения личности школьника
В этой связи анализ педагогической практики все более явно обнаруживает противоречия между
потребностью общества в социально активной, компетентной и творческой личности и отсутствием понимания культурно-досуговой компетентности старшеклассника как педагогической цели в учреждении дополнительного образования детей,
инновационными поисками ряда школ, учреждений дополнительного образования и отдельных педагогов, связанных с организацией культурно-досуговой деятельности, и неразработанностью педагогических условий формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников,
имеющимся потенциалом учреждений дополнительного образования детей для формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников и недостаточной теоретической разработанностью данного феномена в педагогической науке.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в отсутствии научно-педагогического обоснования особенностей процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей Формирование культурно-досуговой компетентности требует серьезного изучения таких качеств старшеклассников, как самоутверждение, самовыражение, самореализация
именно в рамках досуга В этой связи особого внимания требует выявление педагогических условий, которые позволили бы сформировать исследуемое качество в ходе культурно-досуговой деятельности Особенно данное исследование важно для педагогов учреждений дополнительного образования детей, что, собственно, и явилось основанием для выбора темы исследования. «Формирование культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей»
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в учреждении дополнительного образования детей
Предмет исследования — процесс формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
Цель исследования—обосновать процесс формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
Гипотеза исследования. Процесс формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей будет более эффективным по сравнению с массовым опытом, если
в качестве одной из основных целей учреждения дополнительного образования детей будет рассматриваться формирование культурно-досуговой компетентности старшеклассников, понимаемой как интегративное свойство их личности, направленное на самоутверждение, самовыражение и самореализацию через культурно-досуговую деятельность,
процесс формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников будет строиться с учетом потенциала учреждений дополнительного образования детей в отборе содержания образования, носящего вариативный характер, через последовательность взаимообусловленных этапов освоения социокультурного опыта, побуждения к самореализации, презентации индивидуального опыта,
основными педагогическими условиями формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей будут выступать широкий спектр направлений и свободный выбор старшеклассниками своей культурно-досуговой деятельности, практико-деятельностный характер образовательного процесса, направленность на результативность культурно-досуговой деятельности,
приоритетными педагогическими средствами в учебно-воспитательном процессе учреждения дополнительного образования детей
поэтапно будут применяться рекламные мероприятия, вводные занятия, игровые технологии, индивидуальные образовательные программы, нетрадиционные формы отслеживания результатов дополнительного образования, формы демонстрации достижений старшеклассников, что обеспечит позитивную динамику уровней сформированно-сти культурно-досуговои компетентности старшеклассников, которая проявится через изменения в личности старшеклассников, выраженные в росте мотива самосовершенствования, росте знаний и умений по направлениям культурно-досуговои деятельности, наличии конкретных результатов культурно-досуговои деятельности, осознании ценностного отношения к культурно-досуговои деятельности, в наличии положительно-эмоционального отношения к ней
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач
Дать определение понятию «культурно-досуговая компетентность» старшеклассников и выявить его сущностные характеристики
Разработать структурно-функциональную модель процесса формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
Определить педагогические условия формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
В ходе опытно-экспериментальной работы апробировать теоретическую модель формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические концепции системно-целостного (В С Ильин, В В Краев-ский, Н К Сергеев, Н М Борытко) и компетентностного (О Е Лебедев, В А Болотов, В В Сериков, А В Хуторской, С Е Шишов, В А Кальней, Л М Митина) подходов В качестве специальной методологии выступили теоретические положения социального воспитания (А В Мудрик), культурно-досуговои деятельности (А. Ф Воловик, В А. Воловик, О Р Голованов, Р Н Азарова, С А. Шмаков, М Б Зацепина, Т. В Вдовенко), теории дополнительного образования детей (Е Н Медынский, С Т Шацкий, В А Горский, И Я Лер-нер,М Н Скаткин,В И Козырь, О Е Лебедев, А В Мудрик, А К Бруд-нов, А В Золотарева, Н В Кленова, Л Н Буйлова, А К Лукина, Л Г Логинова, А М Сараноз, Г И Гузева, В В Абраухова, А. Б Фомина, О Р Голованов, Т И Черноусенко, Н. А Морозова. В А Березина, М Е Кульпедин эва)
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод моделирования, эмпирические анкетирование, анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки данных, обобщение передового педагогического опыта, изучение педагогической документации, социологические исследования, наблюдение, беседа, метод процентного соотношения, метод рейтинговых оценок
Достоверность полученных результатов определяется целостным и компетентностным подходами к решению поставленной проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений исследования, разнообразием источников информации, длительным характером изучения педагогической практики, практическим подтверждением основных положений исследования результатами опытно-экспериментальной работы
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем
впервые научно обоснована и апробирована модель процесса формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей,
уточнено понятие «культурно-досуговая компетентность» применительно к образованию старшеклассников, у которых через самоутверждение, самовыражение и самореализацию личности в ходе культурно-досуговои деятельности в учреждении дополнительного образования детей формируется исследуемое качество,
дополнена структура культурно-досуговои компетентности старшеклассников, которая включает мотивационно-потребностный, когнитивно-деятельностный, предметно-практический и ченностно-эмоциональный компоненты, соответствующие структурно-функциональной модели, включающей в себя этапы освоения социокультурного опыта, побуждения к самореализации, презентации индивидуального опыта,
конкретизированы педагогические условия формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, включающие широкий спектр направлений и свободный выбор старшеклассниками своей культурно-досуговои деятельности, практико-деятельностный характер образовательного процесса, направленность на результативность культурно-досуговои деятельности
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой структурно-функциональной модели формирования
культурно-досуговой компетентности старшеклассников, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития старшеклассников, в теорию педагогических средств, применяемых в учебно-воспитательном процессе учреждения дополнительного образования детей Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблем становления культурно-досуговой компетентности на других возрастных этапах школьников и в иных образовательных условиях
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке структурно-функциональной модели процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников, имеющей большое значение для решения практических задач учреждений дополнительного образования детей на современном этапе Разработанный в ходе исследования мониторинг культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей, правила педагогов дополнительного образования, а также апробированные педагогические средства имеют практическую ценность для руководителей и педагогических работников учреждений дополнительного образования, т к положительно влияют на эффективность процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников
На защиту выносятся следующие положения:
1 Культурно-досуговая компетентность современных старшеклассников представляет собой интегративное свойство личности старшеклассников, наполненное собственным социокультурным опытом и способное осуществить самоутверждение, самовыражение, самореализацию через культурно-досуговую деятельность Функциями культурно-досуговой компетентности старшеклассников выступают побудительная, содержательная, продуктивная и аксиологическая Структура культурно-досуговой компетентности старшеклассников представлена мотивационно-потребностным, когнитивно-деятельно-стным, предметно-практическим и ценностно-эмоциональным компонентами, в качестве показателей оценки которых выступают степень сформированности мотивов к культурно-досуговой деятельности (мотивационно-потребностныи компонент); степень сформированности социального опыта в конкретном направлении культурно-досуговой деятельности, позволяющего старшеклассникам осуществлять самоутверждение, самореализацию и самовыражение (когни-тивно-деятельностный компонент), обусловленность культурно-досуговой деятельности старшеклассников конкретным результатом, выраженным в зависимости от специфики направления деятельности
в разной форме (предметно-практический компонент), осознание старшеклассниками ценности своей культурно-досуговои деятельности (ценностно-эмоциональный компонент)
Структурно-функциональная модель процесса формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников включает в себя последовательность взаимообусловленных этапов освоения социокультурного опыта, побуждения к самореализации, презентации индивидуального опыта, на каждом из которых осуществляется формирование приоритетного компонента культурно-досуговои компетентности старшеклассников Взаимосвязь данных этапов заключается в том, что каждый этап выполняет свои функции в формировании культурно-досуговои компетентности старшеклассников в целом как системы, каждый предшествующий этап является подготовительным для последующего, что обеспечивает продвижение старшеклассников от начального уровня сформированности у них культурно-досуговои компетентности через средний к высокому
Процесс формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей обеспечивается реализацией педагогических условий, включающих в себя на этапе освоения социокультурного опыта широкий спектр направлений и свободный выбор старшеклассниками своей культурно-досуговои деятельности, стимулирующих развитие моти-вационно-потребностного компонента через расширение пространства самореализации старшеклассников и удовлетворение их индивидуальных потребностей в разных направлениях культурно-досуговои деятельности, на этапе побуждения к самореализации ведущим является практико-деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию когнитивно-деятельностного компонента через практическое освоение образовательных областей, на этапе презентации индивидуального опыта — направленность на результативность культурно-досуговои деятельности, стимулирующую развитие предметно-практического и ценностно-эмоционального компонентов через обеспечение возможности успеха в выбранном направлении культурно-досуговои деятельности, получение положительных эмоций, осознание себя, своих предпочтений В качестве принципов, определяющих деятельность педагога, выступают следующие интерес, увлекательность и творчество, признание уникальности каждого, созидательное сотрудничество
4. Эффективность структурно-функциональной модели в учебно-воспитательном процессе учреждения дополнительного образования детей достигается за счет реализации последовательности педагоги-
ческих средств, включающих рекламные мероприятия, вводные занятия, игровые технологии, индивидуальные образовательные программы, нетрадиционные формы отслеживания результатов образования (литературные кафе), различные формы демонстрации достижений (портфолио, конференции, выставки, конкурсы, отчетные концерты) Педагогические средства обеспечивают положительную динамику компонентов культурно-досуговой компетентности старшеклассников, выраженную в приращении мотивов самосовершенствования (мотивационно-потребностный компонент); росте знаний и умений старшеклассников (когнитивно-деятельностный компонент), наличии конкретных результатов деятельности старшеклассников (предметно-практический компонент); высокой степени выраженности у старшеклассников положительного эмоционального отношения к занятиям, осознании ценностного отношения к культурно-догуговой деятельности, в росте числа выпускников объединений, продолживших обучение по профилю занятий.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие автора в конференциях различных уровней Международная научно-практическая конференция, посвященная 115-й годовщине со дня рождения А С Макаренко «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г ), Всероссийская научная конференция «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания целостный подход» (Волгоград, 2004 г.), областная научно-практическая конференция педагогов дополнительного образования «Воспитание подрастающего поколения идеалы, ценности, ориентиры» (Волгоград, 2001 г ), городские научно-практические конференции «Компетентностный подход в системе непрерывного образования» (Волжский, 2003 г ); «Российское образование на этапе модернизации проблемы и перспективы (Волгоград, 2004 г ), «Город Волжский в зеркале истории» (Волжский, 2004 г ) Результаты исследования нашли отражение в семи публикациях
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации учебно-воспитательного процесса в творческих объединениях Муниципального образовательного учреждения дополнителоного образования детей «Детско-юношеский центр "Русинка" г Волжского Волгоградской области», а также в выступлениях на конференциях различных уровней, через публикации, на курсах повышения квалификации
Базу исследования составили творческие объединения Муниципального образовательного учреждения дополнительного образова-
ния детей «Детско-юношеский центр "Русинка" г Вотжского Волгоградской области»
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002-го по 2008 г и включало в себя три этапа
Первый этап (2002—2004 гг ) — проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам куль-турно-досуговой деятельности школьника и компетентностного образования (в результате был разработан категориальный аппарат исследования), выявлялись сущностные характеристики понятия «культурно-досуговая компетентность старшеклассников», разрабатывалась модель процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
Второй этап исследования (2004—2006 гг ) — направлен на осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации структурно-функциональной модели процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей Опытно-экспериментальная работа велась на базе Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детско-юношеский центр "Русинка" г Волжского Волгоградской области» В процессе уточнялась рабочая гипотеза исследования, обосновывалась система педагогических условий
Третий этап (2006—2008 гг ) — посвящен уточнению теоретических выводов исследования; систематизированию полученных материалов, оформлению текста диссертации
Структура и объём диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования Диссертация (172 с) состоит из введения (14 с), двух глав (49 с и 70 с ), заключения (12 с), списка использованной литературы (249 наименований) и 8 приложений Диссертация содержит в тексте 37 таблиц, 3 схемы
Сущностные характеристики понятия «культурно досуговая компетентность» старшеклассников
В настоящем параграфе решается первая задача исследования по определению понятия «культурно-досуговая компетентность старшеклассников» и выявлению его сущностных характеристик. Для этого анализируется степень разработанности вопроса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в педагогической, психологической и социологической науках; определяется содержание понятий «культурно-досуговая компетентность старшеклассников» через сравнительную характеристику с близкими по значению понятиями: «досуговая деятельность», «культурно-досуговая деятельность», «компетентность» и «компетентность в культурно-досуговой сфере»; устанавливается внутренняя структура культурно-досуговой компетентности старшеклассников, выделяются характеристики её структурных компонентов; выявляются показатели сформированности компонентов культурно-досуговой компетентности старшеклассников и обосновывается её уровневый характер; разрабатывается система диагностических средств (для оценки сформированности компонентов культурно-досуговой компетентности старшеклассников).
В процессе работы с понятием «культурно-досуговая компетентность старшеклассников» было установлено, что оно не являлось предметом специального исследования в педагогической, психологической и социологической литературе. Поэтому нами было осуществлено исследование содержания наиболее близких по смыслу понятий, как «досуговая деятельность», «культурно-досуговая деятельность», а также «компетентность», «компетентность в культурно-досуговой сфере».
Раскрывая сущность первого понятия, нами было выявлено,, что досуговая деятельность школьников является предметом пристального изучения в педагогике, психологии и социологии, так как вне школьных занятий, то есть во время активного отдыха, ребенок не только имеет возможность развиваться духовно, но именно в этот момент жизни возникают мотивации к самовыражению и самоутверждению в окружающем социуме. Так, по мнению О.Р. Голованова (2003) «досуговая деятельность выступает как специфический фактор самовыражения личности, обеспечивает превращение свободного времени в средство развития человека», позволяет ему удовлетворять собственные потребности и личные интересы, осуществлять свободный выбор занятий, в которых он может самоутвердиться, самореализоваться, самосовершенствоваться.
Согласно С.А. Шмакову, именно во время активного досуга происходит «реализация удовольствия, самореализация личности, проба творческих сил, утверждение самоценности ребёнка» [242, 184]. Л.И. Столярчук под педагогически организованной культурно-досуговой деятельностью в учреждении дополнительного образования детей понимает «высокий уровень организации культурно-досуговой деятельности, эффективно реализующей воспитательный потенциал учреждения дополнительного образования как коллективного субъекта воспитания со сформировавшимся самоуправлением, развитыми традициями и устойчивыми ценностными ориентациями, характеризующимися совместной досуговой деятельностью и гуманными объект-объектными отношениями между участниками, ориентированными на твор ческое саморазвитие в учреждении дополнительного образования» [205, 22]. В результате досуговой деятельности, согласно А.Ф.Воловика и В.А. Воловика, «осуществляется удовлетворение потребностей, которые не могли быть удовлетворены в процессе учебной, трудовой деятельности и связанных с ними занятий, диктуемых нуждой и внешней целесообразностью» [43, 7].
Вышеприведенный анализ даёт основание полагать, что досуговая деятельность выступает как фактор самоутверждения, самовыражения и самореализации личности школьника.
Более расширенное содержание в понятие «культурно-досуговая деятельность» включает И.Н. Ерошенков, понимая её как деятельность, которая формируем личность «средствами культуры в специфических условиях досуга» [75, 10]. По мнению Н.В. Погореловой (1994), находясь в сфере культур-но-досуговой деятельности, школьники выступают в четырех ипостасях: как субъекты познания (реализуя активность в познании мира), в предметно-практической деятельности (реализуя творческую активность, направленную на доступное преобразование окружающего мира), в общении (реализуя потребность, направленную на познание другого субъекта и взаимодействия с ним), в самовоспитании (реализуя творческую активность, направленную на самопознание и преобразование себя. Т.В. Вдовенко (1999), занимающаяся исследованиями досуговой деятельности личности стран Западной Европы, отмечает, что основными направлениями досуга в странах являются ориентация на общечеловеческие ценности, развитие личности, снятие напряжения от нерешенных социальных проблем, помощь человеку в осознании своего "я" и обретении уверенности в своем будущем, несмотря на сложные жизненные обстоятельства. Она принимает культурно-досуговую деятельность за своеобразную педагогическую ситуацию, в которой технологии и методы социальной работы выступают как эффективное средство формирования социально активной, позитивно настроенной личности. По мнению М.Б. Заце-пиной культурно-досуговая деятельность детей -это деятельность, «которая создаёт внешние и внутренние условия для освоения социокультурного опы та человечества и развития личности в процессе изучения и познания ценностей различных видов культур» [78, 7].
Для обобщения перечисленных выше выводов предлагается таблица 1.
Принимая во внимание мнения исследователей, под культурно-досуговой деятельностью в исследовании понимается педагогическая ситуа ция, формирующая личность средствами культуры в специфических условиях досуга, в результате чего личностью приобретается собственный социокультурный опыт, способствующий её самоутверждению, самовыражению и самореализации.
Для обоснования рассматриваемого нами понятия «культурно-досуговая компетентность старшеклассников», выявлялось содержание понятия «компетентность» применительно к культурно-досуговой деятельности.
Анализ научной литературы по проблеме компетентностного подхода к содержанию образования показал, что существует два похожих на первый взгляд понятия «компетенция» и «компетентность» (последний термин для нас адекватен слову «компетентный»). В толковом словаре В.И. Даля под «компетентностью» подразумевается «полноправность» (то есть имеющий право, всесторонне подготовленный, авторитетный, прим. автора). СИ. Ожегов, под «компетентностью» также подразумевает «осведомленность», «авторитетность... в вопросах политики познания, опыта». В словаре иностранных слов термин «компетентный» в смысловом значении раскрывается, как человек обладающий «компетенцией».
Термин «компетентность» представляется многими исследователями, как специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности (Дж. Равен, 2002); как интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и лшзненного опыта, ценностей и наклонностей (коллектив исследователей РГПУ им. А.И.Герцена); владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, состоявшееся его личностное качество или совокупность качеств, минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере (А. В.Хуторской, 2003); индивидуальная харак теристика степени соответствия требованиям профессии, характеризующаяся обладанием знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать высокое авторитетное мнение, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова, 1996); экзистенциальное свойство человека, являющееся продуктом собственной жизне-творческой активности человека, инициируемой процессом образования, иными словами его собственный опыт, приобретённый при поддержке педагога ( В.И.Данильчук, В.В. Сериков, 2004) .Достаточно обоснованным представляется подход Л.М. Митиной, которая считает, что компетентность віслючает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, в общении, развитии (саморазвитии) личности [143,114].
Для нашего исследования значимыми являются определение компетентности В.В. Сериковым как «комплексного личностного ресурса, обеспечивающего возможность эффективно взаимодействовать с окружающим миром в той или иной области» [190, 5], а также выводы о сущностной характеристике компетентности как значении её в субъектном характере деятельности личности (Борытко, 2006). Под субъектной позицией личности Н.М. Борытко понимает «систему доминирующих ценностно-смысловых отношений человека к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности» [27,12]. Среди функций субъектной позиции он выделяет функцию самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта); функцию самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил); функцию саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) [27,13].
Модель процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
В настоящем параграфе на основе сущностных характеристик культурно-досуговой компетентности старшеклассников (глава 1, 1.1.) решалась вторая задача исследования, предполагающая построение структурно-функциональной модели формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.
Моделирование процесса формирования культурно-досуговой компе-тентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей осуществлялось через выявление методологических оснований для построения модели формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей; изучение характерных особенностей процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников; разработку структурно-функциональной модели процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.
В качестве методологических оснований для построения модели явились положения B.C. Ильина (1976) о том, что модель, является динамической структурой, которая раскрывает способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определённая последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причём переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности.
Понятие «модель» с точки зрения других авторов «... мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (В.А.Штофф, 1986); «... искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» (А.Н. Дахин, 2004). Исследователи выделяют ряд требований к модели. Модель должна отображать степень целостности процесса; давать описание условий и средств его протекания; строиться структурно (В.С.Ильин, 1984); описывать стадии процесса как качественную его определённость в каждом последовательном состоянии явления, осуществлять логику процесса, выделять условия, при которых процесс формирования становится целостным (Н.М. Борытко, 2000).
Руководствуясь вышеизложенным, в качестве характеристик категории «модель» выступает способность отображать степень целостности процесса; отображать и воспроизводить в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами объекта; описывать стадии процесса как качественную его определённость в каждом последовательном состоянии явления; обеспечивать количественные и качественные изменения свойств личности; выделять условия, при которых процесс формирования становится целостным.
С позиций философии и педагогики нами были рассмотрены понятия «процесс» и «формирование», при этом выявлено, что понятие «процесс» понимается как ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь (С.И.Ожегов, 1989); как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление [220,337]; процесс, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности школьника, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые (Российская Педагогическая энциклопедия, 1993). Другой немаловажный термин «формирование» означает придавать определённую форму, законченность, порождать (С.И.Ожегов, 1989); процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или каких-либо её сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений (Российская Педагогическая энциклопедия, 1993); синоним «развития» (процесс внутреннего изменения личности) и «воспитания», «социализации» (создание и реализация внешних условий для развития личности) (Дж. Равен, 1999); механизм осознанного влияния на процесс развития с помощью средств и факторов, не определивших изначально его естественного хода [88, 56].
Таким образом, в качестве характеристик процесса выступают динамический (развивающий), целенаправленный (целенаправленное развитие личности) и последовательный (смена состояний, переход из одного явления в другое) характер; наличие условий (внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды), обеспечивающих осознанное влияние на процесс развития какого-либо явления.
Основываясь на определении культурно-досуговой компетентности старшеклассников (глава 1, 1.1.), выявлены характерные черты процесса формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников, заключающиеся в направленности его на удовлетворение потребностей старшеклассников, на получение ими знаний и умений, достаточных для самоутверждения, самовыражения и самореализации в культурно-досуговой деятельности, на реализацию способностей осуществлять свою культурно-досуговую деятельность в соответствии со своими индивидуальными возможностями.
Формирование культурно-досуговой компетентности старшеклассников в исследовании рассматривается как динамический, целенаправленный и последовательный процесс, при котором целевая структура каждого этапа процесса спроектирована на достижение определённого уровня сформированно-сти исследуемого качества личности старшеклассников. Основой для определения логики и описания процесса послужили особенности структуры культурно-досутовой компетентности старшеклассников (включающие мотивационно - потребностный, когнитивно-деятельностный, предметно-практический и ценностно-эмоциональный компоненты); уровни становления культурно-досуговой компетентности старшеклассников (начальный, средний, высокий); специфические особенности процесса.
В.А. Болотов и В.В. Сериков акцентируют внимание на психологическом механизме формирования компетентности, отмечая при этом, что компетентным ученик может стать «найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям» [18,12]. По мнению исследователей, компетентность предстаёт как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
В результате нами было выделено три взаимосвязанных этапа формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников - этап освоения социокультурного опыта, этап побуждения к самореализации, этап презентации индивидуального опыта. Преемственность этапов заключается в том.что каждый этап выполняет свои функции в формировании культурно-досуговой компетентности старшеклассников в целом как системы; каждый предшествующий этап служит подготовительным для последующего, что обеспечивает продвижение старшеклассников от начального уровня сформированности у них культурно-досуговой компетентности, через средний к высокому; каждый этап отличается от другого формированием приоритетного компонента.
Педагогические условия формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
В данном параграфе на основе выводов первой главы, решалась задача определения педагогических условий формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей. В соответствии с этим планировалось на основе анализа педагогической литературы выявить возможности учреждений дополнительного образования детей в формировании культурно-досуговой компетентности старшеклассников; определить систему педагогических условий формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей и дать им характеристику.
Методологическую базу для определения педагогических условий обеспечивает системно-целостный подход (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко), который даёт возможность рассмотреть педагогические условия формирования культурно - досуговой компетентности старшеклассников как систему взаимосвязанных педагогических условий создаваемых на каждом этапе процесса и способствующих формированию каждого из компонентов культурно - досуговой компетентности старшеклассников.
СИ. Ожегов (1989) определяет понятие «условия» как правила, установленные в какой - нибудь области деятельности. Философия рассматривает данное понятие как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в определённой мере сознательно сконструированный педагогом.
Педагогические условия формирования культурно-досуговой компетентности старшеклассников выявлялись на основе анализа особенностей образовательных учреждений (общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования детей), выступающих в качестве основных социальных институтов, формирующих различные компетентности старшеклассников, в том числе и культурно-досутовую. Нами были рассмотрены характеристики образовательных учреждений с позиций разных исследователей, причём объектами нашего внимания были: цели и задачи учреждений, содержание образования, организация деятельности, характер взаимодействия педагога и школьника.
Если говорить о концептуальной характеристике образовательных учреждений, то в общеобразовательной школе она представлена просветитель-ско-образовательной парадигмой [183, 26]. В качестве же концептуальной характеристики учреждения дополнительного образования детей выступает личностно-развивающая парадигма, ставящая в центр развитие личности и способы её саморазвития, самоопределения и самореализации (A.M. Саранов, Г.И. Гузева, 2002; Л.А. Турик, 2004), позволяющая осуществлять создание условий для свободного поиска личностью способов самоопределения в пространстве жизнедеятельности (В.В. Абраухова,1997) и обеспечивающая возможность успеха в выбранной сфере деятельности (О.Е.Лебедев, 1996). Концепция модернизации дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2010 года под «дополнительным» определяет мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно. Процесс обучения в школе регламентировал и нацелен на достижение в определённые сроки заранее обозначенных результатов-стандартов (М.О.Чеков,2000). В качестве приоритетных целей исследователи дополнительного образования детей выделяют собственный опыт самоопределения, саморазвития, самореализации школьников (В.И.Козырь, 2005), «способность к выбору позиции, к ценностно-ориентированной деятельности» [183,26]. А.И. Щетинская отмечает, что «учреждения дополнительного образования детей призваны оказывать педагогическую поддержку обучающимся в их социальном самоопределении, в практической подготовке школьников к жизни и профессиональной карьере» [245 ,58].
Для нашего исследования ценными представляются мысли Е.Н. Медынского (1918) об особенностях дополнительного образования детей, заключающиеся в удовлетворении индивидуальных потребностей каждого, отсутствие жесткой программы, полной духовной самостоятельности, отсутствии какого-либо принуждения, применении форм внешкольного образования в той или иной степени к индивидуальности каждого. Всё это, по мнению Е.Н. Медынского свидетельствует о личностно-ориентированной гуманистической направленности этого процесса, который характеризуется в первую очередь «полной духовной самостоятельностью человека и полным отсутствием какого бы то ни было принуждения».
Характеризуя содержание образования, исследователи отмечают, что в общеобразовательной школе оно предметно-ориентированное (на основе образовательного стандарта), а в учреждении дополнительного образования детей профессионально-ориентированное (на основе свободного выбора) (A.M. Саранов, Г.И.Гузева, 2002). В учреждении дополнительного образования детей имеет место персонификация обучения (А.Б.Фомина, В.П.Голованов, 1999), в то время как школа ограничивает возможность познавательного выбора и выбора практической деятельности, не уделяет достаточного внимания созданию необходимой среды развития (Т. И. Черноусенко, 2003). О.Е. Лебедев отмечает, что «в отличие от школьных, программы дополнительного образования детей не могут быть ориентированы на достижение заранее определённого результата. В связи с этим вряд ли они должны быть очень де тальными и наверняка не должны быть жёсткими. Наоборот, их отличие в гибкости, обеспечивающей возможность существенных изменений в образовательном процессе в зависимости от его хода» [116, 13]. По мнению Н.Ю. Конасовой, «школьное образование готовит к выбору профессии на теоретическом уровне, обеспечивая знание основ наук необходимых для будущего профессионального обучения. Дополнительное образование предоставляет возможность познакомиться с будущей профессией на практике..» [96, 27]. Е.Б. Евладовой отмечается практико-деятельностная основа образовательного процесса учреждения дополнительного образования детей, заключающаяся в том, что данное образование ориентировано на включение детей в практическое освоение разных образовательных областей, предоставление возможности «знакомиться с конкретным, осязаемым воплощением определённых объектов в жизни» [202, 42]. По мнению Л.Г. Логиновой (2003), до 80 % программ, реализуемых в дополнительном образовании детей практико-ориентированньте, дающие школьникам возможность делать, наблюдать, обобщать и извлекать знания в процессе взаимодействия с предметами труда.
Обращаясь к аспекту организации деятельности образовательных учреждений, Н.Ю. Конасова отмечает, что «школа не в состоянии предоставить школьникам право выбора наиболее значимых для них форм и видов деятельности, так как ограничена рамками образовательных стандартов. В дополнительном образовании на первом месте ценности выбора школьников сферы и вида деятельности» [96, 26]. По мнению Л.И. Столярчук, «педагогический процесс в учреждении дополнительного образования детей обеспечивает систему педагогических воздействий, направленных на потенциальные силы участников, создавая благоприятные условия, педагогические ситуации, в результате которых природные силы ребёнка, подростка включаются в самовоспитание и способствуют самосовершенствованию его личности, индивидуальности, основанному на саморазвитии» [205, 24].
В.И.Козырь (2005) отмечает различия в способе передачи внешнего социального опыта, который в школе представлен как организация обучения детей с разными индивидуальными возможностями и интересами и осуществляется по единой образовательной программе. В учреждении дополнительного образования детей напротив ребёнок имеет право выбора программы, которая позволяет ему получить информацию, адекватную потребностям индивидуального развития, в полной мере проявить свои личные возможности. Н.В. Кленова, Л.Н. Буйлова считают, что «программы предлагаются по выбору, в соответствии с их интересами, природными склонностями и способностями» [90, 59]. По мнению С.Н. Ждановой, дополнительное образование детей является «особо организованной системой, изначально ориентированной на свободу выбора учащимися образовательной области, профиля программ, времени их освоения, разнообразие видов деятельности» [76 ,13]. И.В. Сиволобова среди особенностей функционирования учреждения дополнительного образования детей выделяет «свободный выбор занятий, добровольность участия детей в работе, дифференциацию по интересам, направленность на определённый вид деятельности, отсутствие строгой возрастной регламентации [196, 25].
В учреждении дополнительного образования детей, по сравнению со школой, отмечен более широкий арсенал средств, методов и форм обучения (А.Б.Фомина, В.ТТ.Голованов, 1999), диапазон образовательных услуг, создающий новые возможности для творческого развития, его самоопределения и самореализации (Т. И. Черноусенко, 2003); «больший по сравнению со школой спектр деятельности, позволяющий удовлетворить индивидуально-личностные потребности» [26,19]. По мнению М.И. Шиловой, «значительный потенциал дополнительного образования детей заключается в возможности его создавать учащимся «социальную ситуацию развития», среду общения и поле деятельности, который невозможно подменить даже самыми интересными уроками», «дополнительное образование является мощным средством для формирования мотивации личности школьника, расширения пространства его самореализации, усиления стартовых возможностей учащихся на рынке труда и профессионального образования» [238, 119]. Особую роль дополнительного образования детей в развитии личности школьника отмечает и В.П. Голованов (2003), при этом выделяя в ряду факторов наличие возможности осознать себя, свои предпочтения; удовлетворение потребности в разных видах деятельности, свобода выбора, формирование свободы личности в её интеллектуальном, личностном и социальном планах, наличие условий для личностного и профессионального самоопределения.
Внимание со стороны исследователей уделяется такому аспекту как взаимодействие педагога и обучающихся. Так, А.М.Саранов и Г.И. Гузева (2002), сравнивая общеобразовательную школу и учреждение дополнительного образования детей, отмечают, что если в школе —это стабильная система отношений «учитель-ученик», то в учреждении дополнительного образования детей — гибкая система отношений совместного творчества [183, 23]. В дополнительном образовании детей новая форма взаимодействия педагога и обучающегося - сотрудничество, ориентированная на личностное развитие школьников, при этом учитывающее его уникальность и индивидуальность (Л.А. Турик, 2004), которое даёт растущему человеку возможность проявить себя, пережить ситуацию успеха [90,60]. При взаимодействии педагога и ребёнка Л.Г. Логинова (1998) отмечает важность ситуации совместной продуктивно-творческой деятельности педагога и ребёнка, которая выступает смысловой конструктивной единицей инновационного характера процесса активного становления продуктивности личности. Продуктивность с её точки зрения означает, «что человек сам себя ощущает в качестве преобразователя своих сил, своей социализации, духовного, культурного, профессионального самоопределения» [124,55].
Опытно - экспериментальная работа по формированию культурно-досуговой компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей
В данном параграфе решается четвёртая задача исследования, включающая апробацию структурно-функциональной модели процесса формирования культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей. Данная задача решалась в опытно- экспериментальной работе, проводимой на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «детско-юношеский центр «Русинка» города Волжского Волгоградской области». Базой исследования явились творческие объединения, где занимаются преимущественно старшеклассники.
Нормативными ориентирами при изучении фактов практической действительности явились основные положения теоретической части настоящего исследования (приложение 1). Гипотеза проверялась на двух этапах экспериментальной работы (констатирующем и формирующем). В ходе констатирующего эксперимента выявлялась информация об особенностях старшеклассников как возрастной категории и состояние сформированное компонентов культурно-досуговои компетентности старшеклассников, что в дальнейшем явилось основой при осуществлении формирующего эксперимента.
В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в учебно-воспитательный процесс детско-юношеского центра структурно-функциональной модели процесса культурно-досуговои компетентности старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей.
Констатирующий этап.
На данном этапе, при изучении особенностей старшеклассников как возрастной категории (их ценностные приоритетов, наличии потребности в культурном досуге, мотивы посещения занятий в учреждении дополнительного образования детей) использовался диагностический инструментарий: анкета «Ценностные приоритеты и потребности старшеклассников» (прило жение 2); авторская анкета «Потребность в культурном досуге» (приложение 3); анкета по изучению мотивов (приложение 4); методы математической статистики (метод процентного соотношения и метод рейтинговых оценок).
С целью изучения особенностей старшеклассников нами было проведено анкетирование 95 старшеклассников, которые занимались в детско-юношеском центре. В процессе анкетирования были выявлены ценностные приоритеты старшеклассников, приоритетные направления содержания их досуга; мотивы посещения детско-юношеского центра. Для обобщения результатов анкетирования был использован метод процентного соотношения (при обработке вопросов анкеты, где старшеклассникам необходимо было выбрать из предложенного перечня те варианты ответов, которые соответствуют их мнению) и метод рейтинговых оценок (при распределении полученных данных по возрастанию или убыванию). Результаты анкетирования старшеклассников представлены в таблице 16.
Результаты анализа ценностных приоритетов старшеклассников показали, что в качестве приоритетной ценности для них выступают крепкое здоро вье (42,1 %) и мир и покой в семье (35,7%). Достаточно значительное отставание первых двух ценностей («крепкое здоровье» и «мир и покой в семье») от последующих, подчёркивает в целом единодушное мнение старшеклассников. Эти факты обусловлены социальной обстановкой современного общества, характеристиками которых является нестабильность, рост заболеваний среди молодёжи. Семья в таком обществе остаётся фактически единственной ценностью, на которую можно опереться. Казакова Е.И. (2000) отмечает, что семья составляет тот ближний круг, в котором могут быть решены все проблемы, создающие ситуации жизненного риска. Выделение старшеклассниками ценностных приоритетов семьи и здоровья, позволяет сделать вывод о потребности старшеклассников в защите от социальных проблем. Настораживающим фактором является отношение старшеклассников к высокому образовательному уровню (5,3%). По мнению старшеклассников, данная ценность занимает 4 место, определялась зависимость ценностного отношения к образованию от успеваемости старшеклассников. Данной зависимости обнаружить не удалось. По нашему мнению, причина этого факта в частичной реализации образовательной потребности у старшеклассников. Такие ценности как «спокойная социальная обстановка» и «друзья» соответственно оказались на пятом и шестом местах.
В процессе анкетирования изучались вопросы использования старшеклассниками времени на досуг, приоритетные направления досуга, актуальные направления дополнительного образования детей. Результаты анкетирования представлены в таблицах 17,18,19.
По результатам анкетирования сделаны следующие выводы о том, что-старшеклассники, которые в общеобразовательной школе учатся на «хорошо» и «отлично», затрачивают на досуг меньше времени, чем старшеклассники, имеющие удовлетворительные оценки в школе; доминирующее место в досуге занимают в первую очередь общение с друзьями, прослушивание музыки, просмотр телевизионных передач; старшеклассники выбирают досуг, не требующий особых усилий, что объясняется загруженностью старшеклассников в общеобразовательной школе; среди приоритетных направлений дополнительного образования старшеклассники выделяют компьютерную грамотность (55,7 %), иностранные языки (49,5 %), спортивные направления (30,5 %, направления допрофессиональной подготовки (20%). Представленные результаты подтвердили теоретические положения исследования о значимости для старшеклассников знаний важных для жизни (компьютерная грамотность и иностранные языки); потребности в профессиональном самоопределении (допрофессиональная подготовка) и самосовершенствовании себя (спортивные направления).
Состояние сформированности компонентов кулътурно-досуговой компетентности старшеклассников на начало формирующего эксперимента изучалось в процессе анкетирования старшеклассников (для оценки мотивацион-но-потребностного и ценностно-эмоционального компонентов) и изучения оценочных карт, отражающих уровень знаний и умений старшеклассников (когнитивно - деятельностный компонент).
Состояние мотивационно - потребностного компонента культурно досуговой компетентности старшеклассников определялось в процессе анкетирования. Старшеклассникам было предложено продолжить фразу «Я посещаю ДЮЦ для того, чтобы ».
Результаты анкетирования (таблица 20) подтвердили положения теоретической части исследования о наличии в структуре мотивов старшеклассников 1) познавательных мотивов, (связанных с содержательной стороной деятельности и с процессуальной стороной деятельности), 2) широких социальных мотивов (самосовершенствования; самоопределения; долга и ответственности); 3) узколичных мотивов (мотивов благополучия; мотивов избегания неудач, мотивов престижа и достижения успеха); 4) мотивов эмоцио нального комфорта (положительная психологическая атмосфера в объединении, позитивное эмоциональное отношение).
