Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников
1.1 Сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетентность старшеклассника» 14
1.2 Процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как объект управления 33
1.3 Педагогическая модель управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников 60
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической модели управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников
2.1 Состояние управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников 79
2.2 Технология управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников 104
2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Список использованной литературы 165
Приложения 186
- Сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетентность старшеклассника»
- Процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как объект управления
- Состояние управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников
- Технология управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников
Введение к работе
Ускорение темпов развития российского общества предъявляет новые требования к системе общего образования, предполагая развитие у обучающихся таких качеств, как самостоятельность, самокритичность, готовность к взаимодействию, межличностному и межколлективному общению. Старшая школа призвана подготовить выпускника к решению жизненно значимых проблем, сформировав необходимый набор ключевых компетентностей, включающих в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Особое место в решении задачи обеспечения социальной успешности будущих выпускников отводится коммуникативной компетентности.
Коммуникативную компетентность в науке рассматривают как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко), как «развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми» (Ю.Н. Емельянов), как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий (Г.М. Андреева, Я. Яноушек).
Вопрос формирования коммуникативной компетентности старшеклассников требует уточнения его компонентного содержания, поиска способов перевода внешнего по отношению к обучающемуся содержания коммуникативной деятельности во внутреннее достояние личности. Решение этой проблемы возможно путем пересмотра подходов к управлению образовательным процессом в старшей школе, создания условий по интенсификации коммуникативной среды для развития личности старшеклассника, способного к решению нестандартных коммуникативных задач.
Данное обстоятельство обусловливает необходимость:
открытости системы управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников, взаимодействия всех уровней внутри-школьного управления;
субъектной позиции педагогов и обучающихся при управлении про-
цессом формирования коммуникативной компетентности;
— качественных изменений в процессе формирования коммуникативной
компетентности старшеклассников.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для решения проблемы управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников:
исследование человека как биосоциального системного образования выполнено Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, А. Маслоу, К.Р. Роджерсом, М. Шелером и др.
изучению процессов педагогического взаимодействия и личностного саморазвития посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Е.П. Ершовой, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, А.Д. Солдатенкова и др.
разработка проблемы формирования и развития ключевых компетенций осуществляется И.Г. Агаповым, В.А. Болотовым, А.Н. Дахиным, Э.Ф. Зе-ером, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, В.В. Сериковым, А.И. Субетто, А.В. Хуторским, В.М. Шепелем и др.
теория и практика формирования коммуникативной компетентности разрабатывается Г.М. Андреевой, Н.Б. Буртовой, Ю.Н. Емельяновым, Ю.М. Жуковым, Л.А. Миловановой, О.И. Муравьевой, Г.Н. Николаевой, Н.Н. Обозовым, Е.В. Сидоренко, Л.А. Петровской и др.
вопросы педагогического менеджмента и управления образовательными системами и учреждениями исследуются Т.М. Давыденко, B.C. Лазаревым, A.M. Моисеевым, В.Я. Нечаевым, A.M. Новиковым, М.М. Поташником, К.М. Ушаковым, Т.М. Шамовой, СЕ. Шишовым и др.
человекоцентристский, системно-деятельностный и компетентност-ный подходы к управлению образовательными системами представлены в исследованиях СГ. Воровщикова, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Л.П. Погребняк, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.
Осмысление теории и практики внутришкольного управления образовательным процессом в старшей школе позволяет сделать вывод, что сло-
жившаяся система подготовки обучающихся старших классов характеризуется рядом противоречий:
между социальной потребностью в формировании коммуникативной компетентности старшеклассников и недостаточной разработанностью теории и практики управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников;
между необходимостью практического освоения эффективных механизмов управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и отсутствием теоретического обоснования педагогической модели управления данным процессом;
между потребностью практики внутришкольного управления в повышении личной заинтересованности участников образовательного процесса в эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и отсутствием технологического обеспечения данного процесса.
С учетом указанных противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические основы управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательная деятельность в общеобразовательной школе третьей ступени.
Предмет исследования: процесс управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников.
Гипотеза исследования: управление процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников будет эффективным, если:
определены ключевые характеристики коммуникативной компетентности старшеклассников и процесса ее формирования;
создана и реализуется многоуровневая система управления на основе педагогической модели, разработанной с опорой на системно-деятельност-
ный, личностно ориентированный, компетентностныи и программно-целевой подходы, включающей содержательно-целевые, организационно-технологи-чес-кие, контрольно-оценочные и рефлексивные компоненты, предусматривающей целенаправленное полисубъектное диалогическое взаимодействие управляемой и управляющей подсистем;
— обоснованы системно-стратегические, организационно-педагогичес
кие, субъектно-личностные, ресурсные условия, обеспечивающие успеш
ность реализации педагогической модели управления формированием ком
муникативной компетентности старшеклассников;
разработана и внедрена в практику технология управления процессом формирования коммуникативной компетентности, предусматривающая реф-лексивно-деятельностное моделирование процесса управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников, его научно-методическое сопровождение, ресурсное обеспечение и корректировку с учетом текущих показателей эффективности;
определены критерии и показатели эффективности управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников, позволяющие фиксировать системность управления и его продуктивность.
Задачи исследования:
Определить содержание и структуру процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Разработать и теоретически обосновать педагогическую модель и технологию внутришкольного управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Определить систему критериев и показателей эффективности управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку результативности педагогической модели управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют системный подход, рассматривающий явления действительности в их взаимосвязи и развитии (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский); деятельностный подход, в центре внимания которого оказывается активность субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Г. Пашков, Ф.Т. Михайлов, Н.Ф. Талызина); личностно ориентированный подход (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); программно-целевой подход (Е.Л. Евланов, A.M. Моисеев, И.К.Шалаев); культурологический подход (Г.М. Андреева, B.C. Библер, А.И. Донцов, Л.Н. Коган, И.М. Осмоловская), рефлексивный подход к управлению (Т.М. Давыденко, И.Б. Сенновский, Т.И. Шамова); концепции мотивации учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.И. Уман); компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, П.И. Образцов, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской), психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Л.Д. Столяренко).
Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; методы педагогического моделирования, сравнения, проектирования; методы сбора эмпирических данных: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка данных.
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Ленинская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» Октябрьского района Курской области. Дополнительно в исследование были включены МОУ «Черницынская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Залининская средняя общеобразовательная школа» Октябрьского района Курской области, МОУ «Лицей №21» и «Средняя общеобразовательная школа №31»
г. Курска. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 500 человек, в том числе 352 старшеклассника, 112 родителей, 33 руководителя ОУ и их заместителя, 80 педагогов.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2004 — 2005 гг.) — поисково-теоретический. Выбор проблемы исследования; изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, теоретических и практических уровней разработанности проблемы. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, выбрать базу и определить логику исследования.
Второй этап (2005 — 2007 гг.) — опытно-экспериментальный. Продолжение теоретического анализа проблемы. Разработка и практическая апробация модели управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке модели и совершенствовании управления процессом формирования коммуникативной компетентности в школе.
Третий этап (2007 — 2009 гг.) - обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов и рекомендаций, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит:
в обновлении содержания педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях реализации общешкольной и персональной стратегии управления данным процессом;
в разработке педагогической модели управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников;
- в обосновании системы внутришкольного управления образова
тельной деятельностью старшеклассников по формированию коммуника-
тивной компетентности;
— в разработке научно-методического сопровождения процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий «коммуникативная компетентность старшеклассника», «процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников», «управление процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников»; в обосновании педагогических условий эффективности управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников; в расширении содержания теоретических основ управления образовательной деятельностью старшеклассников в процессе обучения; в разработке теоретических положений технологии внутришкольного управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников; в определении критериев и показателей эффективности внутри-школьного управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников.
Практическая значимость состоит в успешном применении технологии внутришкольного управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников; в разработке и реализации диагностического инструментария для стартового изучения сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников; в разработке внутри-школьной программы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, методических рекомендаций к программе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
Коммуникативная компетентность старшеклассника рассматривается как интегративное качество личности, в котором находит проявление совокупность лингвистического, психологического и социального компонентов, являющаяся результатом психолого-педагогического взаимодействия обучающихся и педагогов в условиях личностно развивающей образовательной среды, ориентированной на реализацию эффективных моделей межличностного и межколлективного общения, построение индивидуальных программ личностного развития на основе принципов гуманистической культуры и нравственности.
Процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников есть целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее овладение обучающимися умениями анализировать коммуникативные ситуации, осуществлять целеполагание и планирование коммуникативной деятельности, применять навыки межличностного и межколлективного взаимодействия, выполнять объективную оценку собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуальную и личностную рефлексию.
Структура процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников представлена мотивационным, целевым, эмоционально-ценностным, содержательным, операционно-деятельностным, контрольно-регулировочным и рефлексивным компонентами, находящимися в отношениях тесной взаимосвязи.
Показателями сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников выступают: овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагания и планирования коммуникативной деятельности; владение разными видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением, письмом), использование в полном объеме выразительных средств речевого высказывания; владение навыками межличностного и межколлективного взаимодействия, умениями верно интерпретировать получаемую устную и письменную информацию (основную и допол-
нительную); способность к объективной оценке собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуальную и личностную рефлексию.
Управление процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников представляет собой рефлексивное диалогическое взаимодействие субъектов управления (руководителей, педагогов, обучающихся) в условиях развивающей образовательной среды, основанное на системной взаимосвязи элементов управления (управляющего целеполагания, развития организационной структуры управления, оценочного регулирования) для построения и реализации программ качественного преобразования свойств и характеристик коммуникативной деятельности.
Педагогическая модель управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников включает следующие структурные элементы: методологические подходы (системно-деятельност-ный, личностно ориентированный, компетентностный и программно-целевой), цели, задачи, содержание и технологическую цепочку управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников (рефлек-сивно-деятельностное моделирование процесса управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников; его научно-методическое сопровождение и корректирование с учетом текущих показателей эффективности); системно-стратегические, организационно-педагогические и ресурсные условия эффективности процесса управления.
Эффективность внутришкольного управления процессом формирования коммуникативной компетентности определяется с помощью критерия системности управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников (показатели: многоуровневый характер управления; полисубъектное диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса; формирование и развитие управленческих систем педагогической деятельности учителей и др.); критерия результативности управления (показатели: удовлетворенность субъектов образовательного процесса
содержанием, организацией и результатами работы по формированию коммуникативной компетентности старшеклассников; соответствие уровня учебных результатов обучающихся требованиям государственного образовательного стандарта, модели выпускника школы и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в докладах, сообщениях соискателя на научно-практических конференциях и семинарах: «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (Международная научно-практическая конференция, Москва, 2006 г.); «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и реформы современного образования: идеология, содержание образования, организация» (VIII Всероссийская научно-практическая конференция, Курск, 2006 г.); «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Всероссийская научно-практическая конференция, Курск, 2007 г.); на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета; на научно-методических семинарах, проводимых Курским институтом непрерывного профессионального образования и профессиональной переподготовки кадров; в деятельности МУ СДПО «Октябрьский РМК» Октябрьского района Курской области, сотрудником которого в течение 7 лет является соискатель.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников» проведен анализ современной теории и практики компетентностного подхода; рассмотрена сущностная характеристика понятия «коммуникативная компе-
тентность старшеклассника»; определены понятия «формирование коммуникативной компетентности старшеклассников», «управление формированием коммуникативной компетентности старшеклассников»; представлена педагогическая модель управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников» представлены диагностики исходного состояния управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, изучения уровня сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников; раскрыта технология управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников; представлены результаты проверки эффективности педагогической модели и технологии.
В заключении сделаны обобщающие выводы.
В список использованной литературы включены 224 наименования работ, использованных при проведении исследования.
В приложениях приводятся диагностические материалы; фрагменты комплексной целевой программы, методических рекомендаций к программе; анкеты для обучающихся и педагогов.
Сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетентность старшеклассника»
Понятие коммуникативной компетентности в науке не имеет однозначного определения. В то же время Федеральный компонент государственного стандарта общего образования активно оперирует понятием «коммуникативная компетенция». В связи с этим возникает необходимость в разграничении категорий «компетентность» и «компетенция», уточнении сущностной характеристики коммуникативной компетентности.
Считаем целесообразным подойти к рассмотрению коммуникативной компетентности с позиции компетентностного подхода, явившегося «ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность» [193, 183]. В то же время, исходя из проблемы данного исследования, перед нами встает задача в определении содержания понятия «коммуникативная компетентность старшеклассника».
Компетентностный подход получил широкое научное обсуждение после публикации «Стратегии модернизации содержания общего образования». Главное место в документе отведено ключевым компетентностям, овладение которыми позволяет выпускнику школы решать повседневные жизненно значимые проблемы. Структура ключевых компетентностей, по мнению разработчиков стратегии, должна включать в себя: - компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; - компетентность в сфере гражданской общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); - компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); - компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); - компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность [180].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года заключает в себе логичное продолжение положений стратегии. Концепция содержит утверждение, что в педагогическом плане современное качество образования предполагает ориентацию «не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [75, 53]. Эта мысль стала ключевой при выборе компетентностного подхода как одного из важнейших концептуальных положений обновления содержания образования.
Компетентностный подход ориентирует на цели — векторы образования, связанные с обучаемостью, самоопределением, самоактуализацией, социализацией и развитием индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции. Компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный способ решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим специальным сферам деятельности) функций, социальных ролей, компетенций [19].
Данный подход не противополагается «зунам», он специально подчеркивает значение опыта, умений, навыков, но сохраняет методологическую и методическую самостоятельность в целеполагании, определении контрольных параметров и приоритетов.
Обращение к истории компетентностного подхода позволило установить, что в 1996 году на уровне Совета Европы была поставлена задача определить ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы.
В работе И.А. Зимней рассмотрены разработанные В. Хутмахером пять групп ключевых компетенций: - политические и социальные компетенции; - компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; - компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; - компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; - способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [56]. В настоящее время в педагогической науке представлено несколько классификаций ключевых компетенций/компетентностей. Остановимся подробнее на наиболее значимых классификациях. К числу компетентностей, которые должны быть представлены в до-предметном содержании образования, относят: - общекультурную - овладение языком культуры, способами познания мира; - социально-трудовую - присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия; - коммуникативную - формирование готовности и способности понимать другого, строить общение адекватно возникающей ситуации; - компетентность в сфере личностного самоопределения — формирование опыта самопознания, осмысления своего места в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для своих действий [57]. В качестве ключевых Т.В. Ивановой названы 4 компетенции: социальная, коммуникативная, информационная, учебно-познавательная [59]. По А.В. Хуторскому, иерархия ключевых компетенций выглядит следующим образом: 1. Ценностно-смысловая компетенция. 2. Общекультурная компетенция. 3. Учебно-познавательная компетенция. 4. Информационная компетенция. 5. Коммуникативная компетенция. 6. Социально-трудовая компетенция. 7. Компетенция личностного совершенствования [198]. Г.К. Селевко к ключевым суперкомпетентностям относит: математическую компетентность, коммуникативную компетентность, автономизацион-ную компетентность, нравственную компетентность [163].
Ключевая компетентность, с одной стороны, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, с другой - в ней заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Кроме того, ключевая компетентность обладает интегратив-ной природой, вбирая в себя ряд однородных и близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).
Процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как объект управления
Изменение приоритетов в вопросе содержания общего образования, смещение акцентов со знаниевой парадигмы на компетентностную дают основание говорить о необходимости изменения управленческих механизмов при формировании конечных целей образовательного процесса в школе.
Управление процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, на наш взгляд, необходимо рассматривать с позиции внутришкольного управления (подсистема «руководитель - учитель - ученик»), с позиции управления образовательной деятельностью (подсистема «учитель - ученик»), а также с субъектно-личностной позиции (подсистема «ученик - ученик»).
«Рассмотрение процесса обучения (учения) на уровне школы (ее руководителей), класса (учителя-предметника) и отдельного ученика с позиций педагогического управления является не только правомерным, но и необходимым. Эта необходимость обусловлена потребностью создания и совершенствования внутреннего механизма развития педагогического процесса и образовательной системы в целом», - отмечают исследователи [76, 17]. Таким образом, управленческий аспект деятельности педагога правомерен так же, как и собственно педагогическая деятельность руководителя школы по управлению ею.
В данном параграфе будет рассмотрено понятие «процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников» и определены его компоненты; проведен анализ ведущих концептуальных идей педагогического менеджмента и рассмотрены уровни управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников: уровень образовательного учреждения, уровень образовательной программы учебного предмета, субъ-ектно-личностный уровень.
Изменение социокультурных условий развития образования, прежде всего, связано: с изменением представлений, чему учить (дидактический тип эксперимента); как учить (методический тип эксперимента); каковы результаты образования в виде формирования способностей (компетенций) и форм организации сознания (антропологический тип эксперимента); как изменяются социокультурные и ресурсные условия образования (например, при освоении педагогами и детьми новых технологий образования); как изменяется профессионализм учителя, какую миссию в обществе берут на себя школа и учитель; как перераспределяется ответственность за результаты образования между семьей и педагогом; как дифференцируются образовательные технологии в зависимости от особенностей детей [220]. Обозначенный круг вопросов, на наш взгляд, можно соотнести с проблемой нашего исследования, рассматривающего многоуровневую систему внутришкольного управления образовательной деятельностью старшеклассников по формированию коммуникативной компетентности в качестве условия обеспечения позитивной динамики развития коммуникативной компетентности старших школьников, повышения уровня профессиональной компетентности педагогов, повышения качества инновационных образовательных процессов.
Рассмотрению управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников, на наш взгляд, должно предшествовать уточнение его сущностных характеристик. Итак, процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников, в первую очередь, мы рассматриваем как процесс обучения, что предполагает следующие характеристики данного процесса: - взаимодействие педагога и обучающегося ориентировано на овладение учеником учебным материалом, приобщение его к культуре, способствует развитию и саморазвитию воспитанника (В.И. Загвязинский); - взаимодействие преподавателя и учащихся целенаправленно, в ходе него решаются задачи образования учеников (Ю.К. Бабанский); - это сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленное к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями и навыками, к их развитию и воспитанию (Г.И. Щукина). В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, рассматривая теоретические основы процесса обучения как самого крупного компонента целостного педагогического процесса, называют отношения «учитель - ученик» доминантой процесса обучения.
Поскольку процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников рассматривается нами на уровне учебного предмета (подсистемы «учитель - ученик», «ученик - ученик»), можно последовать идее, высказанной В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и представить данный процесс как целенаправленное взаимодействие субъектов деятельности «в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей» [45]. Иными словами, механизм процесса обучения обладает всеми признаками управленческой деятельности: подготовкой и принятием решения, организацией и планированием, корректировкой и контролем.
Заслуживает внимания точка зрения Ю.В. Дубовицкой, отметившей генетическую связь процесса обучения с развитием межличностных коммуникаций и общения как основного средства его осуществления. Коммуникантами, по мнению исследователя, не рождаются, коммуникации обучаются в процессе совместной деятельности, хотя есть и определенные природные предпосылки обучения коммуникативной деятельности; уровень коммуникативной компетентности соотносится с уровнем социализованности индивида, с уровнем проявления им интеллекта [47].
Итак, формирование коммуникативной компетентности старшеклассников мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее овладение обучающимися умениями анализировать коммуникативные ситуации, осуществлять целеполага-ние и планирование коммуникативной деятельности, применять навыки межличностного и межколлективного взаимодействия, выполнять объективную оценку собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуальную и личностную рефлексию. Структуру процесса формирования коммуникативной компетентности мы можем представить как совокупность мотивационно-ценностного (мотивы учебной деятельности старшеклассников определяются характером и степенью педагогического воздействия учителя; ориентация обучения на приобретение старшеклассником жизненного опыта личности), целевого (принятие субъектами образовательного процесса цели и задач формирования коммуникативной компетентности), содержательного (общепредметное наполнение процесса обучения конкретными знаниями, умениями, способами действий в условиях реализации личностно ориентированного и компетентностного подходов), опе-рационно-деятельностного (совокупность практико-ориентированных процедур, выступающих в качестве технологического инструментария процесса формирования коммуникативной компетентности), контрольно-регулировочного (возможность текущего и итогового контроля хода и результатов процесса обучения), рефлексивного (осмысление субъектами процесса обучения достигнутых результатов, готовность к дальнейшему личностному продвижению) компонентов.
Состояние управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников
Теоретическое изучение проблемы управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников, а также создание педагогической модели такого управления напрямую связаны с организацией опытно-экспериментальной работы, дающей возможность проверить правильность сделанных выводов, их значение для обеспечения эффективности внутри-школьного управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой становится новое знание, включающее в себя существенные факторы, влияющие на результаты педагогической деятельности. Задача педагогического эксперимента - выявить сравнительную эффективность применяемых в учебно-воспитательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания [14].
Такой сложноорганизованной системе, какой является коллектив учителей, нельзя насильственно навязывать пути развития. Поэтому при решении проблемы организации опытно-экспериментальной работы по апробации педагогической модели управления формированием коммуникативной компетентности старшеклассников наиболее эффективна, на наш взгляд, форма самоорганизуемого развития отдельных подсистем школы.
Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической модели осуществлялась в течение 3 лет (с 2006 по 2008 гг.).
Цель опытно-экспериментальной работы — проверить результативность педагогической модели и технологии внутришкольного управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников. Задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Изучить опыт работы общеобразовательных учреждений по управлению процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников. 2. Выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников. 3. Обеспечить практическую апробацию технологии управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
При организации и проведении исследования мы опирались на принципы организации опытно-экспериментальной работы, предложенные В.М. Симоновым: принцип самореализации, характеризующий способность системы к самопреобразованию в новое качество, к саморазвитию; принцип дополнительности, предполагающий наличие в системе элементов, готовых к преобразованиям, инновационной деятельности (всякий процесс самоорганизации начинается со случайных воздействий на систему, которые затем усиливаются) [113].
Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента включало в себя: разработку диагностического инструментария для изучения уровня . сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников; изучение способности администраций образовательных учреждений и членов педагогических коллективов к управлению формированием коммуникативной компетентности старшеклассников; выявление мотивационной готовности обучающихся старших классов и их родителей, учителей, представителей администраций ОУ к управлению процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников; определение общей готовности администраций ОУ и учителей к работе по управлению формированием коммуникативной компетентности старших школьников.
Выбор методов исследования был обусловлен сложностью рассматриваемого объекта. Для получения информации о состоянии управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников были использованы традиционные (анкетирование руководителей школ, педагогов, обучающихся старших классов и их родителей; наблюдение; изучение школьной документации и т.д.) и диагностирующие методы.
Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 286 обучающихся 10-11 классов, 74 родителя, 80 педагогов, 15 директоров и 18 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе из 13 средних общеобразовательных школ Октябрьского района Курской области, муниципальных общеобразовательных учреждений «Лицей №21», «Средняя общеобразовательная школа №31» г. Курска.
Экспериментальная работа велась по трем направлениям в соответствии с выделенными в педагогической модели уровнями управления: коллектив обучающихся, педагогический коллектив, администрация ОУ.
Определение мотивационной готовности старших школьников к формированию коммуникативной компетентности предполагало изучение степени выраженности социально-психологических установок личности обучающихся по признаку «процесс-результат». За основу была принята методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивацион-но-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной [143]. Согласно полученным данным, 65% старшеклассников ориентированы на процесс, а не на результат. Этот факт обратил на себя внимание, поскольку приоритетность процессуальной стороны диктует выбор таких технологий обучения, которые позволили бы перевести старшего школьника в позицию активного субъекта деятельности, на практике реализующего операции целеполагания и целеосуще-ствления исходя из конечной цели, представляющей собой не что иное, как результат процесса управления формированием коммуникативной компе тентности.
Старшеклассникам была предложена анкета, основу которой составили вопросы, разработанные с учетом наиболее значимых компонентов модели личности выпускника школы (по А.В. Хуторскому). Анализ анкет позволил определить субъектную позицию старшеклассников в оценке уровня сформированное ведущих способов деятельности, ключевых умений, наличия личностного смысла в учении.
80% обучающихся отметили, что хотели бы в себе развить способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, готовность влиять на эти условия для достижения как личного успеха, так и общественного прогресса; 67% признали важными умение аргументировать свои версии, знания и полученные результаты, а также умение самоопределяться в ситуации выбора.. Однако, согласно анкетным данным, 46% старших школьников названными умениями не обладают. 73% старшеклассников испытывают сложности в нормотворчестве - умении формулировать правила деятельности, прогнозировать ее результаты. Значительный процент обучающихся (54%) не видят личностного смысла в одном или нескольких изучаемых учебных предметах. 49% затрудняются в постановке учебной цели, составлении и выполнении плана по ее достижению.
Метод анкетирования позволил выделить и наиболее значимые для обучающихся виды учебной деятельности. Старшеклассники указывали не только приоритетные, с их точки зрения, виды учебной деятельности, но и те виды учебной деятельности, к которым в реальной школьной практике наиболее часто обращаются учителя на уроках.
Технология управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников
Управление процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников целесообразно рассматривать с позиции технологии. Использование педагогических технологий управления в педагогическом процессе обеспечивает взаимодействие двух целей: цели самой технологии (таким образом осуществляется отбор средств, методов и т.д., обеспечивается их согласованность) и цели изменения объекта управленческого воздействия.
Г.Г. Корзникова, рассматривая вопрос технологии педагогического управления, сформулировала три тезиса: 1) сущность труда учителя и руководителя в сфере образования обязывает каждого из них владеть действиями, интегрирующими в себе умения и навыки как управленческой, так и педагогической деятельности; 2) способы профессиональных действий в основе своей предполагают наличие определенных научных знаний - необходима опора на научные достижения педагогики, психологии, на знания основ теории управления; 3) знания, умения и навыки субъектны. Как сам процесс педагогического управления, так и его результат необходимо соотносить с человеком как носителем субъектно-личностной направленности управленческого воздействия [76, 17].
С.Г. Воровщиков под технологией управления понимает процесс, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. «Технология управления предусматривает подробную инструментальную управленческо-методическую оснащенность каждой операции; обладает выверенной алгоритмичной последовательностью действий; предполагает высокую степень вероятности достижения запрограммированного результата; обладает четкой ориентацией на решение определенных стандартных и нестандартных проблем образовательного процесса; характеризуется исключением из процедур ненужных поворотов и экспромтных поспешных управленческих решений», - отмечает исследователь [31, 82]. Процедура представляет в данном случае совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Стандартизация процедур предполагает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное исполнение данных процедур.
Цель технологии управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: проектирование и реализация системы деятельности администрации школы и членов педагогического коллектива, обеспечивающей эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
Проводится диагностика уровня развития педколлектива для получения конкретных сведений об организованности, сплоченности и единстве ориентации педагогов. Это предупредит возможные неверные управленческие решения как в отношении отдельных педагогов, так и педколлектива в целом.
Оценка социально-психологического климата, определение позиции учителей при взаимодействии с администрацией школы и обучающимися выявляют степень участия педагогов в принятии решений в реальных условиях жизнедеятельности школы.
Полученная информация используется администрацией школы для рефлексии собственной деятельности при взаимодействии с педколлективом, ориентирует учителей на изменение траектории взаимодействия с администрацией образовательного учреждения.
Проблема нашего исследования лежит в плоскости внимания большого числа учебных дисциплин, поэтому вопрос о путях ее разрешения целесообразно согласовать со всем специалистам, работающими в старшем звене. Необходимо обосновать важность нововведения как в части содержания образования, так и в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса. Учителя должны почувствовать себя в центре проблемы, переосмыслить свой прежний педагогический опыт. Создается ситуация осознанной необходимости в поиске новых подходов к решению проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.
На основе диалогической стратегии воздействия формируется положительная мотивация учителей как субъектов образовательного процесса, оговариваются условия делегирования им части полномочий в принятии управленческих решений.
Основываясь на рекомендациях А.В. Лазарева, М.М. Поташника, процесс формирования коммуникативной компетентности мы рассматриваем как модульное преобразование, имеющее отношение к одной возрастной группе учащихся. Аналитическая деятельность, осуществляемая группой педагогов во главе с директором школы, основывается на результатах педагогической практики, данных педагогических исследований. Члены аналитической группы выявляют реальные предпосылки для изменения образовательного процесса в старшей школе.
