Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1.1. Компетентностный подход в образовании 16
1.2. Сущность мотивационной компетентности школьника 43
Выводы по первой главе 63
Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА..67
2.1. Комплекс условий формирования мотивационной компетентности у учащихся в учебно-воспитательном процессе 67
2.2. Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий формирования мотивационной компетентности у старших школьников 94
Выводы по второй главе 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
- Компетентностный подход в образовании
- Комплекс условий формирования мотивационной компетентности у учащихся в учебно-воспитательном процессе
- Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий формирования мотивационной компетентности у старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компе-тентностей.
Концепция модернизации школы до 2010 года ориентирует на осуществление компетентностного подхода в общем образовании. Предполагается, что содержание общего образования будет характеризоваться «ключевыми компетентностями или компетенциями». Безусловно, обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными. В частности, в последние годы активизировались поиски в области оценки качества образования. Оценочный компонент образовательной системы является, пожалуй, одним из тех, что долгое время не подвергались каким-либо изменениям. И только в связи с модернизацией образования остро поставлен вопрос о критериях, признаках, средствах оценивания уровня подготовленности выпускника школы. Традиционная балльная система оценивания изжила себя и уже перестала удовлетворять современным требованиям к организации педагогического процесса и оцениванию его результатов. Это тем более очевидно, что оценке подвергались только результаты обученности школьника, в то время как школа ориентировалась и продолжает ориентироваться на всестороннее развитие личности.
Компетентностный подход в общем образовании не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода важно с учетом международного опыта выяснить его сущность, сложить такое представление о нем, которое отражало бы, с одной стороны, накопленный в отечественной педагогике опыт обучения и воспитания школьников, а с другой - вбирало бы лучшие традиции в рассмотрении и реализации компетентностного подхода, сложившиеся в зарубежной теории и практике.
В отечественной педагогической науке компетентностный подход рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Российские представители компетентностного подхода (А.Г. Каспржак, В.К. Загвоздкин, К.Г. Митрофанов, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) проводят интенсивные поиски, направленные на выяснение содержания понятий «компетентность» и «компетенция», на разработку уровней развития компетентности, на установление особенностей компетентностного подхода в образовании школьников разного возраста и будущих педагогов, на решение проблемы оценивания результатов учебной деятельности в условиях компетентностного подхода и др. Ситуация с этим
подходом в отечественной педагогике такова, что базовые понятия пока не имеют однозначной трактовки, не решены по сути все вопросы, входящие в компетентностный подход. Вместе с тем научный коллектив Института технологий образования (Москва), специально занимающийся исследованием компетентностного подхода в образовании, сложил ряд теоретических положений, раскрывающих позиции по поводу базовых понятий, способов формирования компетентности у школьников, способов оценивания и др.
Сегодня педагоги России, несмотря на теоретические трудности, активно занимаются изучением, осмыслением, внедрением компетентностного подхода в школьную жизнь. В педагогический язык вошли словосочетания «цивилизационная компетентность», «гражданская компетентность», «коммуникативная компетентность», «информационная компетентность» и др. Отдельные компетентности называют ключевыми, например, коммуникативная компетентность. Ее выделение в качестве ключевой ученые объясняют как потребностями самой сферы образования, так и общественными запросами. Последние находят выражение в том, что все возрастающая неопределенность в быстро меняющемся мире требует от человека при принятии решения способности быстро оценивать ситуацию, свои возможности и меру своей ответственности. Коммуникативная компетентность позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов. Это есть характеристика личности человека, его способность, которая проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации [35].
В периодической педагогической печати отмечается, что сегодня необходимо более эффективно формировать новую цивилизационную компетентность молодёжи и взрослых. В связи с этим указывается на незначительный объём и низкий научный уровень включённой в программы средних и высших школ информации о методах и средствах обеспечения эффективной
жизнедеятельности человека, отсутствие материала о путях преодоления трудностей в понимании собственного состояния и действий окружающих людей, а также о самых необходимых правилах поддержания гармонии своего внутреннего мира.
В своем.исследовании мы обращаемся к такому аспекту компетентно-стного подхода, как компетентность учащихся в области мотивации учения. В материалах, отражающих взгляды отечественных ученых на включение в содержание образования различных групп компетенций [79, 82, 84, 86, 93, 106, 107, ПО, 114, 115], наше внимание привлекли такие характеристики ключевых образовательных компетенций, которые выступают показателями развития личности ребенка. К ним, например, можно отнести в ценностно-смысловой компетенции ценностные ориентиры ученика, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения; в компетенции личностного самосовершенствования - владение способами физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях и др. (А. Хуторской). В предлагаемых характеристиках мы видим проявление, прежде всего, мотивационных составляющих психики человека-его стремлений, желаний, потребностей, намерений и др., т.е. всего того, что обеспечивает активность школьника в учении. В связи с этим, на наш взгляд, есть необходимость выделить в качестве одной из составляющих общей компетентности школьника так называемую мотиваци-онную компетентность как интегральную характеристику способностей человека познавать собственную мотивацию и управлять ее развитием.
Анализ школьной практики свидетельствует о том, что школьники недостаточно компетентны не только в области жизнедеятельности человека, способов самопознания, но и в понимании собственной мотивации деятельности, мотивации учения. Учащиеся не включаются в процессе обучения в
ситуации, в которых они могли бы проявить социальную зрелость в виде осознанного анализа своих целей, мотивов, потребностей, ценностных ориентации и др. Важность осмысленного целеполагания в учебной деятельности, осознания личностно значимых побуждений в учении, определения приоритетов в образовательных ценностях и т.п. не требует доказательства. Наш педагогический опыт свидетельствует о том, что данному аспекту практически не уделяется внимание в школе. Школьные педагоги по-прежнему рассматривают свою роль в реализации компетентностного подхода в усилении предметного аспекта готовности выпускников, действуют с позиций «зна-ниевой» парадигмы. Этому есть сегодня достаточно много объяснений: в науке еще не сложилось единого мнения по поводу вводимых, новых для российской школы (с точки зрения образовательных задач), понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции» и др.; не определился еще круг компетентностей, подходы к выделению компетентностей школьника; не выработано представление о критериях оценки и способах оценки компетентностей школьников; и т.д. В то же время важность исследований, результатом которых могли бы стать способы развития мотивационной компетентности школьников, очевидна.
Все сказанное подводит к формулированию противоречий:
между необходимостью обеспечивать у выпускников средней школы компетентность в различных областях социального опыта и недостаточностью научных представлений о компетентности как педагогическом понятии;
между стремлением педагогов осуществлять компетентностный подход в образовательном процессе и отсутствием достаточно надежных рекомендаций к его осуществлению;
между активными поисками в области общеобразовательных предметных компетенций и слабыми усилиями по выяснению других ключевых компетенций;
- между важностью формирования компетентности школьников в об
ласти их мотивации учения и отсутствием должной теоретической и методи
ческой базы.
Из данных противоречий вытекают следующие вопросы: какова сущность мотивационной компетентности? Какова характеристика данного понятия? Как следует формировать эту компетентность у старшеклассников? Какие педагогические средства и условия следует использовать с этой целью?
В качестве научной проблемы нашего исследования мы определили психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.
Цель исследования - выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.
Объект исследования - формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза исследования. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников можно обеспечить, если:
- мотивационная компетентность будет рассматриваться как инте
гральная характеристика школьника, включающая его знания и умения в об
ласти познания и саморазвитии мотивационных состояний, способности в
ответственном решении задач по управлению собственными мотивационны-
ми состояниями;
- формирование мотивационной компетентности станет одной из целей
совместной деятельности педагога и школьника;
- педагогические средства формирования мотивационнои компетентно
сти будут направлены на развитие в комплексе ее составляющих;
так как в этом случае можно ожидать в поведении школьника проявления умений познавать и совершенствовать собственную мотивацию учения.
Выполнение этих условий позволит смоделировать процесс взаимодействия педагога и учащихся по развитию и саморазвитию мотивационнои компетентности.
Задачи исследования.
Обосновать необходимость исследования мотивационнои компетентности старшего школьника.
Выявить сущность мотивационнои компетентности школьника.
Разработать модель формирования мотивационнои компетентности у старшеклассников.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Методологическая и теоретическая база исследования. Исследование опирается:
на целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабан-ский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);
на выводы философов и психологов о единстве сознания и деятельности, о личности как субъекте деятельности, о мотивации как движущей силе человеческого поведения, о соотношении общественных и личных интересов, о закономерностях развития мотивации учения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков);
на гуманистическую парадигму образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин);
на концепцию формирования мотивации в процессе обучения, общения и интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Ильин, В.И. Ковалев, Б.Ф.Ломов, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, В.А. Сухо-млинский, Т.И. Шамова, Ю. В. Шаров, Г.И. Щукина);
на психологическую теорию компетентности (М. Барбер, А.К. Маркова, Р. Мартене, Дж. Равен, М.А. Холодная, Л. Хурло) и компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, О.М. Атласова, СП. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А. Холодная,
1* А.В. Хуторской и др.),
- на концепцию индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин,
О.С. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков),
на концепцию педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк),
на концепцию акмеологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета
(* исследования, сочетание исторического и логического методов изучения тео-
рии вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности школьников, монографическое описание.
Исследование избранной проблемы проводилось с 1996 по 2004 г. и
* прошло три основных этапа.
Первый этап (1996 - 2000 гг.) — информационно-поисковый, в ходе которого анализировалась деятельность учащихся старших классов, мотивация их учения, а также знания школьников в области мотивации. Объектом анализа были особенности развития мотивационной сферы и факторы, оказывающие воздействие на проявление школьником своих учебных возможностей. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы формирования мотивации учения в процессе обучения (анализировались научные подходы, концепции, теории, посвященные данной проблеме, определялись собственные позиции по отношению к предлагаемым подходам), изучался новаторский и массовый опыт в развитии мотивации учения у учащихся старших классов в процессе обучения.
Второй этап (2000 - 2003 гг.) - конструктивно-исследовательский — был посвящен разработке научно-понятийного аппарата исследования, выяснению сущности мотивационной компетентности, выявлению факторов развития данного вида компетентности школьника, разработке модели формирования мотивационной компетентности и ее экспериментальной проверке.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление. Одновременно с этим проводилось обсуждение результатов исследования в ходе научно-практических конференций, семинаров и др.
В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения:
1. Мотивационная компетентность представляет собой составляющую общей компетентности человека, это есть интегральная характеристика, включающая аксиологический, диагностический, гностический, деятельно-
стный и управленческий аспекты способностей школьника познавать собственную мотивацию учения и осуществлять ее саморазвитие.
2. Формирование мотивационной компетентности у школьников в учебно-воспитательном процессе представляет собой процесс создания последовательности специальных ситуаций, направленных на интеграцию опыта педагога и опыта старшеклассника по развитию компетентности в области мотивации учения, а также рефлексивных ситуаций, во-вторых, это процесс, включающий условно выделенные этапы, соответствующие уровням развития мотивационной компетентности: 1 этап - развитие мотивации учения; 2 этап - развитие способностей к самопознанию мотивации учения; 3 этап -развитие способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием.
3.Формирование мотивационной компетентности старших школьников требует обеспечения следующих условий:
формирование мотивационной компетентности у старшеклассников должно стать одной из целей процесса обучения и воспитания;
данный процесс должен рассматриваться как единство двух взаимосвязанных деятельностей - педагогической и учебной;
позиция учителя должна отражать его отношение к мотивационной компетентности как одной из ценностей школьника, а также уровень его собственной компетентности в области мотивации;
педагогическая деятельность должна быть направлена: 1) на отбор информации по вопросам мотивации, ее диагностики и развития в процессе обучения; 2) на демонстрацию собственного опыта в этой области и интеграцию его с опытом школьника; 3) на овладение и применение способов формирования у школьников знаний, умений, убеждений, рефлексии, уверенности и других качеств, важных для развития мотивационной компетентности; 4) на создание специальных ситуаций для обогащения опыта школьников
знаниями психики человека, развития способностей самопознания и саморазвития.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в педагогике выдвигается понятие мотивационной компетентности школьника, ориентирующее на разрешение противоречия, обусловленного недостаточностью научных представлений о сущности компетентности школьника, на основе изучения сущности этого вида компетентности разработана модель мотивационной компетентности включающая представление об основных компонентах (аксиологическом, диагностическом, гностическом, деятельност-ном и управленческом), дано научное обоснование психолого-педагогических условий формирования мотивационной компетентности у старших школьников в учебно-воспитательном процессе, разработана модель формирования мотивационной компетентности, отражающая комплекс психолого-педагогических условий, и получено экспериментальное подтверждение ее состоятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что за счет вводимого в педагогику понятия «мотивационная компетентность» обогащается теория компетентностного подхода, в частности, номенклатура компетентностей, тем самым уточняется представление о готовности выпускника школы. Вместе с этим педагогика обогащается представлениями о сущности мотивационной компетентности и уровнях ее развития у старших школьников, факторах, условиях и средствах формирования мотивационной компетентности старшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель формирования мотивационной компетентности может обеспечивать у старшеклассников положительные изменения в мотивационной, экзистенциальной и других сферах личности, а разработанные условия и средства формирования мотивационной компетентности могут быть реализо-
ваны не только в средней школе, но и в других общеобразовательных заведениях, а также в высшей школе.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных конференциях: «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 1996 г.), «Ценностно-смысловые ориентиры естественно-научного образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.) и «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск, 2002 г.), на 2-й научно-практической конференции «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического воспитания и образования» (г. Москва, 1996 г.), на 3-й конференции профессорско-преподавательского состава гимназии № 1 (г. Калининград, 1996 г.), на научно-практических конференциях Калининградского госуниверситета: «Образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции» (2001 г.), «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (2002 г.), «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (2003 г.), «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (2003 г.), «Общественное здоровье - основа устойчивого развития Калининградской области» (2003 г.), «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.)
База исследования. Исследование проводилось на базе лицея №23 г. Калининграда, института «Калининградская высшая школа управления», Калининградского государственного университета.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной
работы, в обобщении исследовательского материала и его литературном оформлении.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (124 источника), 15 таблиц.
Компетентностный подход в образовании
Обращаясь к материалам, содержащим представление о компетентно-стном подходе, мы преследуем следующие цели - определить состояние информации об этом подходе в зарубежной и отечественной теории и практике, определить круг проблем, поставленных в связи с разработкой данного подхода.
Компетентностный подход широко распространен в странах Западной Европы и США. Об этом свидетельствуют, например, рекомендации Oxford Cambridge and RSA Examinations по использованию набора так называемых ключевых компетенций (познавательные, социальные, информационные и другие компетенции) как основу для построения учебных планов и программ общего образования для всей Европы.
Появление в образовании компетентностного подхода связывают с именем известного британского психолога Дж. Равена. Им создана психологическая теория компетентности, уникальность которой заключается в том, что ученый не только систематизировал и проанализировал многочисленные исследования различных видов и компонентов компетентности. Впервые обращено внимание на психологическую природу компетентности, на проблемы формирования компетентности на разных возрастных ступенях развития человека, рассматриваются условия, необходимые для формирования и развития компетентности.
Исследуя природу общей компетентности, Дж. Равен опирается на понятия «мотивация - целеполагание - поведение», считая, что оценивать компетентность вне ценностных ориентации нельзя. Наша модель, пишет Равен, предполагает, что важнее всего оценить мотивацию, а не способность. Дж. Равен прямо указывает, что «компетентность зарождается в недрах психики человека», а формируется и развивается (или затормаживает развитие) в зависимости от «среды обитания» [93]. Под средой «обитания» имеются в виду: семья, детский сад, школа, ВУЗ, рабочий коллектив, микросоциум (друзья, знакомые и др.). То есть, зарождаясь «внутри» человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе качеством субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий. Компонентами компетентности Дж. Равен считает те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [93, С.280].
Компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Разработанная Равеном модель предполагает, что при любой попытке описать поведение следует учитывать ценности как интегральный компонент поведения человека, не отделяя ценностный фактор от оценки способностей. По мнению ученого, необходимо использовать двухэтапную оценочную процедуру, первой стадией которой является измерение ценностей личности. И только затем можно оценивать, сколько относительно независимых компонентов компетентности проявляет человек спонтанно, преследуя значимые для него цели. Модель предполагает, что оценка «способностей» вне контекста индивидуальных ценностей практически бессмысленна; и что эти независимые компоненты компетентности обладают кумулятивным эффектом и могут замещать друг друга. Таким образом, в рассмотрении сущности компетентности Дж. Равен опирается на понятия «мотивация», «целеполагание», «поведение».
Мотивированные способности Равен определяет как виды компетентности, имея в виду всю совокупность когнитивных, волевых, аффективных компонентов мотивированного поведения (инициатива). Компонентами компетентности обозначены более конкретные поведенческие тенденции, которые формируют отдельные компетентности. Согласно модели Равена, отдельные виды компетентности могут в разных ситуациях выступать в качестве компонентов определенной компетентности и наоборот [93, С.259]. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля). Компетентность многокомпонентна, многие ее компоненты относительно независимы друг от друга, а сами компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости. Опытным путем было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время [93, С.297]. По мере взросления развиваются не все компетентности, а преимущественно те, которые определяются ценностными установками индивида. Чем старше становится человек, тем большую значимость в формировании и развитии компетентности приобретают не его способности, а ценностные установки.
Комплекс условий формирования мотивационной компетентности у учащихся в учебно-воспитательном процессе
В отечественной и зарубежной науке и практике накоплен достаточно большой опыт формирования мотивации у учащихся средних и высших учебных заведений. Ученые и практики (О.С. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Е.Н. Кикоть, Г.Г. Корсакова, Е.Е. Лушникова, А.А. Суслина и др.), исследуя мотивацию учения, мотивацию общения, мотивацию достижения успеха, мотивацию конфликта, мотивацию учебно-профессиональной деятельности, научно-исследовательской и других видов деятельности, устанавливают факторы, механизмы развития мотиваций и условия их формирования в педагогическом процессе. К основным результатам исследований в этой научной области следует отнести:
- выявление сущности мотивации учения, отражающей систему целей, потребностей и мотивов, обеспечивающих активность учащегося в учении;
- выяснение свойств мотивации учения (идейную направленность, предметно-практическую направленность, динамизм);
- разработку уровней развития мотивации учения, характеризующих изменения в составе мотивации, в проявлении свойств мотивации в процессе учения, качественные изменения составляющих мотивации;
- установление связей мотивации учения с другими видами мотиваций, а также с другими психологическими характеристиками человека (интеллектуальной, эмоциональной, волевой и т.д.); - выяснение факторов, закономерностей и условий развития мотивации учения;
- разработку принципа развития мотивации, регулирующего деятельность учителя по формированию мотивации учения у учащихся;
- разработку мотивационной основы процесса обучения (мотивацион-ная структура урока, особенности деятельности учителя и учащихся на уроке по развитию мотивации учения и др.);
- разработку педагогических средств диагностики мотивации учения и ее формирования.
Эти и другие достижения науки и практики отражают решение проблемы формирования мотивации учения, но не проблемы формирования мотивационной компетентности. Для решения проблемы формирования мотивационной компетентности необходимо в соответствии с представленной выше сущностью этого явления (см. 1.2) определить факторы и условия ее развития. Предпосылки для этого имеются в научных исследованиях, посвященных вопросам самопознания личности.
По определению С.Л. Рубинштейна, учение есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником», исследование как творческий процесс познания мира, себя и бытия в мире. В этом взгляде мы усматриваем важнейшее условие формирования мотивационной компетентности, которое придает деятельности учителя и ученика мировоззренческий смысл: невозможно отделить познание объективного мира без самопознания своего внутреннего мира, без самопознания субъектного опыта [97].
Ученые описывают содержание субъектного опыта по-разному. Так, И.С. Якиманская включает в него: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды. А.К. Осницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: 1) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - создает ориентировочную основу действий человека; 2) опыт рефлексии (помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта); 3) опыт привычной активизации (ориентирует в собственных возможностях и позволяет лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач); 4) операциональный опыт (объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей); 5) опыт сотрудничества (способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество). Вышеизложенные компоненты содержания образования подразумевают два типа содержания: 1) отдельные результаты чьей-то деятельности как набор уже известных сведений и операций; 2) собственный опыт деятельности [104].
Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий формирования мотивационной компетентности у старших школьников
Экспериментальное исследование было направлено на проверку действенности разработанной нами модели формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.
Прежде чем рассмотреть основные характеристики и результаты эксперимента, остановимся на главном вопросе — как определить изменения в мотивационной компетентности школьника, по каким признакам можно судить о них?
Каждый исследователь, имеющий дело со сложными явлениями, к которым, прежде всего, относят характеристики человека (свойства психики, сферы психики, личностные свойства и др.), сталкивается с необходимостью искать положения, оправдывающие невозможность точных измерений. К сожалению, не существует идеальных диагностических методик. В. В. Печен-ков, исследуя проблемы индивидуальности человека, отмечает [87], что первая трудность, с которой сталкивается исследователь индивидуальности, это отсутствие методов, позволяющих адекватно исследовать уникальность единичного явления. Современные естественнонаучные методы, ориентированные на измерение, рассчитаны на изучение повторяющихся явлений, когда есть возможность сопоставлять с эталонами, пользоваться единицами измерений, системами координат и т.д. Неповторимость, уникальность индивидуального явления лишает смысла задачу сопоставления, а потому выявить и измерить человеческую индивидуальность представляется крайне сложной задачей.
Ученый предлагает свой подход к решению этого вопроса, заключающийся в последовательном выделении человеческих типов как системы относительно гомогенных групп людей, обладающих сходными психофизиологическими характеристиками, которые могут быть использованы в качестве координат индивидуальности. Изучение взаимодействия выделенных тем или иным способом групп (типов) может дать некоторое представление о закономерностях взаимодействия и развития индивидуальностей. Отличительной чертой типологического подхода к изучению индивидуальности является, по мнению В.В. Печенкова, то, что при этом подходе точкой отсчета служит не «норма», а «тип», понимаемый как единство природного и социального, как социально предложенный способ освоения индивидом своей природной сущности. Типы, в основе которых лежат природные различия людей, взаимодействуют и дополняют друг друга, благодаря чему возрастают адаптационные возможности популяции в целом.
В своем исследовании мы применили данный подход к измерению изменений в мотивационной компетентности на экспериментальном этапе, представив его следующим образом. Для измерения изменений в мотивационной компетентности можно использовать таксоны, то есть соподчиненные группы. Определить таксоны можно на основе сущности изучаемого явления.
Мотивационная компетентность представляет собой системный объект, включающий множество характеристик. В теоретическом исследовании мы представили такие особенности развития мотивационной компетентности старшеклассников, как неравномерность проявления составляющих компетентность, заключающаяся в том, что более выраженными, сформированными к старшим классам оказываются познавательные интересы, потребности, ценности и цели учебной деятельности. Менее развитыми оказались знания и умения в области мотивации учения и ее развития. В условиях традиционного обучения в школе, несмотря на применение таких педагогических средств, которые оказывают стимулирующее и активизирующее воздействие на мотивацию учения школьников, знания и умения учащихся в области мотивации не формируются. Школьники не задумываются над возможностью исследовать себя, чтобы определить, что особенного в их ценностях, целях, интересах и пр. В лучшем случае они могут назвать их, но объяснить их природу, факторы возникновения затрудняются.
