Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 16
1.1. Информационная компетентность личности: сущность, структура и содержание 16
1.2. Концептуальные идеи внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 39
1.3. Модель внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 63
Выводы по первой главе 75
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности модели внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 78
2.1. Технология внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 78
2.2. Реализация технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 93
2.3. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности модели внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся 126
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Список литературы 147
Приложения 168
- Информационная компетентность личности: сущность, структура и содержание
- Концептуальные идеи внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся
- Технология внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся
- Реализация технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся
Введение к работе
Основой изменений во всех сферах общественной жизни, происходящих в настоящее время в России, является представление об информационном обществе, основанном на создании, распределении и потреблении огромных по своим объемам информационных ресурсов, накопленных человечеством.
В условиях перехода к информационной эре, характеризующегося ускорением темпов развития современного российского общества, социальные требования к системе общего образования предполагают формирование у учащихся таких качеств, как конструктивность, мобильность, динамизм, способность к самообучению и саморазвитию, к принятию решений в ситуациях выбора, к изменению сфер и способов своей деятельности на основе эффективного поиска и использования необходимой информации.
Превращение современной цивилизации в информационное общество актуализирует, прежде всего, проблему формирования информационной компетентности личности, которая становится определяющим фактором эффективности ее трудовой деятельности и повседневной жизни. Главная задача системы общего образования в решении данной проблемы - заложить основы информационной компетентности личности, т.е. помочь обучающемуся овладеть методами сбора и накопления информации, а также технологией ее осмысления, обработки и практического применения. В организации процесса формирования информационной компетентности школьников принимает участие значительное количество педагогических работников. В этой связи для координации, согласованности и регулирования их усилий, успешности достижения образовательных целей правомерно ставить вопрос об управлении процессом формирования информационной компетентности учащихся.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и
преобразования действительности, а также системный, информационный, ресурсный и рефлексивный подходы. Основополагающими для нас стали:
научные представления о системности образовательного процесса (В. Г. Афанасьев, К).К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, Н.В. Краевский, В.В. Кузьмина, B.C. Садовская, М.Н. Скаткин);
теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, АЛ. Леонтьев, В. А. Сластшин, С.Л. Рубинштейн, И.С, Якиманская);
- ведущие положения личностного подхода в образовании
(Е.В. Бондаревская, ВВ. Давыдов, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Сериков,
В.И. Слободчиков, АЛ. Тряпицына);
концептуальные идеи теории внутришкольного управления (А.Т, Абрамов, Т,М Давыденко, Ю.А. Конаржевский, В,С. Лазарев, А.М, Моисеев, М.М, Поташник, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова);
теории педагогической рефлексии (К.Я. Вазина, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, ИЛ-L Казимирова, B.C. Лазарев, АХ Маркова, Л.М. Пермина, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
теоретические идеи компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, СВ. Кульневич, О.Е. Лебедев, М.В. Рыжаков, А.В, Хуторской),
К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Вопросы трансформации общества с позиций постиндустриализма, информационного общества и развития информационной цивилизации исследовались в работах В.Л. Иноземцева, М, Кастельса, А.И. Ракитова, Э. Тоффлера, Д. Белла, П. Дракера, М. Маклюэна.
Формирование информационной компетентности личности является одним из самых актуальных направлений информатизации российского
общества. Среди отечественных ученых, которых можно назвать основоположниками проблематики информатизации общества следует отметить BJV1. Глушкова, АЛ. Ершова, Н.Н. Моисеева, А.В. Соколова, А.Д. Урсула. Значительный вклад в развитие данного направления внесли К.К. Колин, И.С. Мелюхин, Е.Н, Пасхин, Я.В. Рейзема и др. Для школы информатизация - это процесс изменения содержания, методов и организационных форм образовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества, подготовка учащихся к умениям успешно и самостоятельно строить свою жизнь в быстро развивающемся обществе.
Несомненную ценность для определения сущности и роли информационной компетентности представляют работы А.И. Арнольдова, КЯ. Абульхановой-Славской, B.C. Библера, Г.П. Выжлецова, П. С. Гуревича, В.Е. Давидовича, Б.С, Ерасова, ЮА Жданова, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана, Э.С Маркаряна, СЕ. Матушкина, А.С. Соколова, посвященные общим проблемам культуры личности, исследования феномена информационной культуры, содержащиеся в работах С.Г. Антоновой, В.А. Виноірадова, Г.Г. Воробьева, А.А- Грсчихина, М.С, Кагана, Э.П. Семенкжа, В.А, У ханова, которые позволили подойти к рассмотрению информационной компетентности как подсистемы информационной культуры личности.
В теоретическом плане в исследовании учитывались научные идеи теории информации Н. Винера, К. Шеннона, В. Горбачук, Н.В. Макаровой и др., роли информации в процессе познания и освоения человеком объективной реальности В.Т. Паронджанова, Н.Ф, Талызиной,
Результаты исследований Ю.В. Варданяна, B.C. Горчаковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.А. Майера, В.А. Сластенина, М.А. Холодной, раскрывающие различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности, обеспечили предпосылки для определения сущности и структуры информационной компетентности школьника.
Правомерность существования понятия «компетентность»
применительно к сфере общего образования обосновывается в работах И.Г. Агапова, ВЛ. Болотова, ЕЛ. Бондаревской, СГ, Воровщикова, АЛ. Дахина, ЛФ, Ивановой, АГ. Каспржака, СВ. Кульневича, О.Е. Лебедева, Г.Н. Подчалимовой, МЛ. Рыжакова, В.В. Серикова. А.В, Хуторского, СЕ. Шишова. В этих исследованиях компетентностиый подход основан на создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности. Проблемам личностно-ориентированног о образования, методологии поиска личностно-ориентированных образовательных технологий и разработке конкретных техник создания личностно-развивающих образовательных ситуаций посвящены исследования ЕЛ. Бондаревской, В Л. Давыдова, В.И. Данильчука, B.C. Ильина, В.В. Серикова, В.И, Слободчикова, А.П. Тряпицыной и др.
Вопросам формирования информационной компетентности личности посвящены исследования А.П. Базаевой, Л.Д, Васильевой, ЕЛ, Достоваловой, А.Н. Завьялова, О.Б. Зайцевой, А.Л. Семенова, О.И. Кочуровой, Т.Н. Лукиной, Н.Х. Насыровой, М.М. Пшуковой, ЛБ. Сенкевич, Л.В. Сергеевой, ОТ. Смоляниновой. В этих исследованиях' формирование и развитие информационной компетентности личности в основном осуществляется средствами компьютерных технологий и, соответственно, содержание информационной компетентности определяется с позиций атадения человеком информационно-коммуникационными технологиями.
Для решения проблемы внутришкольного управления процессов формирования информационной компетентности учащихся значимы исследования, посвященные установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, созданию оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителей школ (А.Т, Абрамов, Т.М. Давыденко, Ю.А, Конаржевский, В,С Лазарев, A.M. Моисеев, М.М- Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е-Н. Шафоростова).
В отечественной педагогике практически отсутствуют исследования, в которых изучаются вопросы формирования информационной компетентности школьников на основе эффективного использования различных источников информации, соответственно, не в полной мере раскрыта сущность понятия «информационная компетентность учащихся», несмотря на его использование отдельными авторами при рассмотрении целей, содержания и результатов образовательного процесса, Недостатко\: является то, что проблемы внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности школьников, представлены недостаточно, не сконструирована модель внутришкольного управления этим процессом.
Вместе с тем, потребности практики таковы, что формирование информационной компетентности учащихся, ввиду сложности, масштабности ее содержания, ведущей роли в решении проблемы успешной адаптации вы-пускника школы в обществе, должно осуществляться при обязательном участии вспх учителей с учетом их мотивационной, теоретической и технологической подготовленности к реализации компетентностного подхода. В этой ситуации возникает необходимость в решении проблемы внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности школьников в условиях реальной педагогической практики.
Недостаточная разработанность теоретико-методологического обеспечения процесса формирования информационной компетентности учащихся и внутришкольного управления этим процессом и в то же время необходимость целенаправленного формирования информационной компетентности учащихся в условиях перехода к информационному обществу послужили основанием для выбора темы исследования: «Внутришкольное управление процессом формирования информационной компетентности учащихся». Проблема управления данным процессом определяется наличием противоречия между необходимостью
целенаправленного формирования информационной компетентности учащихся и недостаточной разработанностью теоретико-методологического и методико-технологического обеспечения внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности школьников.
Цель исследования заключается в разработке и обосновании содержания, технологии и организационно-педагогических условий внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся.
Объект исследования; формирование информационной
компетентности школьников в образовательном процессе.
Предмет исследования: внутришкольное управление процессом формирования информационной компетентности учащихся.
Задачи исследования:
L Раскрыть сущность, структуру и содержание информационной компетентности школьников.
Определить критерии, показатели и уровни сформированное^ информационной компетентности школьников,
Обосновать модель внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся.
А. Разработать и апробировать технологию внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся,
5. Выявить организационно-педагогические условия внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся.
Гипотеза исследования: внутришкольное управление процессом формирования информационной компетентности учащихся будет эффективным, если;
- разработана на теоретическом уровне структура и содержание информационной компетентности школьника, определены критерии и
показатели ее сформированное, позволяющие фиксировать динамику развития информационной компетентности школьников;
- реализована в логике этапов управленческой деятельности технология
внутришкольного управления, представляющая собой последовательность
следующих этапов: проблемно-ориентированного анализа результатов,
процесса, и условий формирования информационной компетентности
учащихся; проектирования перевода процесса формирования информационной
компетентности учащихся в новое качественное состояние; обеспечения
устойчивости педагогически управляемого процесса формирования
информационной компетентности учащихся; мониторинга процесса
формирования информационной компетентности учащихся и управления им;
рефлексивного анализа состояния внутришкольного управления процессом
формирования информационной компетентности учащихся и внесения
изменений в процесс формирования информационной компетентности
школьников и внутришкольное управление им;
- обеспечены следующие организационно-педагогические условия:
вовлечение педагогов в процесс целеобразования, подготовки, принятия и
реализации управленческих решений, изменение способов взаимодействия в
системе «учитель - ученик» на основе построения субъектных отношений;
развитие технологической готовности педагогов к формированию
информационной компетентности учащихся через организацию
специальной работы с ними, нацеленной на овладение способами
формирования информационной компетентности школьников; содействие
развитию рефлексивных умений участников образовательного процесса;
учет различий в уровнях сформированности информационной
компетентности школьников при проектировании учебных занятий и
организации их внеурочной информационной деятельности; реализация
технологии управленческого цикла.
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы в исследовании использован комплекс адекватных объекту и предмету
исследования методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ >№49, 8, 20, гимназий №№5, 22 г. Белгорода.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1999 - 2002 гг.). Изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата исследования. Накопление и обработка диагностических материалов. Создание базы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002/2003 - 2005/2006 уч.гп). Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня сформированности информационной компетентности учащихся. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого являлся сбор информации об исходном уровне информационной компетентности учащихся н внутришкольного управлении им. Проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся. Внедрение технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся. Осуществление анализа динамики сформированности информационной компетентности учащихся.
Третий этап (2006 - 2007 гг.). Обработка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка основных теоретических выводов; оформление диссертационной работы,
Научная новизна исследования:
- раскрыты сущность, содержание и структурные компоненты
информационной компетентности школьника (мотивационно-
потребностный, объектный, субъектный);
- разработана технология внутришкольного управления процессов
формирования информационной компетентности учащихся,
предполагающая последовательную реализацию пяти этапов: проблемно-
ориентированного анализа результатов, процесса и условий формирования
информационной компетентности учащихся; проектирования перевода
процесса формирования информационной компетентности учащихся в
новое качественное состояние; обеспечения устойчивости педагогически
управляемого процесса формирования информационной компетентности
учащихся; мониторинга процесса формирования информационной
компетентности учащихся и управления им; рефлексивного анализа
состояния внутришкольного управления процессом формирования
информационной компетентности учащихся и внесения изменений в процесс
формирования информационной компетентности школьников и
внутришкольное управление им;
- выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие
успешность реализации технологии внутришкольного управления процессом
формирования информационной компетентности учащихся: вовлечение
педагогов в процесс целеобразования, подготовки, принятия и реализации
управленческих решений, изменение способов взаимодействия в системе
«учитель - ученик» на основе построения субъектных отношений; развитие
технологической готовности педагогов к формированию информационной
компетентности учащихся через организацию специальной работы с ними,
нацеленной на овладение способами формирования информационной
компетентности школьников; содействие развитию рефлексивных умений
участников образовательного процесса; учет различий в уровнях
сформированности информационной компетентности школьников при
проектировании учебных занятий и организации их внеурочной информационной деятельности; реализация технологии управленческого цикла.
Теоретическая значимость исследования:
-уточнено понятие «информационная компетентность школьника»;
выявлены критерии, показатели и уровни сформированное информационной компетентности школьников;
обоснована модель внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся, включающая следующие блоки: концептуально-теоретический, целевой, структурно-содержательный, процессуальный, технологический, критериально-оценочный, блок организационно-педагогических условий;
- полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие
теоретические исследования в области дидактики и теории внутришкольного
управления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы исследования, методика оценки уровней сформированности информационной компетентности школьников, а также апробированная технология применяются в практической деятельности руководителей школ и в системе повышения квалификации работников образования и способствуют развитию управленческих знаний и умений.
Достоверность и надежность полученных результатов заключается в возможности повторения опытно-экспериментальной работы и перенесении технологии в новые педагогические условия; воспроизводимостью полученных результатов и результативностью экспериментальных данных, репрезентативностью объема выборки, их количественным и качественным анализом, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов, а также совокупностью исходных
методологических и теоретических позиций, связанных с системным, информационным, ресурсным и рефлексивным подходами; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту. ,
Информационная компетентность школьника - это состоявшееся интегративное качество личности, характеризующееся единством мотивационной, теоретической и практической готовности и способности к осуществлению информационной деятельности в ситуациях учебного и повседневного взаимодействия с окружающим миром.
Структура информационной компетентности представляет собой единство и взаимосвязь мотивационно-потребностного, объеюного и субъектного компонентов, Мотиетщотю-потребностный компонент отражает интенсивность информационных потребностей, характеризующих частоту предпринимаемых усилий для получения необходимой информации, интерес к информационной деятельности. Объектный компонент характеризует поведенческо-деятельностную направленность личности школьника на процесс создания и функционирования собственной информационной деятельности, результатом которой является информационная компетентность. Объектный компонент составляет совокупность информационных знаний и следующих групп информационных умений: нахождение информации, ее обработка, представление и передача информации. Субъектный компонент включает готовность и способность школьника к осуществлению рефлексии информации, оценки и анализа своей информационной деятельности и ее результатов.
3- Внутришкольное управление процессом формирования информационной компетентности строится на основе модели, основанной на системном, информационном, ресурсном и рефлексивном подходах, и представляет собой особым образом организованное взаимодействие участников образовательного процесса на уровнях «администрация -учитель», «учитель - ученик», «ученик - ученик», обеспечивающее
качественное преобразование свойств и характеристик информационной компетентности школьников: интереса к информационной деятельности, интенсивности информационных потребностей, степени полноты и действенности знаний, рефлексивности деятельности и критичности мышления. Модель внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся включает: концептуально-теоретический, целевой, структурно-содержательный, процессуальный, технологический, критериально-оценочный блоки и блок организационно-педагогических условий,
4, Эффективность внутришкольного управления процессом
формирования информационной компетентности учащихся
обеспечивается реализацией следующих технологических этапов:
проблемно-ориентированный анализ результатов, процесса и условий
формирования информационной компетентности учащихся; проектирование
перевода процесса формирования информационной компетентности
учащихся в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости
педагогически управляемого процесса формирования информационной
компетентности учащихся; мониторинг процесса формирования
информационной компетентности учащихся и управление им; рефлексивный
анализ состояния внутришкольного управления процессом формирования
информационной компетентности учащихся и внесение изменений в процесс
формирования информационной компетентности школьников и
внутри школьное управление им.
5. Результативность технологии внутришкольного управления
процессом формирования информационной компетентности учащихся
достигается при выполнении следующих организационно-педагогических
условий: вовлечение педагогов в процесс целеобразования, подготовки,
принятия и реализации управленческих решений, изменение способов
взаимодействия в системе «учитель - ученик» на основе построения
субъектных отношений; развитие технологической готовности педагогов к
формированию информационной компетентности учащихся через организацию специальной работы с ними, нацеленной на овладение способами формирования информационной компетентности школьников; содействие развитию рефлексивных умений участников образовательного процесса; учет различий в уровнях сформированности информационной компетентности школьников при проектировании учебных занятий и организации их внеурочной информационной деятельности; реализация технологии управленческого цикла.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования излагались в 2001 г. на городской научно-практической конференции в г. Белгороде (Управление образования, БелГУ), региональной научно-практической конференции в г. Белюроде (БелГУ, Белгородский областной НМЦСО). В 2004 г. - на межрегиональной научно-практической конференции в г. Рязань (РГПУ), Всероссийском совещании - семинаре в г, Казань (КГПУ), VII международной научно-практической конференции в г. Екатеринбург (ГУ, Генеральное консульство США в Екатерин бурге). В 2006 г. - международных научно-практических конференциях в г. Екатеринбург (УрГГТУ), г. Москва (ИТИП РАО). В 2007 г. - Всероссийской научно-практической конференции в г. Москва (ИСМО РАО).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Информационная компетентность личности: сущность, структура и содержание
Ставя перед собой цель - исследовать сущность, структуру и содержание информационной компетентности личности, считаем необходимым проанализировать следующие понятия: культура, информатизация, информация, информационная культура, знание, компетентность.
Понятие "культура" прошло довольно длительный путь исторического развития и на сегодняшний день существует несколько сот различных определений того, что можно назвать культурой, десятки теоретических концепций, моделей культуры, что свидетельствует о неоднозначности подходов к ее определению [1, 7, 29, 39, 70]. Однако практически все определения культуры едины в одном - это характеристика или способ жизнедеятельности человека.
Под культурой Б.С. Брасов понимает процесс и продукты духовного производства как системы по созданию, хранению, распространению и потреблению духовных ценностей, норм, знаний, значений, представлений и символов [50, с, 88].
Деятельность как основная единица анализа культуры представлена в работах В.Е Давидовича, Ю.А. Жданова, МС. Кагана. У Э.С Маркаряна в трактовке культуры, как специфического способа человеческой деятельности, термин "способ деятельности" представлен в широком значении, несводимым лишь к навыкам, умениям, а предполагающим также и охват многообразных объективных средств осуществления активности людей 98j.
Таким образом, культура вбирает в себя способность использовать то, что накоплено в процессе многовекового развития человечества. Данное определение важно в плане рассмотрения информационной компетентности как процесса, в котором личность развивает культуру при помощи деятельности.
Наиболее полно феномен культуры представлен в работах И.Ф, Исаева, М.С Кагана, С-Е. Матушкина, которые рассматривают вопрос о месте культуры человека в образовательном процессе в единстве трех основных составляющих; аксиологической, процессуально-деятельностной и творческой [67, 70,99].
Для нашего исследования важно рассмотрение информационной концепции культуры, которая начала складываться во второй половине XX века в связи с активной разработкой идей целостности мира и отражающего его научного знания, общности закономерностей развития всех уровней мировой материальной и духовной культуры, признанием средств массовой коммуникации основным мировым ресурсом.
В основе этой концепции лежит оценка нового (зарождающегося) социума, как резко отличающегося от общества, господствующего на протяжении последних столетий [73, 155, 190, 191, 192, 195, 196, 197]. При этом отмечается снижение роли материального производства и опережающее развитие сектора услуг и информации» Постиндустриальное общество - это, прежде всего, информационное общество. Причем сфера управления на основе информации в таком обществе становится главной. Среди российских ученых, исследующих проблемы трансформации общества с позиций постиндустриализма, информационного общества и развития информационной цивилизации, следует отметить В. Л. Иноземцева, А.И. Ракитова.
Мы разделяем точку зрения П. Дракера и М, Кастельса, которые подчеркивают определяющее значение знания для новой экономики, которая имеет "информационную форму развития". Информационное общество - это общество, сосредоточенное на производстве и широком распространении и потреблении нового знания. Знание становится сегодня основным условием производства. В современном обществе традиционные ресурсы можно получить без особого труда, если есть необходимые знания. Особенно важным в данной концепции представляется положение о том, что ключевым источником для отыскания наиболее эффективных способов применения имеющейся информации в целях получения необходимых результатов является использование знаний.
В условиях смены парадигмы образования со «знаниевой» или «просветительской» на личностно-ориентированную? образовательные учреждения призваны, прежде всего, формировать умение учиться, добывать информацию, извлекать из нее необходимые знания. Следовательно, особое значение приобретает формирование информационной компетентности личности.
Формирование информационной компетентности личности является одним из самых актуальных направлений информатизации общества. Среди отечественных ученых, которых можно назвать основоположниками проблематики информатизации общества - В.М. Глушков, А.П Ершов, Н.Н. Моисеев, А.В. Соколов, А.Д. Урсул. Значительный вклад в развитие данного направления внесли К.К. Колин, И.С, Мелюхин, Е.Н. Пасхин, Я.В. Рейзема и другие.
В отечественной литературе термин "информатизация" одним из первых применил А.И. Ракитов, раскрыв его сущность и содержание. В дальнейшем информатизация была определена им как процесс, в котором социальные, технологические, экономические, политические и культурные механизмы не просто связаны, а буквально сплавлены, слиты воедино. Вместе с тем это процесс прогрессивно нарастающего использования информационных технологий для производства, переработки, хранения и распространения информации [126].
Применительно к системе образования процесс информатизации направлен на повышение качества образования, удовлетворяющего потребностям развития информационного общества. «Без информатизации, подчеркивает АД Урсул, - формирование качественно новой образовательной системы, в принципе, невозможно и поэтому наиболее радикальные изменения, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой глобального перехода к устойчивому развитию» [164, с, 3].
Для школы информатизация - это процесс изменения содержанияг методов и организационных форм образовательной подготовки школьников на этапе перехода к жизни в условиях информационного общества. Г.Л Ильин подчеркивает, что главной задачей образования становится обучение работе с информацией [61, с, 93]. Это означает, что система образования призвана помочь обучающемуся овладеть методами сбора и накопления информации, а также технологией ее осмысления, обработки и практического применения, и именно в школе закладываются основы информационной деятельности. Особую значимость в этой связи приобретает система внутришкольного управления процессом формирование информационной компетентности школьников.
Основными категориями, на которых базируются представления об информационном обществе, становятся категории «информация», «знание», «компетентность». Эти категории отражают ресурсы, уникальные по своему характеру, от использования которых вырастают их объем и ценность. Они рассматриваются в аспекте ресурсов будущего, поскольку возобновляются благодаря интеллектуальным усилиям человека.
Поскольку рассматриваемые в данном параграфе понятия «информационная культура» и «информационная компетентность» основаны на взаимообусловленности, синтезе понятий «информация» и «культура», «информация» и «компетентность», то далее будет рассмотрена трактовка термина «информация».
Концептуальные идеи внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся
Научный анализ рассматривает понятие «управление» с трех позиций [82, 179]. Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность участников управления [55, 89, 122, 123, 149, 162]. Однако данное определение не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
Исследователи, представляющие вторую позицию, рассматривают управление как воздействие одной системы на другую (Л.Б, Ительсон, О.В. Козлова, М. Марков, АЛ. Орлов, Панасюк В.П., Н.С. Сунцов, А,В. Филиппов и др.). Так, В.П. Панасюк определяет управление как комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям [116]. С этой позиции управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия [169]. Данная трактовка также слабо учитывает субъект-субъектные отношения в процессе управления.
Согласно третьей позиции, управление - взаимодействие субъектов (ВТ. Афанасьев, Т.М, Давыденко, В.И. Зверева, П.И, Третьяков, Т.К. Чекмареваз Т.И. Шамова). Под управлением П.И. Третьяков, Т.И. . Шамова понимают целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению качества запрограммированного результата [157, с. 5], Данная трактовка полностью учитывает субъект-субъектную природу управления.
Субъект-субъектные отношения представляют собой такие отношения, при которых каждый субъект управления осознанно включается в совместную деятельность. В основе этих отношений прослеживается взаимная устремленность субъектов к совместной деятельности, в которой «активность уступает место интерактивности, участие - соучастию, понимание - взаимопониманию» [111, с. 9]. ИЛ. Шаршов говорит о педагогическом поле субъект-субъектного взаимодействия, представляющем собой явление взаимной активности субъектов, вызванной общим смыслом согласованной деятельности, обеспечивающей удовлетворение собой как субъектом деятельности и отношений и ведущей к представленности образа одного субъекта в другом и взаимному их влиянию друг на друга. «Особое значение при этом имеет уровень личностной значимости взаимодействия как результат рефлексивного анализа личностных смыслов и итогов деятельности субъектов, эффективности и согласованности взаимных действий, комфортности межличностных отношений» [182, с. 216].
Согласно принципу субъектное, на котором базируются многочисленные исследования школы С.Л. Рубинштейна, субъект конструирует бытие и проявляется через отношение к другому субъекту в процессе деятельности, открывающей и усиливающей сущность другого субъекта и приводящей к развитию его самого [130]. То есть, суть субъект-субъектных отношений состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления [146]. Толкование управления в данном варианте в большей степени соответствует современным требованиям демократического управления.
Мы придерживаемся последней трактовки категории управления и рассматриваем в ну три школьное управление процессом формирования информационной компетентности учащихся как особым образом организованное взаимодействие участников образовательного процесса на уровнях «администрация - учитель», «учитель - ученик», «ученик -ученик», обеспечивающее качественное преобразование свойств и характеристик информационной компетентности школьников: интереса к информационной деятельности, интенсивности информационных потребностей, степени полноты и действенности знаний, рефлексивности деятельности и критичности мышления.
Рассмотрим далее вопрос о формировании информационной компетентности школьников, В.В. Давыдов разделяет понятия "развитие" и "формирование" по признаку нахождения основного генератора изменений -соответственно внутри или вне развивающегося объекта [43]. ГХ Селевко, указывает, что термин "формирование" употребляется в педагогике для обозначения создания и реализации внешних условий для развития учеников [132, с. 181].
Синтезируя представленный подход к используемому терминологическому аппарату и идеи гуманистической педагогики и непрерывности образования, мы исходим в данном исследовании из того, что в школьном образовании происходит управляемое учителем развитие информационной компетентности школьников с постепенным смещением управления в сторону самоуправления, передачей все большей ответственности за развитие самому ученику. При этом учитывается положение, утвердившееся в современной педагогике, согласно которому даже на последней ступени школьного обучения, когда большинство функций управления передано самому ученику, роль учителя в управлении его развитием остается ведущей [115, 119]. Используя термин "формирование", мы, несомненно, признаем роль внутренних условий индивидуальности учащегося в его развитии, но акцентируем внимание на ответственности, которую берет на себя администрация и учитель как организаторы процесса формирования информационной компетентности школьников. Таким образом, в данном исследовании мы будем рассматривать формирование информационной компетентности как управление развитием учащихся в условиях обучения, которое перерастает в самоуправление учащихся.
Технология внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся
Разработка технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся составляет стадию регламентации моделирования системы управления.
Теория и практика управления в современных условиях, когда возрастает роль и значение человеческого фактора, делают особенно актуальной задачу формализации процессов управления, связанную с определением его педагогической технологии. Иными словами, любая теоретическая модель должна содержать в себе механизмы самореализации, т.е. должна быть доведена до технологического уровня [143, с. 15], Только в этом случае модель реально может быть использована в практической деятельности.
Обобщая исследовательский материал, можно утверждать, что понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и практического мышления- Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием "методика11,
В целом понятие педагогической технологии может быть представлено тремя позициями: 1) научная; педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательная: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов; 3) процессуально-действенная: осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [132, с. 15].
Таким образом, технология управления изучает и разрабатывает цели, содержание и методы управления и трактуется в качестве системы способов, принципов, регулятивов и в качестве реального процесса управления.
Технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В этом смысле можно говорить о технологии управления как об «управлении условиями», которое допускает применение гибких технологий и поиск рациональных решений с учетом изменяющихся и порой непредсказуемых обстоятельств [68, с. 17].
В нашем исследовании «технология» рассматривается в рамках процессуально-описательной и процессуально-действенной позиций. Поэтому, под технологией внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся мы будем понимать упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, средств организации определенных условий, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях целостного образовательного процесса.
Согласимся с точкой зрения Ю.А. Конаржевскога, который в процессе управления школой выделяет следующие функции: педагогический анализ, планирование, организация, контроль, регулирование [80]. В своем исследовании мы будем ориентироваться на данный состав управленческих действий. Такой подход к управлению позволит целостно представить деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию управленческой деятельности. Рассмотрим далее каждый из этапов внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности школьников и выделим их существенные признаки.
В качестве основополагающего этапа выступает проблемно-ориентированный анализ результатов, процесса и условий формирования информационной компетентности учащихся. При проблемно-ориентированном анализе главным является формулирование проблем на основе сопоставления конкретизированной ранее цели работы школы по этой проблеме и действительных результатов ее деятельности, а также описание исходного состояния процесса формирования информационной компетентности учащихся на основе изучения позиций участников образовательного процесса в логике переосмысления управляющим их развития в связи с собственными действиями.
Проблемно-ориентированный анализ обеспечивает выделение тенденций организации процесса информационной компетентности учащихся, которые могут быть выделены в общем виде в соответствии со следующими процедурами: - изучение внешней среды школы и установление общих зависимостей между различными аспектами процесса информационной компетентности учащихся и запросами общества. Эта процедура реализуется посредством генерирования школой ценной информации о потребностях общества и использование ее для ориентации участников образовательного процесса; - выявление внутришкольных групп интересов участников педагогического процесса, их анализ по отношению друг к другу и проблеме формирования информационной компетентности учащихся. Осуществляется вторая процедура посредством генерирования информации о групповых интересах участников образовательного процесса, а так же об их потенциальных возможностях в решении проблемы формирования информационной компетентности учащихся; - комплексный анализ результатов работы школы по проблеме информационной компетентности учащихся. Комплексный анализ реализуется посредством генерирования информации о результатах работы школы по проблеме информационной компетентности учащихся; формулирования проблем» характеризующих состояние процесса информационной компетентности учащихся и установления причин и» возникновения; - фиксирование тенденций (причинно-следственных зависимостей), детерминирующих ожидаемое в будущем изменение состояния процесса информационной компетентности учащихся школы.
Реализация целей внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности школьников возможна при условии вовлечения в процесс целеобразования субъектов управления, осмысления участниками образовательного процесса своего опыта работы по формированию информационной компетентности учащихся, что позволит руководителям школы, учителям, учащимся и их родителям прийти к осознанию востребованных на сегодняшний день в обществе образовательных результатов.
Реализация технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся
В опытно-экспериментальной работе по реализации разработанной технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся выделялось два периода: поисковый и формирующий.
Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе поискового эксперимента включало в себя уточнение цели внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся, апробирование разработанной технологии, проверка ее на доступность для руководителей школ и качественная оценка этой технологии. Этот этап осуществлялся в течение 2002/2003 - 2003/2004 уч.гг. В качестве экспериментальных были определены; средние общеобразовательные школы №№20, 8, гимназии №№5, 22, В поисковом этапе эксперимента приняло участие 368 педагогов, 44 заместителя директоров школ г. Белгорода. Содержанием формирующего эксперимента (2004/2005 - 2005/2006 уч.гг.) стала реализация скорректированной технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учашихся и выявление условий ее эффективности в школе. В качестве экспериментальной была определена средняя общеобразовательная школа №49 г. Белгорода. В формирующем этапе эксперимента приняло участие 96 педагогов, 168 учащихся. Рассмотрим содержание, методику и результаты поискового и формирующего экспериментов. Основные задачи поискового эксперимента: 1 ,Дать качественную оценку разработанной технологии внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся. 2. Выявить доступность для руководителей школ и педагогов использования разработанных технологических этапов внутришкольного управления процессом формирования информационной компетентности учащихся. В процессе поискового эксперимента целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения. Данный этап эксперимента начинался с проведения анкетирования, напразленного на анализ представлений учащихся и учителей об информационной компетентности (приложение 4). Анализ предварительного анкетирования педагогов показал, что 59% учителей не знакомы с сущностью и содержанием понятия «информационная компетентность». Однако 54% педагогов этой группы осознают процессы и проблемы в области образования, связанные со становлением общества информации. Среди таких проблем были названы следующие: проблема ограничения и отбора необходимой для обучения информации в условиях постоянного увеличения ее потока; объем учебной информации несоизмерим с психофизиологическими возможностями усвоения ее учашимися в рамках учебного процесса; проблема постоянного повышения квалификации, обновления знаний специалистов, освоения новых видов деятельности личности. Для решения названных проблем 51% педагогов считают, что в школе необходимы изменения не только в содержании образования, но и в управлении образованием и технологиях учебной работы, 5% учителей с понятием информационное общество не знакомы, и подавляющее большинство этих педагогов предпочитают при подготовке к занятиям использовать учебник и методическое пособие. На вопрос: «Какие формы подготовки по обучению школьников работе с информацией вы прошли?» 73% педагогов этой группы ответили: «городские семинары» и оценили их эффективность в 3 балла (слабо эффективны), «педсоветы» - 89% (3 балла - слабо эффективны).
Знакомы с понятием информационная компетентность и считают, что выпускник школы должен владеть основами информационной компетентности, 41% учителей. Под информационной компетентностью учителя чаще всего понимают знание новейшей информационной техники и умение эффективно ее использовать, умение общаться с учащимися, адекватно отбирать и оценивать информацию. 39% учителей данной группы чувствуют себя частично готовыми к формированию информационной компетентности школьников в содержании образования, в технологии -36%. Основными препятствиями педагогов в процессе формирования информационной компетентности учащихся является отсутствие помощи, теоретических и практических знаний по обеспечению этого процесса. Полученные данные подтверждают необходимость реализации в управлении процессом формирования информационной компетентности учащихся выдвинутого нами гипотетического условия организации специальной работы с педагогическими кадрами, нацеленной на овладение способами формирования информационной компетентности учащихся.
Анализ анкетирования школьников показал, что 79% учащихся не знакомы с понятием «информационная компетентность». Однако большинство респондентов этой группы (86%) хотели бы овладеть информационной компетентностью как умением эффективно осуществлять поиск, обрабатывать, интерпретировать и создавать информацию. Данные ответы свидетельствуют о ценностном отношении учащихся к информационной деятельности. Однако свой уровень работы с информацией оценивается 45% школьников данной группы как низкий, 48% - средний, 7% - высокий. Умения, характеризующие высокий уровень информационной компетентности, школьники определили следующим образом: уметь оперативно находить интересующую информацию, структурировать информацию, высокий темп чтения. Наиболее значимыми, на наш взгляд, явились ответы о представлении переработанной информации в удобном для себя виде как умении, связанном с информационной компетентностью (32%»). Такие ответы побудили нас в процессе эксперимента учитывать влияние ведущей репрезентативной сисіемьг личности на процесс получения и переработки информации, который может выражаться в предпочтении тех или иных форм восприятия и представления информации, 14% школьников этой группы не хотели бы овладеть информационной компетентностью, однако 12% из них признают, что отсутствие необходимой информации создает трудности в принятии правильного решения. Это свидетельствует о несформированости у этих учащихся ценностного отношения к информационной теории и деятельности. Среди учебных занятий, на которых учат овладению способами поиска и обработки информации, были названы в основном гуманитарные предметы, такие как история, обществознание, литература, география, а также информатика, биология. 2% школьников, для которых отсутствие необходимой информации не создает трудности в принятии правильного решения, не любят читать, у них отсутствует личная библиотека.
