Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гражданская компетентность как проблема педагогической теории и практики 17
1.1 Компетентностный подход в гражданском образовании 17
1.2 Понятие и содержание гражданской компетентности 28
1.3 Гражданская компетентность как характеристика индивидуальности школьника 47
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Педагогические условия индивидуализации формирования гражданской компетентности у школьника 62
2.1 Сущность и факторы индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьника 62
2.2 Моделирование индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности 78
2.3 Разработка технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся средней школы 93
2.4 Экспериментальное исследование технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьников 107
Выводы по второй главе 146
Заключение 151
Список литературы 151
Приложения 183
- Компетентностный подход в гражданском образовании
- Гражданская компетентность как характеристика индивидуальности школьника
- Сущность и факторы индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьника
- Экспериментальное исследование технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы гражданского воспитания молодежи являются не новыми, но особенно актуальными сегодня. С крушением тоталитарного режима в нашей стране и утверждением в общественном сознании идеалов демократии и свободы не произошло автоматического перехода к осознанию ценности индивидуальности как основы гуманистического воспитания. Выяснилось, что сегодняшняя политическая демократия представляет не меньшую угрозу для человеческой индивидуальности. Современное постиндустриальное общество крайне противоречиво: с одной стороны, к человеку предъявляются объективные требования активно участвовать в различных формах общественной, культурной, экономической и политической жизни общества, а, с другой, культ «массовости» (массовое потребление, массовое сознание, массовая культура и т.д.) ведет к эмоциональной и интеллектуальной стандартизации, конформизму, подлаживанию под общепринятые модели поведения и мышления, даже без жесткого внешнего принуждения. Человек становится объектом манипулирования, давления, коньюктуры. Особенно это опасно в политической сфере, когда навязанные стандартизированные взгляды выдаются за свободное волеизъявление в угоду тем или иным политическим интересам.
Сегодня значительно расширились границы и возможности гражданского поведения. Количество социальных ролей в гражданской сфере стремительно увеличивается. Человек должен быть готов к исполнению ролей избирателя, присяжного заседателя, потребителя, эффективно отстаивать свои права в самых различных областях. Лавина информации обрушивается на него из самых разных источников, что предъявляет особые требования к навыкам её переработки и восприятия. Однако реальное поведение людей зачастую не соответствует тем возможностям, открытым современному гражданину для реализации своих политических и гражданских прав.
Ответ на вопрос, каким должен быть настоящий гражданин, что такое истинная гражданственность и в чем идеал гражданского поведения, искали самые выдающиеся умы: Платон, Аристотель, Т.Гоббс, Н.Маккиавелли, Дж. Локк, В.И. Ленин и многие другие. В большинстве случаев качества гражданина определялись как объективные требования государства и общества к человеку, его ценностям, поведению, жизненным целям и нравственным установкам. Это рождало проблему эффективного контроля за соблюдением человеком этих требований, которую в разных странах в различные эпохи решали путем регламентации поведения граждан со стороны государства и общества.
Личные качества гражданина обусловливались в первую очередь идеалами общества, приоритет общественных ценностей не ставился под сомнение, истинной целью гражданского поведения понималась готовность пожертвовать личными интересами в пользу общества. Значение гражданина – в его пользе, которую он может принести государству. Коллективизм признавался благородной альтернативой эгоистическому индивидуализму. Особенно ярко это отразилось в педагогической теории и практике тоталитарных режимов. К сожалению, в отечественной педагогической практике принципиально новых подходов к вопросу воспитания гражданина не выработано. Гражданское и патриотическое воспитание в отечественной школе воспринимается как один из безусловно положительных примеров советской системы образования, все чаще звучат ностальгические нотки в адрес пионерской и комсомольской организаций с их принципами коллективизма, подчинения индивидуальных интересов общественным и т.д. Предпринимаются попытки возродить эти принципы под названиями молодежных общественных организаций, движений и клубов, но главной задачей просматривается стремление воспитать послушных, управляемых, предсказуемых людей с заданным набором положительных общественно значимых личных качеств, несмотря на все декларации о необходимости учитывать индивидуальные особенности каждого человека.
Главным содержанием образовательных программ, применяемых в большинстве образовательных учреждений, по-прежнему являются традиционные наборы знаний, умений и навыков, в то время как концепция образовательного стандарта нового поколения требует перехода на личностно ориентированный, компетентностный подход к содержанию образования. Государственный интерес к формированию компетентного гражданина находит подтверждение в правительственных документах. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», которая явилась методологической основой разработки Федерального государственного стандарта образования, приоритетной задачей образования называется воспитание «компетентного гражданина, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны».
Имеющиеся исследования по вопросу формирования гражданской компетентности (И.А. Зимняя, Т. Зорина, С.А. Озерова, Э.В. Барышникова, А.М. Князев, Ю.Е. Подлесная), гражданских качеств (С.Е. Беспалова, А.В. Богданов, И.В. Вахрушева, Г.Я. Гревцева, А.Я. Данилюк, Л.Б. Дошидондокова, Л.Б. Доржиева, Р.А. Дормидонтов, Е.Р. Евдокимова, И.В. Заступова, Е.А. Казаева, Т.С. Колябина, Ф.И. Корякина, З.С. Мазыр, Т.М. Маслова, О.Н. Малова, И.К. Орлова, Т.Н. Османкина, О.Н. Полухин, Е.И. Салганова, А.Е. Терентьев, Е.В. Фабрикантова и др.) не позволяют полностью решить задачу формирования гражданской компетентности у школьника, учитывая всю сложность и многоаспектность понятия компетентности, а также необходимость учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Анализ литературы также свидетельствуют о необходимости создания соответствующих условий в практической деятельности образовательных учреждений.
Сложившаяся к настоящему времени в педагогической практике ситуация характеризуется целым рядом противоречий, из которых наиболее важными мы считаем следующие:
между ориентированием системы образования на компетентностный подход и слабой изученностью вопроса о компетентностном подходе в гражданском образовании;
между необходимостью воспитания гражданственности как качества личности учащегося, формированием его гражданской компетентности и недостаточной разработанностью соответствующих педагогических условий, средств, технологий;
между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным развитием гражданских качеств.
Разрешить эти противоречия без комплексного научно обоснованного подхода к проблемам гражданского воспитания невозможно. Исходной позицией в исследовании стала мысль о том, что важно определить значимые для гражданской компетентности психические свойства и качества человека, от которых зависит проявление школьником гражданской компетентности. В связи с этим в исследовании выдвинута идея индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности, реализация которой позволит обеспечить развитие индивидуальности, развитие тех свойств и качеств психики, которые отвечают за гражданскую компетентность каждого школьника.
Проблема исследования: каковы условия индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности школьников.
Объект исследования – формирование гражданской компетентности у школьников в процессе обучения и воспитания.
Предмет исследования – педагогические условия индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся средней школы.
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся средней школы.
Гипотеза исследования: индивидуализация процесса формирования гражданской компетентности у учащихся средней школы будет достаточно эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
развитие индивидуальности школьника (свойств и качеств психики) как одной из целей педагогического процесса, что требует выяснения совокупности свойств и качеств по сферам индивидуальности, отражающих гражданскую компетентность;
- реализация возможностей содержания образования в развитии психических свойств и качеств школьников, выступающих компонентами гражданской компетентности;
- опора на принцип индивидуализации в обеспечении психолого-педагогической поддержки школьника в процессе формирования гражданской компетентности;
- осуществление постоянного мониторинга не только процесса формирования гражданской компетентности, но и уровней развития сфер индивидуальности и компонентов гражданской компетентности;
- возможность для самореализации школьника в ходе учебной и социальной проектной деятельности;
- рассмотрение процесса формирования гражданской компетентности в единстве с саморазвитием индивидуальности и компетентности;
- обеспечение конгруэнтности между учебно-воспитательным процессом школы и деятельностью гражданского общества.
Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие основные задачи исследования:
-
Определение сущности и содержания гражданской компетентности с точки зрения педагогики индивидуальности.
-
Выявление факторов индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности школьника.
-
Разработка модели и технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся средней школы.
-
Экспериментальная проверка разработанной технологии.
Методологическую основу исследования составляют системный и деятельностный подходы к исследованию педагогических систем и явлений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Е.В. Блауберг, В.С.Ильин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), философский аспект воспитания и формирования гражданственности (А.В.Беляев, С.И.Бунин, Р.Г.Гурова, И.А.Ильин, К.Н. Костюк, И.В. Суколенов, Г.Н.Филонов).
Теоретическую основу исследования составляют:
Теория компетентностного подхода в образовании (С.П. Ахтырский, А.А Вербицкий, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.);
концептуальные идеи личностно-развивающего образования и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
основные положения гуманистической психологии и педагогики (Дж. Дьюи, Э.Колли, А. Комбс, А. Маслоу, Р.Миллер, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э.Фромм);
концепция индивидуальности и теоретические положения педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.А. Гагин, С.П. Клячин, Е.В. Журавская, Ю.М. Орлов, Л.А. Петрова, М.И. Рожков, Н.А. Тучинская и др.);
теоретические положения индивидуализации процесса воспитания и индивидуального подхода в педагогическом процессе (А.А. Бударный, Т.В. Бурлакова, С.А. Вдовина, Н.Н. Верцинская, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт, Е.С. Рабунский и др.);
теории и концепции гражданского образования и воспитания (Г.Д.Аверьянова, А.В.Беляев, Б.Л. Вульфсон, А.С.Гаязов, М.Д.Горячев, И.А.Долгалева, С.Е.Матушкин, Т.В.Набиева, А.Ф.Никитин, Я.В.Соколов, И.Н.Руссу, Ф.Н.Руцинская, Е.В.Фабрикантова и др.).
Методы научно-педагогического исследования:
- теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса;
- целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; моделирование, с использованием вероятностного, деятельностного подходов; проектирование;
- эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной и исследовательской деятельности школьников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; репрезентативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.
В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения:
1. Сущностная характеристика гражданской компетентности школьника на основе концепции индивидуальности как педагогического понятия включает совокупность готовности и способностей, позволяющих личности активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе. Гражданская компетентность понимается как субъективное качество личности, зависящее от развития психических свойств человека, характеризующее не только функциональную готовность решать сложные задачи в различных областях применения практических знаний и навыков, но и достижение определенного уровня развития способностей решать эти задачи. Она представляет собой одну из характеристик индивидуальности и личности школьника.
Содержательными показателями гражданской компетентности школьника с точки зрения концепции индивидуальности являются следующие компоненты сфер психики:
в интеллектуальной сфере – развитое критическое мышление, умение добывать, анализировать и использовать информацию, касающуюся жизни в гражданском обществе, широкий спектр социально-гражданских знаний, умений и навыков;
в мотивационной сфере – развитая гражданская и конструктивная мотивация, включающая осознание необходимости в определении своей гражданской позиции и ее отстаивании, мотивы гражданской деятельности, целенаправленность на достижение личных успехов, обусловленных развитием гражданского общества;
в эмоциональной сфере – наличие позитивно окрашенной системы гражданских отношений личности, переживания за судьбы своего общества, народа, государства, за выполнение своего гражданского долга, положительное эмоциональное отношение к деятельности в сферах гражданских отношений;
в волевой сфере – гражданская инициативность, стремление к активной роли в обществе, настойчивость и решительность в достижении своих целей;
в сфере саморегуляции - умение адекватно оценивать себя и свои возможности в сфере гражданской деятельности, рефлексировать и корректировать свои действия;
в предметно-практической сфере - способности, проявляющиеся в публичной деятельности: влиять на людей, привлекать ресурсы общества для достижения своих целей, приобретать, усваивать и использовать информацию, необходимую для достижения своих целей;
в экзистенциальной сфере – наличие таких ценностей, как толерантность, искреннее видение в другом друга, партнера, осознание личных интересов в неразрывной связи с интересами общества, стремление к самореализации через взаимодействие с окружающим миром, стремление к добру, справедливости, самосовершенствованию, общественному благу, свободе.
2. Ключевыми факторами индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности являются: знание особенностей развития психических, личностных и, в частности, гражданских качеств у школьников; мониторинг развития индивидуальности и личности школьника; целевая установка на воспитание школьника как гражданина; предоставление школьникам необходимой информации (знаний, ситуаций, истории вопроса и пр. в области гражданских прав и обязанностей); включение школьников в специально создаваемые на уроках ситуации и общественную деятельность во внеурочное время; индивидуальный подход к формированию гражданских качеств у школьников в Учебно-воспитательном процессе; демократическая среда в школе, способствующая проявлению каждым школьником гражданской позиции.
3. Формирование гражданской компетентности у школьников в процессе обучения истории представляет собой процесс моделирования гражданского поведения, требующего от школьника активизации таких компонентов психических сфер индивидуальности, которые обеспечивают в социальных ситуациях (имитирующих или реальных) компетентное проявление гражданских качеств. Особенности развития психических и личностных свойств и качеств у школьников требуют при формировании гражданской компетентности реализации индивидуального подхода.
4. Индивидуализация процесса формирования гражданской компетентности заключается в таких педагогических мерах, действиях, приемах, которые позволяют актуализировать психическую деятельность школьника в тех сферах, которые, с одной стороны, «отвечают» за компетентное гражданское поведение, а с другой – свидетельствуют об индивидуальных особенностях принимаемых школьником решений и действий.
5. Индивидуализация процесса формирования гражданской компетентности школьников требует обеспечения следующих условий:
- развитие всех сфер индивидуальности как педагогическая задача в урочной и внеурочной деятельности;
- реализация возможностей содержания образования в развитии психических свойств и качеств школьников, выступающих компонентами гражданской компетентности;
- опора на принцип индивидуализации в обеспечении психолого-педагогической поддержки школьника в процессе формирования гражданской компетентности;
- осуществление постоянного мониторинга не только процесса формирования гражданской компетентности, но и уровней развития сфер индивидуальности и компонентов гражданской компетентности;
- возможность для самореализации школьника в ходе учебной и социальной проектной деятельности;
- рассмотрение процесса формирования гражданской компетентности в единстве с саморазвитием индивидуальности и компетентности;
- обеспечение конгруэнтности между учебно-воспитательным процессом школы и деятельностью гражданского общества.
6. Технология индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся средней школы включает в себя целевой компонент в виде целей развития сфер индивидуальности и гражданских компетенций, использование возможностей содержания учебного предмета «История», методику диагностики достигнутого уровня гражданской компетентности на основе технологии оценивания учебных успехов, проектирование демократического урока как модели гражданского поведения, учебные задания на создание и реализацию социальных и гражданских проектов, построение демократического уклада жизни школы, предоставление учащимся возможности реализовать свои интересы и способности в учебной гражданской деятельности.
Научная новизна исследования определяется тем, что проблема формирования гражданской компетентности рассматривается с позиций концепции педагогики индивидуальности. Впервые сущность гражданской компетентности школьника представлена как интегральная характеристика его индивидуальности и личности, в отличие от имеющихся в педагогических исследованиях (И.А. Зимней, С.А. Озеровой, Э.В. Барышниковой, А.М. Князева). Разработана авторская модель формирования гражданской компетентности как система условий, способствующих развитию гражданских качеств по сферам индивидуальности и личности школьника в единстве с гражданскими компетенциями. Уточнена сущность индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьников. Разработана и научно обоснована модель индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности школьника, включающая комплекс педагогических условий.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогики индивидуальности, в уточнение психолого-педагогической природы гражданской компетентности школьников, в рассмотрение гражданской компетентности школьника как интегральной характеристики его индивидуальности и личности, в изучение возможностей использования индивидуального подхода к формированию гражданской компетентности школьника в процессе обучения и воспитания в средней школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что индивидуализация процесса формирования гражданской компетентности становится возможной благодаря разработанному подходу к проектированию урока как модели гражданского поведения, разработанной тематике социальной проектной деятельности учащихся и комплекта проверочных работ по учебному предмету «История», направленных на диагностику гражданской компетентности. Практическую значимость имеет также модель гражданской компетентности школьника, разработанная на основе концепции индивидуальности, задающая целевые ориентиры для педагогов, а также модель гражданских компетенций школьников по ступеням образования, ориентирующая на преемственность в развитии гражданской компетентности, и уровни гражданской компетентности (необходимый, оптимальный и максимальный), позволяющие оценивать гражданскую компетентность по результатам обучения.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных конференциях: «Проблемы управления социально-экономическими процессами регионов» (г. Калининград, 2007 г.), «Инновации и традиции в российском образовании и странах Балтийского региона» (г. Калининград, 2008 г.) и на межрегиональной конференции «Участие гражданского общества в процессах модернизации образования и пути повышения инвестиционной привлекательности сферы образования» (г. Калининград, 2007 г.), XI Всероссийской конференции региональных представителей по проблемам развития Образовательной системы «Школа 2100» (г. Москва, 2008 г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии Института современных образовательных технологий БФУ им. И. Канта. Основные положения и результаты исследования отражались: в ходе курсов повышения квалификации учителей истории по теме «Содержание и технологии Образовательной системы «Школа 2100» в контексте реализации новых образовательных стандартов» в г. Москва, где нами был проведен мастер-класс «Индивидуальный подход к формированию гражданской компетентности»; на мастер-классе по теме «Демократический уклад в школе как средство духовно-нравственного воспитания в рамках Рождественских педагогических чтений «Духовно-нравственное воспитание детей в образовательных учреждениях Пионерского городского округа»; в ходе конкурса «Учитель года»; в ходе выступления на городских педагогических чтениях по теме «Использование современных педагогических технологий продуктивного дифференцированного обучения, компетентностного подхода, развивающего обучения» с докладом «Индивидуальный подход при формировании гражданской компетентности школьника».
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ города Пионерский Калининградской области.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы учителем истории в МОУ СОШ г. Пионерский Калининградской области, в обобщении исследовательского материала и его литературном оформлении.
Структура диссертации. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Библиография включает 193 источника. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 2 рисунка.
Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Гражданская компетентность как проблема педагогической теории и практики» - выявлены основные тенденции развития гражданского образования в России и за рубежом, рассмотрен процесс становления и развития понятия «гражданская компетентность», рассмотрен вопрос о соотношении понятий «гражданская компетентность» и «индивидуальность» школьника, представлено авторское видение содержания понятия гражданской компетентности школьника на основе концепции индивидуальности, в которой по семи сферам психики определены признаки гражданской компетентности.
Во второй главе – «Педагогические условия формирования гражданской компетентности у школьника» - выявлены и обоснованы факторы индивидуализации формирования гражданской компетентности школьника, а также педагогические условия, способствующие этому явлению. Разработаны и обоснованы модель и технология индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности на основе индивидуального подхода. Раскрыты особенности разработанной методики индивидуализации формирования гражданской компетентности в условиях учебно-воспитательного процесса в школе, дано описание опытно-экспериментальной работы по проверке модели индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности учащихся и оценки ее результатов.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований индивидуализации.
Компетентностный подход в гражданском образовании
Понятие гражданского образования связано с представлением о сущности гражданина, однако, в разные исторические эпохи в него вкладывался разный смысл. Целью гражданского образования всегда было стремление подготовить человека к активной деятельности в обществе, участию в политической жизни государства. Тем не менее, роль человека в жизни государства и общества трактовалась по-разному. В советское время акцент делался на подчиненности личных интересов государственным, человек должен был прежде всего быть «полезным» для общества, законопослушным исполнителем идеологических догм. В демократическом обществе цели гражданского воспитания принципиально другие. В большинстве стран гражданское образование понимается как обучение основам демократии, так как социальная роль гражданина - это, прежде всего, участие в демократических процедурах и институтах,
Так в Австрии вместо гражданского образования часто используется термин «политическое образование». Т. Калсуонис даже предлагает использовать термин «демократическое гражданское образование», так как, по его мнению, «речь идет не о всевозможных ценностях, умениях и знаниях гражданина, а только о тех, которые принципиально важны для воспроизводства и развития демократических механизмов»[164]. В Австрии "существенными задачами являются воспитание у австрийцев демократического сознания, общеевропейского мышления и открытости миру, в основе которой лежит понимание насущных проблем человечества" [38]. Там с 1978 г. Существует Закон «Гражданское образование в школах», где сказано: «...Гражданское образование является предпосылкой как развития личности, так и дальнейшего развития общества в целом. Основное положение гражданского образования - воспитание... демократического сознания, общеевропейского мышления и открытости миру, которая зависит от понимания глобальных проблем человечества». Большое внимание уделяется подготовке педагогов по данной специальности. Начиная с 1983 года, в курсах подготовки и повышения квалификации учителей всех типов школ имеется направление «Гражданское образование».
В Нидерландах гражданское образование нацелено на «оснащение учащихся историческими и политико-управленческими знаниями, представлениями и навыками, благодаря которым они сейчас и позднее, выступая в качестве членов различных жизненных систем, в качестве потребителей и производителей и в качестве граждан государства и всего мира, смогут принимать участие в исторически сложившихся общественных структу-рах»[129]. Таким образом, заявленная цель достигается путем решения конкретных задач по сообщению знаний, развитию навыков и создания условий для формирования ценностной позиции. В результате, учащиеся приобретают: навыки продуктивного мышления; конкретные знания о строении и функционировании современной общественной и политической системы Европы и мира, сведения об историческом пути формирования гражданского общества и государства; представления о возможности собственного участия в общественных и политических процессах и явлениях; навыки соотнесения собственных оценочных суждений и ценностных установок по отношению к политическим и общественным явлениям с суждениями и оценками других участников процесса; а также практические умения по приобретению и применению знаний в разных областях.
В Англии и Ирландии существовали факультативы по гражданскому образованию, они представляли собой различные модули для начальной и основной школы, но с 2000 года гражданское образование в Англии стало обязательным [129].
Таким образом, гражданское образование понимается как специально организованная урочная и внеурочная деятельность, направленная на освоение школьником социальной роли гражданина через изучение прав и обязанностей и овладение способами гражданского поведения (гражданскими компетенциями). Гражданское образование рассматривается как условие построения демократического правового государства и фактор повышения социальной стабильности общества, его устойчивого развития. Среди целей гражданского образования называются:
1) «Включение школьников в освоение знаний, умений, необходимых для полноценной гражданской самореализации в демократическом обществе, формирование у них ценностно-целевых личностных установок, становление правовой и коммуникативной культуры, формирование навыков гражданского и политического участия.
2) Приобщение к ценностям демократии учащихся граждан (достоинство человека, индивидуальность, терпимость, гуманность, свобода).
3) Приобретение гражданами опыта демократической жизни.
Гражданское образование решает широкий круг задач, к которым относятся:
- подготовка подрастающего поколения к выполнению функций гражданина демократического общества - основная задача гражданского образования школьников,
- подготовка детей к участию в демократически организованной общественной жизни,
- подготовка учащихся к жизни в условиях многонационального, многоконфессионального, поликультурного общества,
- подготовка школьников к самостоятельному труду и формирование у них элементарной экономической грамотности,
- включение учащихся в органы демократического управления и самоуправления на уровне класса, школы, общественных организаций» [190].
Таким образом, гражданское образование готовит человека к успешной деятельности в условиях демократического правового государства, гражданского общества и рыночной экономики, что, в свою очередь, определяет элементы гражданского образования: гражданские знания, умения, навыки участия в общественной жизни и гражданские качества[190]. Под последними понимаются определенные качества, способствующие развитию желания, предрасположенности поддерживать и развивать демократию. Этот термин раскрывается в трудах Дж. Патрика [120], П. Уайт[191], а также канадских педагогов А. Сиарса и Э. Хьюза[188].
Модели организации гражданского образования могут быть разными:
1) Гражданское образование может преподаваться как специфический учебный предмет с систематизированным социально-политическим, правовым содержанием. Например в Болгарии существует множество программ по гражданскому образованию, утвержденных Министерством образования, для основной школы, для педагогических училищ и колледжей, для средних и технических училищ, для гимназий. Наименование предметов различно: «Гражданское образование», «Политическая экономика и гражданское образование», «Обществознание и гражданское образование», «Социальная этика», «Нравственное и гражданское образование».
2) В странах Западной Европы доминирует междисциплинарный, инструментальный подход - «проникающая» модель гражданского образования, при котором в содержании всех учебных дисциплин растворены материалы по граждановедению. Так в Австрии политическое образование представлено как особый учебный предмет не в общеобразовательных школах, а только в определенно ориентированных типах школ. Это сделано для того, что бы ни одна политическая сила не могла проводить через такого рода предметы свою идеологию. В Голландии гражданское образование реализуется через два предмета: историю и граждановедение. В английских школах доминирует межпредметный подход, целесообразность которого объясняется тем, что научной дисциплины, которая соответствовала бы предметному содержанию курса «граждановедение» просто не существует. Там гражданское образование реализуется через все учебные предметы, дополняемые дополнительными специальными курсами. Во Франции большинство проблем гражданского общества поднимается на уроках истории, а специальные курсы по обсуждению проблем демократии и прав человека нередко подвергаются критике за декларативный характер. Цели гражданского образования могут реализовываться на примере таких курсов, как "Правительство и конституция" в США или "Ценности и нормы" в ФРГ. В материалах израильского министерства образования в разделе, посвященном гражданскому образованию, после множества достойных слов о демократии говорится, что "гражданское образование строится на ценностях государства Израиль как еврейского и демократического государства". Группа исследователей из Висконсинского университета разработала специальный вариант программы по гражданскому образованию с акцентом на формировании определенных навыков, главным из которых позиционируется способность влиять на общественные дела.
Гражданская компетентность как характеристика индивидуальности школьника
Поскольку компетентность выступает как субъективная категория, зависящая от развития психических черт человека, характеризующая не только функциональную готовность решать сложные задачи в различных областях применения практических знаний и навыков, но и достижение определенного уровня развития способностей решать эти задачи, решить задачу формирования гражданской компетентности школьника можно только через развитие его индивидуальности. Под индивидуальностью авторы концепции педагогики индивидуальности О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк понимают неповторимые свойства психики человека, выделяющие его и из животного мира, и из социального, и определяющуюся основными её сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной [43].
Предметом педагогики индивидуальности является исследование сущности развития и формирования индивидуальности человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного процесса. Мы рассматриваем формирование гражданской компетентности как необходимую часть процесса социализации школьника, как психолого-педагогическую задачу, затрагивающую проблемы воспитания, развития, обучения, образования, формирования личности, поэтому будем опираться на концепцию педагогики индивидуальности.
На методологическом уровне формирование индивидуальности рассматривается с точки зрения целостного, системного и деятельностного подходов, что позволяет представить данный процесс как целостную деятельность педагога по развитию и организации саморазвития индивидуальности учащихся. На структурном уровне формирование индивидуальности представляется как система деятельностей педагога и учащихся в процессе индивидуализации обучения. На функциональном уровне формирование индивидуальности учащегося рассматривается как взаимосвязь и взаимообусловленность психолого-педагогических условий, обеспечивающих новообразования в сферах психики учащегося. С позиций концепции индивидуальности (О.С. Гребенюк) и педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, Ю.А. Гагин и др.) рассматривать процесс формирования индивидуальности учащегося в процессе индивидуализации обучения следует с учетом того, что развитие тех или иных сфер психики, свойств и качеств не происходит ни в порядке очередности, ни в отрыве друг от друга, а во взаимодействии, в единстве с качествами личности. Данный процесс будет более эффективным и гармоничным, если педагог опирается на самоактуализацию внутренних сил учащегося, на стимулирование его экзистенциальной сферы, включение механизмов саморегуляции.
Исходя из вышесказанного, мы можем определить формирование гражданской компетентности как управление развитием всех основных сфер индивидуальности с целью полной реализации человека в обществе на основе самореализации. Рассмотрим, что представляет собой гражданская компетентность личности с точки зрения концепции индивидуальности.
Интеллектуальную сферу составляют виды и стиль мышления, качества ума, познавательные процессы и умения, мыслительные операции, а также система предметных и надпредметных знаний, умений и навыков. Особую роль для компетентности играет продуктивный тип мышления, поскольку компетентность предполагает в первую очередь способность решать алгоритмизированные сложные задачи в самых различных областях применения знаний, умение находить нестандартные способы решения, способность сопротивляться привычным, стереотипным решениям. Это особенно важно в гражданской сфере, поскольку одним из рисков, которым подвергается человек, является давление со стороны государства, корпораций, средств массовой информации. Обладающий конвергентным мышлением человек легко становится жертвой коньюктуры, навязывания стандартизированных взглядов, противостоять которым можно, обладая дивергентным, теоретическим, творческим типами мышления. Для развития гражданской компетентности необходимо развитое критическое мышление, умение добывать, анализировать и использовать информацию, касающуюся жизни в гражданском обществе, широкий спектр социально-гражданских знаний, умений и навыков.
Мотивационная сфера включает совокупность потребностей, мотивов и целей, которая формируется и развивается в течение всей жизни человека. Одной из целей гражданского образования является развитая гражданская мотивация. Человек должен осознавать необходимость в определении своей гражданской позиции, у него должны быть сформированы мотивы гражданской деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их. Он должен понимать взаимосвязь своего личного успеха с развитием гражданского общества. Необходимость активной гражданской позиции должна осознаваться как непременное условие самореализации, личные интересы могут быть достигнуты только через успешное социокультурное взаимодействие в гражданском обществе. Но активность гражданской позиции определяет и риск повышения количества конфликтных ситуаций, поскольку отстаивание своих интересов может вступать в противоречие с интересами других людей, организаций, корпораций или государства. Особую роль здесь будет играть развитая конструктивная мотивация конфликта, при которой конфликтная деятельность направляется на предупреждение эмоционального конфликта, создание и разрешение делового конфликта. Кроме того, она придает человеку чувство уверенности в себе, самоуважения, достоинства, без которых он не сможет эффективно и конструктивно отстаивать свои мнения, взгляды, убеждения, права и интересы, проявлять инициативу, вступать в диалог или дискуссию.
В состав эмоциональной сферы входят эмоции, чувства, самооценка, тревожность. Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей и проявляются в форме непосредственного переживания. Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, успешном достижении цели деятельности и способствуют более эффективной их реализации. Устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие их значение в связи с его потребностями и мотивами, называют чувствами. Особое значение, в этой связи, имеют отмечаемые большинством исследователей чувства гражданственности, патриотизма, сопереживания, гражданской ответственности. Граждански компетентный человек отличается наличием позитивно эмоционально окрашенной системы гражданских отношений личности. Для успешной самореализации в гражданском обществе в нем должен быть воспитан интерес к участию в делах гражданских институтов, заинтересованность в овладении знаниями гражданских прав и обязанностей и других, относящихся к когнитивному компоненту гражданской компетентности. Очевидно, что совершенно необходимы переживания ответственности за судьбы своего общества, народа, государства, за выполнение своего гражданского долга и обязанностей и негативное эмоциональное восприятие антиобщественных проявлений. Напротив, такие эмоциональные проявления как правовой или политический нигилизм, недоверие к имеющимся гражданским или политическим институтам способны дезорганизовать активную гражданскую деятельность.
Среди причин, порождающих негативные эмоциональные реакции, могут быть неудачи в сфере гражданских отношений, неспособность добиться поставленных целей, что порождает эмоциональную напряженность и стремление устранить или уменьшить вредное воздействие путем ухода от породившей напряженность ситуации. В этой связи очень важны рефлексивные умения, умение понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие, умение оценивать свои способности, нравственные, деловые и другие качества. Таким образом, умение давать самому себе адекватную самооценку выступает необходимым условием успешной и эффективной деятельности вообще и в сфере гражданских отношений.
Особенностью эмоциональной сферы является тревожность, которая играет важную роль в гражданской деятельности, поскольку эта деятельность направлена на достижение успеха и очень большое значение имеет эмоциональная реакция на ситуацию неизвестности или надвигающейся опасности. Такие ситуации характерны для гражданской деятельности, поскольку ставят человека в ситуацию конфликта при необходимости отстаивать свои права, интересы или точку зрения. Высокий уровень тревожности, который может выражаться в чувстве беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, в раздражительности, агрессивности, разочаровании и т.п., способен привести к желанию избежать потенциально стрессовых ситуаций и резко снижает гражданскую мотивацию.
Сущность и факторы индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьника
Из основных положений компетентностного подхода является понимание компетентности как субъективного качества личности. Это рождает противоречие между коллективным характером учебной деятельности и необходимостью учитывать сугубо индивидуальное усвоение знаний, выработку умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов обучения, отношения к предмету обучения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого. В этой связи особенно актуальным становится вопрос об индивидуализации процесса обучения в аспекте формирования гражданской компетентности, который активно разрабатывается в научной литературе на протяжении нескольких последних десятилетий.
Само понятие индивидуализации обучения восходит к древнекитайской философии, где была выдвинута и осознана мысль о важности индивидуального подхода к учащемуся, были сформулированы первые обобщенные представления о нормах и принципах воспитания. Эти представления легли в основу дальнейшего развития педагогической мысли и практики. Эта традиция была воспринята в античном обществе, где впервые начал употребляться термин «индивидуализация», а сам принцип индивидуализации получил практическое применение в реальной педагогической деятельности общества.
В философии нового времени (середина XVIII-XIX вв.) проблема индивидуализации приобретает свой характерный личностный смысл. Тенденция индивидуализации в эпоху Возрождения и Нового времени начала проявляется во всех сферах общественной жизни, провозглашая право человека на индивидуальное самосознание, на собственную индивидуальную жизнь. Огромное научное наследие оставили великие педагоги Я.А. Коменский (1592-1670), Д. Локк (1632 - 1704), И.Г. Песталоцци (1746-1827), Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег (1790 - 1866).
В XX веке индивидуализация обучения становится одним из ведущих направлений развития педагогической науки. Эволюция западной педагогики привела к заметному разветвлению педагогического знания в области индивидуализации, обогащению его проблематики, усилению внимания к его обоснованию. В настоящее время в зарубежной педагогике наблюдается оформление индивидуализации образования как фундаментального понятия, чему способствовали исследования А. Бине, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса и др., и в практике подготовки учителей ее проявления варьируются от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимой самостоятельной работы студентов (А.К Ellis, R.J.Marzano, A. Ornstein, F. Hunkins, В. Zimmerman и др.).
В отечественной педагогике становление представлений об индивидуализации подготовки происходило в русле решения практически важных задач обучения и воспитания учащихся. Данная тенденция нашла отражение в трудах педагогов, общественных деятелей (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович - Антонский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.) и получила дальнейшее развитие в работах М.К. Акимовой, Ю.К. Бабанского, А.А. Бударного, Е.Б. Весна, М.А. Данилова, Л.А. Завалко, Л.В. Занкова, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др., посвященных индивидуализации школьного обучения. Помимо этого, свой вклад в изучение процесса индивидуализации внесли философы (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.), психологи (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.).
Необходимо подчеркнуть, что государственный интерес к вопросам индивидуализации отражен в «Национальной доктрине образования Российской Федерации» (одобрена Постановлением Правительства РФ от 04 октября 2000 года, № 751), где сформулированы основные цели и задачи образования, которые могут обеспечить «индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов, форм образовательных учреждений и образовательных программ...» [160].
Как следует из текста документа, индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины. Поскольку тенденция индивидуализации остается приоритетным направлением государственной политики России, значительный интерес представляет исследование того, насколько успешно достигаются поставленные в Национальной доктрине цели.
Необходимо отметить, что значимость индивидуализации в образовании осмыслена отечественными учеными. Так, В.В. Ильин, прогнозируя позитивную модель системы отечественного образования, в 1996 году настаивал на внедрении идей индивидуализации, элективности, специализации, которые позволяют «оптимизировать личностные измерения образовательного процесса» и предоставить «разным людям разные знания и навыки» [80, с. 121]. По его мнению, подготовка кадров должна опираться на принципы предметных потоков, содержательных циклов с предоставлением обучаемым прогрессивного права выбора дисциплин и лекторов по своему усмотрению. На фоне единого образования возможно разнообразие, гибкость формы и содержания образования, а с требованием индивидуализации в образование входит понимание самодостаточности, самоценности и уникальности личности. В.М. Розин указывал на важность образования через самообразование, добивался того, чтобы «образовательные воздействия становились индивидуальными с определенного периода и могли обеспечить свободу выбора, индивидуальность образовательного маршрута для личности»[ 136, с. 18]. А. С. Запесоцкий [69] подчеркивал, что современное общество, создав большие возможности для личностных проявлений, предполагает совершенствование образовательного процесса на базе идей индивидуализации.
Однако точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике. Проблема индивидуальных различий учащихся и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.
Необходимо определить, в каком именно смысле следует использовать термин «индивидуализация», чтобы это понятие правильно и исчерпывающе отражало в общих чертах учет индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы основные формы и методы учета этих особенностей. Наиболее ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются [158].
Инге Унт также считает, что на практике речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойства здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.
Как отмечает в своем исследовании Т.В. Бурлакова, индивидуализация, как процесс педагогический, характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью внешней и внутренней сторон. Внешняя сторона индивидуализации включает адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям обучающегося, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуально-профессионального потенциала. Внутренняя сторона индивидуализации представляет собой направленность ученика на саморазвитие и собственную деятельность, обеспечивающую реализацию его индивидуальности. [22]
Экспериментальное исследование технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьников
Экспериментальное исследование было направлено на проверку действенности разработанной нами технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности школьников, содержащей описание соответствующих педагогических условий.
Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ г. Пионерский Калининградской области и охватывает период с 2005 по 2010 гг.. Все исследование условно можно представить в виде двух этапов: 1) поискового и 2) экспериментального.
На первом (поисковом) этапе решались задачи, связанные с выявлением состояния проблемы формирования гражданской компетентности у школьников в практике преподавания общественных дисциплин в общеобразовательной школе, а также с выявлением возможностей процесса обучения и воспитания в воздействии на изучаемый феномен. Данная работа осуществлялась с помощью следующих методов: изучение нормативных документов (Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный компонент государственного стандарта общего и среднего образования, примерные программы), беседа с учителями, педагогическое наблюдение.
Полученные нами данные свидетельствовали о том, что учителя занимаются в основном формированием гражданских качеств школьников путем усиления предметной направленности преподавания учебных дисциплин, введения в учебный план школы факультативных занятий, элективных курсов общественных дисциплин (введение в философию, политологию, социологию, правоведение, граждановедение, отечествоведение и т.д.), организации патриотической внеклассной воспитательной работы (олимпиад, кружков, конференций, экскурсий и др.). В то же время целенаправленным формированием гражданской компетентности в процессе обучения учителя не занимаются, что мы можем объяснить отсутствием целевой установки - в государственном стандарте такая цель отсутствовала [161] (следует отметить, что стандарт второго поколения содержит цель формирования гражданственности как важнейшей социальной компетентности личности [53, с.11]).
Близкой к решению нашей проблемы являлась работа классных руководителей, заключающаяся в проведении патриотической воспитательной работы, обсуждении насущных проблем развития качеств гражданина, проведении практической работы по социализации, освоению учащимися гражданских ролей. Безусловно, как отмечают педагоги, такие формы работы способствуют осмыслению школьниками своих ролей в гражданском обществе. Учащиеся старших классов понимают, что еще им предстоит многому научиться, чтобы реализовать себя в общественной, экономической и политической жизни. Вместе с тем, специальная и систематическая работа по развитию у детей необходимых для жизни в гражданском обществе способностей, компетенций, включая и мотивацию гражданского участия, не ведется. В результате эмпирического исследования мы пришли к выводу, что необходимость в разработке модели процесса формирования гражданской компетентности у старшеклассников есть. Все это было важно для подтверждения актуальности проблемы нашего исследования.
На втором - экспериментальном - этапе осуществлялась проверка эффективности технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся общеобразовательной школы в процессе обучения и воспитания. Основываясь на результатах поискового этапа исследования нашей проблемы, мы сформулировали гипотезу и задачи эксперимента.
Гипотеза эксперимента: педагогические условия индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности школьника будут способствовать достаточно эффективному усвоению школьниками гражданских компетенций благодаря развитию сфер индивидуальности.
Задачи эксперимента:
1. Организовать экспериментальную проверку технологии индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у школьников на материале учебного предмета «История» в условиях педагогического процесса общеобразовательной школы.
2. Осуществить замеры зависимых переменных на всех этапах эксперимента.
3. Создать комплекс педагогических средств, позволяющих отслеживать изменения в индивидуальности и гражданской компетентности школьников.
4. Осуществить формирующий эксперимент по проверке разработанной технологии.
5. Провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных.
В эксперименте независимыми переменными являлись педагогические условия индивидуализации процесса формирования гражданской компетентности у учащихся общеобразовательной школы, представленные в разработайной нами модели и конкретизированные в технологии индивидуализации формирования гражданской компетентности. Зависимые переменные - компоненты индивидуальности и гражданской компетентности.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ г. Пионерский Калининградской области, в нем приняли участие школьники пяти классов, в период их обучения с пятого по десятый класс - всего 119 учащихся. Обратимся к практике и покажем, каким образом осуществлялась работа со школьниками в соответствии с предлагаемой технологией.
Диагностический этап эксперимента проходил в течение первого полугодия 2005-2006 учебного года, когда пятиклассники только осваивали новые учебные умения, необходимые для успешного освоения не только предметных знаний, но и гражданских компетенций: умение формулировать собственное мнение или суждение, определять смысл предложенного высказывания или текста, определять свое отношение к социальным явлениям, доказывать и объяснять свою позицию, выявлять содержащиеся в учебных текстах нравственные и гражданские ценности и т.д. Результаты диагностики показали, что уровень гражданской компетентности не превышал необходимого уровня у всех учащихся. Это объясняется тем, что дети находились лишь на начальном этапе освоения гражданских компетенций. Всех учащихся мы разделили на экспериментальную (4 класса) и контрольную (1 класс) группы. Четыре класса экспериментальной группы обучались по программе и учебникам образовательной системы «Школа 2100» по технологии проблемно-диалогического обучения, с применением интерактивных методов работы в группах и системы оценивания учебных достижений учащихся. Еще один класс этой параллели в количестве 22 человек, который составил контрольную группу, обучался другим учителем по традиционным программам и учебникам.
Диагностика в нашем эксперименте носила пролонгированный характер - замеры зависимых переменных осуществлялись на всех этапах эксперимента, который длился 6 лет (с пятого по десятый классы). При этом использовались следующие средства педагогической диагностики: педагогическое наблюдение (установление фактов участия в реализации проектов, детско-юношеских общественных организаций, выбор ролей в них и др.), учебные задания, результаты учебной и внешкольной деятельности (количество и качество проектов).
В результате, оценка текущих, тематических и итоговых проверочных работ, которые позволяли замерить уровень освоения предметных умений в единстве с гражданскими компетенциями позволил сделать нам вывод о том, что учащиеся в этих классах изначально находились на одном уровне развития гражданской компетентности.
Формирующий этап эксперимента. В соответствии с предложенной технологией формирование гражданской компетентности идет в три этапа, в ходе которых в зависимости от возрастных и психологических особенностей человека идет формирование разных индивидуальных и личностных характеристик.
Гражданская компетентность формируется на основе развития всех сфер индивидуальности человека, которые выступают необходимым условием освоения гражданских компетенций, поэтому в основе процесса формирования гражданской компетентности должна лежать система обучения, способная обеспечить индивидуальное развитие. В этой связи мы обратились к опыту Образовательной системы развивающего обучения «Школа 2100», которая, по мнению Российской академии образования, является современной личностно ориентированной образовательной системой для массовой школы, эффективно реализующей идеи развивающего обучения на всех этапах школьного образования. [68]
