Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы 11
1.1. Роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве 11
1.2. Аспирантура как образовательная структура в системе подготовки научно-педагогических кадров 27
1.3. Сущность и особенности деятельности преподавателя вуза на современном этапе развития высшего образования 46
1.4. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя как актуальная педагогическая проблема 68
1.5. Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа поформированию психолого - педагогической компетентности специалистов в процессе обучения в аспирантуре 89
2.1. Социально-педагогическая характеристика аспирантов как субъектов образовательного процесса 89
2.2. Проектирование системы психолого-педагогической подготовки аспирантов 107
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей 122
2.4. Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Литература 149
Приложения 165
- Роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве
- Аспирантура как образовательная структура в системе подготовки научно-педагогических кадров
- Социально-педагогическая характеристика аспирантов как субъектов образовательного процесса
- Проектирование системы психолого-педагогической подготовки аспирантов
Введение к работе
Перемены, происходящие в образовательной политике, стимулируют разработку новых подходов к развитию образования в целом, ив частности, к совершенствованию системы постдипломного образования, которую можно рассматривать как подсистему непрерывного образования. Область повышения квалификации педагогических кадров, являясь компонентом подсистемы постдипломного образования, предполагает создание условий для "активной включенности" педагогов в образовательный процесс. Одним из перспективных направлений представляется совершенствование профессионально-педагогического потенциала преподавателей высшей школы, способных занять личностно-ориентированную позицию по отношению к студентам, что выдвигает в ряд актуальных проблему формирования профессиональной, психолого-педагогической компетентности преподавателя. Этот вопрос приобретает особую значимость в связи с поисками путей повышения эффективности постдипломного образования, перестройки учебно-воспитательного процесса в аспирантуре на психолого-педагогической основе и в соответствии с требованиями новых образовательных парадигм (информационно-педагогической, опережающей, личностно-ориентированной, глобальной и др.).
Психолого-педагогическая компетентность - приоритетная, неотъемлемая универсальная составляющая сущность (наряду с научно-методической компетентностью) профессиональной компетентности. Конкретно-социальный подход к трактовке понятия "психолого-педагогическая компетентность" позволяет определить ее как готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.
В связи с этим особую актуальность приобретает изучение структуры деятельности преподавателя, выявление условий, определяющих профессионально - педагогическую деятельность, определение уровней сформированное™ профессиональных знаний, умений и навыков, и на их основе выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы в контексте становления теорий и технологий личностно-ориентированной парадигмы образования.
На настоящий момент построены достаточно продуктивные структурно-фундаментальные модели профессиональной деятельности, их авторы -Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, Л.В. Маркова, Т.Д. Таукач, Ф.Ф. Чубук и др. Так, в соответствии с приказом Минвуза СССР от марта 1979 г. описание профиля специалистов является исходной посылкой для составления учебных планов и программ профессиональной подготовки. Разными авторами это описание делается по-разному, на языке требований к знаниям, навыкам и личным качествам специалистов (И.И. Сигов, Ф.В. Герасин, Ю.А. Дари-нов, А.В. Никитин, И.Л. Романкова, Г.А. Краюхин, В.А. Сластенин и др.), на языке деятельности или функции, подробный перечень которых составляется путем непосредственного поэлементного основания действий специалиста и дополняется указаниями о необходимых качествах личности (Е.Э. Смирнова, Л.В. Филипова, Г.П. Таукач, А.Н. Шалина и др.). Этот перечень отражается в различных документах и терминах - «квалификационных характеристиках», «профессиограммах», «моделях», «моделях деятельности специалистов», «всесторонне развитый специалист», «пути разработки профиля специалистов», «готовность к предстоящей деятельности» и др., в которых профессиональные умения специалистов и личностно-социальные группируются в профессиональный, идеологический, общекультурный, личностный и др.
Целостная теория деятельности высшей школы, разработка ее содержания, технологий, анализ процессов преемственности в развитии теорий и концепций профессионального становления преподавателя высшей школы не получили исчерпывающего освещения в современной научно-педагогической литературе.
Это обусловило потребность научного анализа, реконструкции накопленного массива исследований по проблемам профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в ситуации новой парадигмы воспитания, образования и саморазвития личности.
Теоретическая неизученность форм и методов, решения потребностей практики определяет актуальность темы данного исследования "Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования". Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.
Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека.
В ходе исследования осмысливались:
- результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке преподавателей, инновационные процессы в образовании;
- целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей;
- научные факты о характере познавательной деятельности взрослых учащихся, отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями, средствами, особенностями протекания психических процессов;
выводы о единстве содержания, форм, методов учебной деятельности аспирантов.
Объект исследования - система постдипломного образования преподавателя высшей школы (аспирантура).
Предмет исследования - образовательный процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы.
Цель исследования - определение форм и методов развития психолого-педагогической компетентности субъектов образовательного процесса в системе постдипломного образования (аспирантура).
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования психолого - педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет эффективен, если:
- определены особенности профессиональной деятельности и индивидуальной специфики психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы;
- используется система диагностики содержательного, операционного и аксиологического компонентов психолого - педагогической компетентности преподавателя (аспиранта);
- применяется в вузовской практике личностно-ориентированная система программ психолого - педагогической подготовки преподавателей спецдисциплин к работе в условиях высшей школы;
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве.
2. Показать особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования.
3. Разработать систему личностно-ориентированной постдипломной психолого-педагогической подготовки преподавателя высшей школы.
4. Апробировать систему формирования педагогической компетентности преподавателя вуза в процессе обучения аспирантов.
Теоретической и методологической основой исследования являются:
философские учения о материально-диалектическом и системном понимании природы и общества, о всеобщем и особенном, о взаимодействии систем, их структур, педагогических концепций в организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе;
общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);
- психологическая теория личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, И.Я. Якиманская и др.);
- основные положения теории педагогической диагностики (Б.П. Би-тинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов и др.);
- методы и приемы диагностических исследований (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач используется совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с преподавателями и администрацией ВУЗов, педагогическое моделирование, методы самооценки, педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки материала исследования.
Этапы исследований:
Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретико-поисковый. На первом этапе исследования осуществлялось изучение теоретических основ профессионально-педагогической компетентности с использованием публикаций и диссертационных исследований последних лет, философской и психологической литературы; изучалось состояние дел на практике; были определены цель, задачи исследования; исходя из этого, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур.
Второй этап (2000-2001 гг.) - диагностический эксперимент. На втором этапе проводились опытно-поисковые работы по определению содержания, структуры, критериев профессионально-педагогической компетентности; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась педагогическая интерпретация научных результатов.
Третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный. На третьем этапе проводилась проверка гипотезы, обобщение и систематизация результатов исследования. Оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации. Экспериментальной базой исследования служили образовательные курсы в аспирантуре Марийского государственного университета.
Научная новизна и теоретическое значение состоит в том, что установлена необходимость целенаправленного формирования психолого-педагогической компетентности будущего преподавателя высшей школы в процессе его постдипломного образования как условия повышения качества и эффективности. Сформулировано понятие психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы как совокупность личностно значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств преподавателя, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и способствующих достижению качественных результатов в процессе обучения. Определены благоприятные условия, которые позволяют эффективно формировать психолого-педагогическую компетентность в процессе обучения в аспирантуре.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе результаты могут стать основой рекомендаций по созданию системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования. Разработанные при проведении исследования, диагностическая программа и система психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей высшей школы, данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, выводы и предложения по результатам исследования могут стать основой для совершенствования содержания и организации процесса постдипломного профессионального образования.
На защиту выносятся:
- определение понятия психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы, как приоритетной, неотъемлемой, универсальной составляющей профессионализма и рассматриваемое как совокупность лич-ностно-значимых, профессиональных и коммуникативных свойств и качеств преподавателя, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность и способствующих достижению качественных результатов в процессе обучения;
- теоретическое обоснование диагностической программы изучения психолого-педагогической компетентности будущих преподавателей высшей школы;
- организационно-методические основы построения личностно- ориентированной системы программ психолого-педагогической постдипломной подготовки преподавателей спецдисциплин.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась применением комплекса методов исследования, адекватного его цели, задачам и логике, качественного и количественного анализа результатов, длительностью эксперимента и достаточной результативностью.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования обсуждалось на всероссийских, региональных, республиканских и межвузовских конференциях в г.г. Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь, Йошкар-Ола. Результаты исследований отражены в 5 публикациях автора. Разработанные в ходе исследования материалы внедрены в практику работы отделов аспирантуры и докторантуры Марийского государственного университета, Марийского государственного технического университета и Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Роль и место постдипломного образования в современном образовательном пространстве
Развитие цивилизации привело в конце второго тысячелетия к формированию идеи непрерывного образования. Всё возрастающий темп морального старения знаний и их приложений делают невозможным ограничение образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может адекватно и оперативно реагировать на все изменения в обществе и помочь человеку адаптироваться к ним.
Первые теоретические разработки по проблемам непрерывного образования появились в первой четверти 20 века в трудах английских исследователей, которые трактовали его как компенсаторное обучение взрослых, способствующее ликвидации пробелов в базовом образовании. Современная стадия развития идей непрерывного образования начинается с конца пятидесятых -начала шестидесятых годов двадцатого столетия как реакция на неудовлетворенность формальной образовательной системой.
Впервые полная концепция непрерывного образования была представлена на форуме ЮНЕСКО в 1965 году крупнейшим теоретиком П. Ленгранд-том (3). В его трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: в центре всех образовательных начал находится человек, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. В 1972 году были опубликованы материалы Международной комиссии по развитию образования (доклад Э. Фора "Учиться, чтобы жить: мир образования сегодня и завтра"), в котором обосновывалась необходимость принятия идеи непрерывного образования в качестве руководящей концепции развития образования в мире (3).
В 1989 году концепция непрерывного образования была разработана и одобрена в нашей стране (79). По данной концепции учение признается нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и предполагает возможность и необходимость для всех людей в любом возрасте постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, обновлять и дополнять ранее приобретенные знания и умения, получать специальт ность и совершенствоваться в ней В качестве первостепенной была поставлена задача создания единой системы непрерывного образования, охватывающей все звенья образования и воспитания. Это, в свою очередь, неизбежно повлечет за собой перестройку всего образования в целом.
Непрерывное образование взрослых как условие развития индивида, и общества - проблема общеевропейская по социокультурному значению и междисциплинарная по характеру исследования (философская, аксиологическая, культурологическая, социологическая, педагогическая, психологическая, андрагогическая).
В последние десятилетия проблема непрерывного образования выдвинулась в число центральных педагогических проблем. Изучением данной проблемы занимались многие отечественные и зарубежные авторы.
Среди зарубежных публикаций можно отметить работы С. Брукфилда (188), Р: Сервера (189), ІЇ. Джарвиса (190), М. Ноулса (191), А. Нокса (192), Р. Петерсона (194), а среди отечественных - труды И.О. Беюл (18), С.Г. Вер-шловского (34), В.П. Владиславлева (36), Б.С. Гершунского (41), П.В. Горностаева (43), Л. А. Кохановой (45), Л.Н. Лесохиной (103), ГУ. Матушанского (121), Н.Н. Нечаева (127), A.M. Новикова (129), В.Г. Онущкина (131), И.Г. Соколовой (167), Г.Д. Сорокоумовой (169) и других.
Многие ученые рассматривают непрерывное образование как своего рода мировоззрение, как взгляд на построение такой системы образования, которая позволяет каждому человеку обучаться и развиваться в течение всей жизни.
По определению В.А. Горохова и Л.А. Кохановой, непрерывное образование есть принцип формирования личности, обуславливающий "создание таких систем обрїазования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в течение всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать его в непрерывный процесс овладения знаниями, а в случае необходимости - давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулировав постоянное самообразование" (45, с. 364).
Несколько иной точки зрения придерживается Н.Н. Нечаев. Он считает, что систему непрерывного образования нужно рассматривать и как процесс, и как результат удовлетворения потребностей человека в образовательных услугах, обеспечивающих реализацию его жизненных целей и поступательное развитие самого общества (127).
А.П. Владиславлев предлагает под непрерывным образованием понимать "целенаправленную, систематическую деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и посредством самообразования" (36,с.ЗЗ).
Аспирантура как образовательная структура в системе подготовки научно-педагогических кадров
В общественном сознании все больше утверждается понимание значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора социального продвижения и профессионального роста, обеспечивающего более высокое качество жизни в различных ее проявлениях - в политической, досуговой, семейной и других сферах. Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливает поиск новых образовательных форм, инициирует создание новых типов учебных заведений, которые создают реальные возможности для свободного выбора форм и содержания постдипломного образования, позволяет более дифференцированно строить образовательную стратегию как государству, так и личности. В этих условиях возникает и все более осознается потребность постдипломного образования в обновлении профессионального инструментария, который вызывает к жизни послевузовскую инноватику: поиск и нахождение новых подходов, личностно - ориентированных концепций и нетрадиционных технологий. Это, в свою очередь, ставит перед участниками процесса постДипломного образования актуальную проблему подготовки педагогических кадров и выработки у них собственных профессиональных ориентиров и позиций по отношению к педагогическим нововведениям, а также диктует необходимость инновационной деятельности самих учреждений постдипломного образования. Составной частью единой системы непрерывного образования в стране и основной формой планомерной подготовки научных и научно-педагогических кадров является аспирантура. Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в статье 11, п.4 регламентирует, что "в аспирантуру высших учебных заведений, научных учреждений или организаций на конкурсной основе принимаются граждане Российской Федерации, имеющие высшее профессиональное образование". В соответствии с данным Федеральным законом обучение в аспирантуре при указанных учреждениях и организациях может осуществляться в очной или в заочной формах. Статья 19 п.2 гласит, что "аспирантом является лицо, имеющее высшее профессиональное образование, обучающееся в аспирантуре и подготавливающее диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук" (153). Прием в аспирантуру высших учебных заведений в 2000 г. по сравнению с 1995 годом увеличился почти в 2,5 раза. Это связано не столько с расширением научной сферы, сколько с развитием масштабов самой системы высшего образования, а также новыми тенденциями на рынке интеллектуального труда (83). Именно высшая школа сегодня доминирует в процессе воспроизводства научных кадров, намного опережая развитие аспирантуры и докторантуры в системе НИИ. Рост числа аспирантов и докторантов в высшей школе России создает хорошую базу для реализации разработанных государственных научных, технологических и образовательных программ. С середины 90-х годов ежегодно увеличивается прием в аспирантуру и докторантуру (в 1999 г. -27,8 % защитивших в срок диссертации на соискание ученой степени кандидата наук и 36,0 % - на соискание степени доктора наук, в 2000 г. эти цифры составили 31,0 % и 38,9 % соответственно). Происходит увеличение количества открываемых специальностей в аспирантуре, совершенствуется нормативно-правовая база и складывается структура взаимодействия всех ступеней и звеньев системы подготовки научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации в нашей стране. Как известно, система послевузовского образования функционирует не только в рамках Министерства образования, но и по другим министерствам и ведомствам, однако наибольшая численность аспирантов - в системах Министерства образования и Академии наук. Всего по данным Госкомстата России по Российской Федерации численность аспирантов возросла с 20296 в 1993 году на 67418 человек и составила 117714 человек в 2000 году (см. рис. 2). Это свидетельствует о том, что аспирантура, как одна из форм постдипломного образования не теряет своей актуальности в настоящее время. Она является одной из важнейших структур подготовки научно-педагогических и научных кадров. Однако выпуск аспирантов от общего числа составляет всего 24828 человек (21%). При этом заканчивают аспирантуру с защитой диссертации по Российской Федерации 5,2 %, в том числе по Приволжскому федеральному округу из 16588 человек, обучавшихся в аспирантуре, закончили её 3608, из которых с защитой диссертации - 39,7 %, этот показатель является самым высоким по Российской Федераций. Распределение контингента аспирантов по отраслям наук показывает, что в 2000 году в Российской Федерации наибольшее число аспирантов приходилось на технические науки — 24,7 %. Далее распределение по отраслям идет следующим образом: экономические науки - 18,2 %, медицинские науки 6,6 %, физико-математические науки - 6,4 %, педагогические науки - 5,9 %, филологические науки - 5,3 %, юридические науки - 4,9 %, биологические науки - 4,7 %, в остальных науках контингент составляет меньше 4 % (см. рис. 3).
Социально-педагогическая характеристика аспирантов как субъектов образовательного процесса
Проведение экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателей в процессе обучения в аспирантуре невозможно без понимания особенностей личности и деятельности главных ее участников - аспирантов. В связи с этим на первом этапе эмпирического исследования была составлена программа анализа педагогической деятельности преподавателя вуза, и на ее основе -разработана специальная анкета (приложение 1). Анкетирование предполагало, что каждый респондент может высказать свое мнение, осуществить выбор варианта, дать самооценку себе или своей деятельности по трем основным блокам вопросов: --.,1.. Ценностно-ориентационный: определение целевых установок респондентов в профессиональной деятельности, оценка отношения к различным аспектам деятельности преподавателя вуза. 2. Деятельностный: оценка значимости и степени сформированное ведущих педагогических умений и методов психолого-педагогических исследований. 3. Организационный: оценка различных аспектов психолого-педагогического блока учебного процесса в аспирантуре, а также трудностей, мешающих эффективному обучению в системе постдипломного образования. Ряд вопросов первоначально внесенных в программу самоанализа педагогической деятельности, не были достаточно полно и основательно проанализированы в связи с тем, что значительная часть респондентов не дали полного ответа на вопрос. Анкетирование проводилось в 1999-2001 году в Марийском государственном университете, количество анкетируемых составило 120 аспирантов, которые получают послевузовское профессиональное образование. Из числа 120 опрошенных для дальнейшей обработки было отобрано 116 анкет. Остальные отсеяны как не отвечающие предъявляемым требованиям. Необходимый объем выборки, обеспечивающий достаточный уровень репрезентативности, определялся с помощью методов математической статистики в процессе обработки результатов. Для получения сравнительных данных, выявления закономерностей и зависимостей проводилась дифференциация и интеграция результатов анкетирования по различным признакам (возраст, стаж, занимаемая должность и т.д.). Пол отвечающих, в силу специфики изучаемого контингента, в основном женский. Они составляют 65% от общего количества опрошенных, 5% - пол не указали. Средний возраст опрошенных составляет - 34 года, по возрастным группам они распределились следующим образом: до 35 лет -70%, 35-50 лет-30%. В зависимости от стажа работы аспирантов можно разделить на четыре категории: до 5 лет; от 5 до 10 лет; от 10 до 20 лет и свыше 20 лет (рис. 8). Важным аспектом ценностно-ориентационной сферы деятельности специалиста является определение его целевых установок. Исследование показало, что среди целей, которые ставит педагог в своей деятельности, первоначальное значение имеет сам процесс обучения и те результаты, которые могут быть получены, это отметили 55 % :. . 91 респондентов. Огромное значение среди целевых установок имеет творческое развитие личности как в процессе обучения -66%, так и развитие личности студентов в результате овладения ими большим объемом знаний, получаемых на занятиях и в ходе самостоятельной работы -34"%. 13% преподавателей в качестве ведущей цели назвали результат обучения и лишь 9% -эффективный процесс обучения студентов в вузе (рис. 9). Большинство респондентов на вопрос: «Избрали бы Вы вновь профессию преподавателя вуза?» отвечают утвердительно (63%). При этом 70% считают для себя невозможным заниматься только педагогической деятельностью, а 42% полагают, что преподаватель вуза должен соблюдать разумное равновесие, заниматься и педагогической, и научно-исследовательской работой. По-видимому, это характерная особенность тех регионов, где слабо развита система научных центров, и вуз - единственное место, где способный человек может реализовать свой творческий потенциал. Эти данные подтверждаются результатами оценки аспирантами основных направлений деятельности преподавателя вуза. Анкетирование показало, что в деятельности преподавателя высшей школы аспирантов привлекает как научная, так и педагогическая деятельность - 41%.
Проектирование системы психолого-педагогической подготовки аспирантов
Процесс проектирования системы психолого-педагогической подготовки преподавателей в аспирантуре потребовал разработку и обоснование принципов и методики ее структурирования. Рассмотрим их более подробно.
Принцип системности позволяет рассматривать процесс подготовки преподавателя вуза как составной элемент системы непрерывного образования, обладающий внутренними преемственными связями с базовым образованием.
Прогностичность - отражение не только сегодняшних, но и будущих требований к преподавателю и изменениям условий его деятельности, т.е способность системы соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться.
Рациональность - постановка таких образовательных целей и способов их достижения, которые для системы обучения в аспирантуре и последующего повышения квалификации, решаемых ими проблем и при наличии имеющихся ресурсов, позволяют получить максимально полезный результат.
Реалистичность - обеспечение соответствия между желаемым и возможным, т.е. между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами.
Целостность -полнота и взаимосвязь содержания теоретических курсов и практических занятий, согласованность их целей по конечному результату..
Контролируемость - свойство системы операционально определять конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты).
Комплексная работа по формированию содержания психолого-педагогической подготовки аспирантов по созданию системы учебных программ включала в себя следующие этапы:
1. Определение места специальности «Преподаватель высшей школы» в подготовке педагогических кадров для системы непрерывного образования, педагогическая интерпретация социального заказа и выделение на этой основе целей психолого-педагогической подготовки аспирантов.
2. Анализ профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, выявление обобщенных педагогических функций, определение требований к умениям и знаниям преподавателя, к профессионально значимым качествам личности.
3. Разработка содержания психолого-педагогической подготовки преподавателя вуза, определение ее объема, разработка структуры каждого учебного предмета и педагогической практики, корректировка намеченных затрат времени на реализацию подготовки в соответствии с бюджетом времени, вытекающим из установленных сроков подготовки преподавателя, определение завершающих форм контроля и видов квалификационных работ.
4. Составление учебного плана, выявление межпредметных связей, устранение избыточного и дублирующего материала, составление графика учебного процесса.
5. Составление программ учебных предметов, конкретизация содержания учебной информации и комплекса заданий и упражнений, определение видов самостоятельных работ, форм промежуточного и итогового контроля по каждому предмету.
Концептуальной базой программы выступает система общих педагогических принципов гуманистической программы подготовки научно-педагогических кадров, направленная на развитие способностей слушателей к самоорганизации, проектированию, реализации и рефлексии инновационной научно-педагогической деятельности в вузе.
Основными задачами программы являются:
- актуализация и интеграция философских, псйхолого-педагогических и методических основ развития высшего образования;
- развитие у слушателей рефлексивной, проектировочной и методологической культуры;
- "повышение уровня психолого-педагогической компетентности;
- организация самоопределения слушателей к развитию высшего образования в рамках деятельности университета.
Интегрирующим ядром психолого-педагогической подготовки преподавателя выступает педагогика и психология высшего образования.
Программа предлагаемого курса «Основы педагогики и психологии высшего образования» была разработана Н.А.Бирюковой (канд. пед. наук, Марийский госуниверситет) и Л.Б. Юшковой (канд.психол.наук, Санкт-Петербургский госуниверситет) и представляет собой систематизированное изложение актуальных проблем педагогики и психологии высшего образования, основных тенденций его развития на современном этапе. Особенностью программы является включение ее содержания в контекст характерного для всего образования в целом перехода от деятельностно-центрированного к личностно - центрированному подходу при реализации учебно-педагогических задач. Акцент в раскрытии проблем педагогики и психологии высшего образования делается на анализе соотношения понятийного аппарата теории деятельности и концепции личности. (Приложение 3).
Курс педагогики высшей школы вырабатывает умение ставить дидактические, развивающие, воспитательные цели обучения, способствует развитию умения научно обоснованно излагать предметный материал во взаимосвязи с другими дисциплинами соответствующего учебного плана; использовать современные научные достижения, в том числе собственные, при изложении учебного материала; вести воспитательную работу в процессе обучения, то есть использовать современные достижения науки, техники и культуры в качестве средств воспитания студентов; создавать творческую атмосферу в процессе обучения.
