Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-теоретические аспекты формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов 19
1.1. Медиакультура учащихся как феномен современного этапа развития медиаобразования 19
1.2. Анализ практики кинообразования и формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов 42
1.3. Условия формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов 75
Выводы по первой главе 97
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию медиа-культуры учащихся в процессе создания ими образовательных видео-материялов 99
2.1. Программа формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов 99
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по осуществлению программы формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов . 125
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов 154
Выводы по второй главе 173
Заключение 175
Библиография 179
Приложения 193
- Анализ практики кинообразования и формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
- Условия формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
- Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по осуществлению программы формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Информатизация современного общества и активное применение в системе образования информационно-телекоммуникационных технологий – основные причины усиливающегося внимания педагогической науки к вопросам медиаобразования учащихся. В ряде правительственных программ и документов: Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Государственной программе «Информационное общество 2011-2020 гг.», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. и др. отмечена необходимость достижения российскими гражданами высокого уровня медиакультуры, развития их способности к использованию продуктов медиа для личной самореализации.
Важность ответственной созидательной деятельности, проявления творческой активности и инициативы в современном медиапространстве при социально позитивных видах деятельности учащихся для формирования их достойной жизненной перспективы отмечена в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 г.г. Новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования уже включает требования к развитию медиакультуры учащихся и соответствующему техническому обеспечению школ. Предполагается, что сами учащиеся должны уметь создавать актуальные и полезные для образовательной организации аудиовизуальные медиатексто-вые продукты, имея при этом необходимые знания о законах звукозрительного восприятия, кросс-культурной коммуникации, обладать понятием инфоэтики.
Активное использование учащимися образовательного потенциала медийных ресурсов для саморазвития и самореализации актуализирует проблемы воспитания ответственного и безопасного отношения к ним, а достижение подростками высокого уровня личностной медиакультуры становится одним из условий их потенциальной самодостаточности и карьерного роста в медианасыщенном обществе. Поскольку медиатворчество и медиаобразование начинают рассматриваться как взаимозависимые сферы социализации растущего человека, встает вопрос об обновлении отечественного опыта приобщения детей и молодежи к экранному творчеству.
В процессе работы с медийными текстами у учащихся формируются те же индивидуально-личностные качества, которые в традиционной педагогике формируются в процессе чтения книг (Н. Б. Кириллова, Н. Ф. Хилько и др.). Если учитывать, что в информационном обществе медиатекст обретает все большее влияние на морально-нравственные устои и культурные ценности подрастающего поколения, научить «читать» такой текст, воспринимать медиадискурс в целом и продуцировать его образовательные аналоги есть насущная задача нашей школы.
Опыт, однако, показывает, что, на сегодняшний день, самостоятельная деятельность старших подростков в сфере медиатворчества выступает одним из наименее разработанных направлений педагогики. В начале XXI века были проведены защиты докторских диссертаций в различных областях, связанных с медиаоб-разованием: искусствоведение, культурология, социология культуры, духовной жизни, педагогика, филология, философия. Можно отметить важные идеи взаимосвязи медиакультуры информационного общества и философии образования, из-3
ложенные А. В. Возчиковым, исследования культурологических основ медиа-культуры Н. Б. Кирилловой и развития мультимедийной культуры в информационном обществе И. Г. Елинер, изучение педагогики аудиовизуального творчества в социально-культурной сфере Н. Ф. Хилько, акмеологические основания развития подрастающего поколения в системе информационно-коммуникативных взаимодействий С. Б. Цымбаленко и др. Тем не менее, говорить о сложившейся практике обучения школьников навыкам создания медиапродукции пока еще не представляется возможным. Анализируя деятельность по созданию учащимися образовательных видеоматериалов как процесс, формирующий их медиакультуру, мы опираемся на соответствующий опыт в истории отечественной педагогики и на современные практики. В частности, на результаты диссертационного исследования Ю. Н. Усова по проблемам кинообразования школьников, его связью с духовно-нравственным воспитанием личности; на опубликованные в 1974 и 1985 гг. программы учебных курсов для школьников «Основы экранной культуры» и «Медиаобразование»; проект стандарта медиаобразования, разработанный в 1998-1999 гг. Л. С. Зазнобиной, модель медиаобразования О. А. Баранова и др.
При всей своей значимости, указанный опыт, однако, недостаточен, особенно в плане анализа феноменологии медиакультуры и ее интерпретации как понятия, выражающего личностное качество человека, поскольку имеющиеся определения медиакультуры недостаточно учитывают психовозрастные особенности школьников. Весьма проблематичным остается обоснование структуры и содержания компонентов медиакультуры, показателей ее сформированности у учащихся. Отдельного анализа требует согласованность выделенных А. В. Федоровым перцептивного и интерпретационного показателей для оценки медиакомпетент-ности личности, целесообразность выделения контактного показателя. Относительно процесса создания учащимися образовательных видеоматериалов трудность составляет рассмотрение подходов к его реализации в практике массовых школ. Важен глубокий анализ взаимосвязи культурологического, деятельностно-го, личностно-ориентированного и средового подходов с подходом семиотическим, который пока еще утверждается в педагогической науке.
Из сказанного следует, что проблема нашего исследования «Формирование медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов» актуализируется следующими противоречиями:
между научной широтой толкования термина «медиакультура» и необходимостью уточнить его педагогические компоненты с целью использования в практике основного общего образования;
между имеющимся опытом приобщения учащихся к кинотворчеству и современными тенденциями медиаобразования и развития информационного общества;
между потенциальными возможностями процесса создания учащимися образовательных видеоматериалов и неразработанностью методики формирования медиакультуры учащихся в ходе этого процесса;
- между традиционной педагогической практикой кинообразования школьни
ков, которая включает просмотр, анализ, интеграцию видео в образовательный
процесс и инновационной, предполагающей самостоятельную деятельность дет-
ско-взрослых творческих коллективов по созданию авторского образовательного
видеоконтента.
Актуальность темы, выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: при каких условиях в процессе создания учащимися образовательных видеоматериалов происходит формирование их медиакультуры.
Согласно указанным противоречиям, цель исследования – определить и экспериментально проверить условия и специфику формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов.
Объект исследования: процесс формирования медиакультуры учащихся.
Предмет исследования: условия формирования медиакультуры учащихся при создании ими образовательных видеоматериалов.
Гипотеза исследования: формирование медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов будет эффективным, если:
1) в ходе работы с медиа формируются ценностные установки на восприятия ме
диа для саморазвития духовно-нравственных и интеллектуальных качеств лично
сти;
2) при создании образовательного видео происходит включение учащихся в тех
нологических процесс, который обеспечен взаимосвязью культурологического,
деятельностного, личностно-ориентированного и средового подходов в проекти
ровании содержания данного процесса;
-
деятельность учащихся по созданию образовательного видео позволяет им смоделировать и отразить в медиапродукте собственное видение учебного материала, адаптируя при этом личный творческий потенциал к миру медиа;
-
в процессе создания учащимися образовательных видеоматериалов предполагается диалоговый характер педагогического взаимодействия, учет интересов, индивидуальных проявлений и творческих способностей учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить педагогические компоненты понятия «медиакультура учащихся».
-
Определить специфику формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов.
-
Выявить условия формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов.
-
Апробировать программу формирования медиакультуры учащихся в формате локальных педагогических проектов образовательных организаций.
Методологическую основу исследования составляют:
философские, социологические, психолого-педагогические концепции культуры: «диалога культур» по М. М. Бахтину, В. С. Библеру; теория «семиосферы» Ю. М. Лотмана; формирования культуры личности как «антропосоцио-культурной системы» Л. Н. Когана – при анализе феномена культуры и вопросов взаимодействия культур в виртуальном аудиовизуальном кросс-культурном пространстве, общения с другими через медиатексты и экран;
психолого-педагогические исследования в области творчества, развития, саморазвития творческих способностей в различных видах деятельности Л. С. Выготского и В. И. Слободчикова, в понимании человека как самосозидающего существа; взгляды на сущность детского творчества А. В. Петровского; подходы к роли ценностно-смысловой сферы в структуре и жизнедеятельности личности А. В. Серого, М. С. Яницкого; работы по вопросам аудиовизуального твор-
чества Н. Ф. Хилько; акмеологическая концепция развития подрастающего поко
ления в системе информационно-коммуникативных взаимодействий
С. Б. Цымбаленко; теория интеллектуально-личностного развития учащихся
Н. В. Гафуровой; идеи гендерного подхода к формированию творческих групп
Н. Ю. Ерофеевой – при анализе способов развития творческих способностей
старших подростков в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
и применении результатов их деятельности в медийном мире;
- идеи отечественных педагогов по вопросам организации воспитательного про
цесса: концепция педагогической поддержки О. С. Газмана; опыт
A. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, И. П. Иванова в организации детского коллекти
ва; теория «социальных проб» М. И. Рожкова; идеи обучения в разновозрастных
группах Л. В. Байбородовой, игрового взаимодействия в детских объединениях
И. И. Фришман, гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили, оценки уровня разви
тия личности школьника B. C. Ильина; проблемы духовно-нравственного разви
тия личности Б. Т. Лихачева – при рассмотрении воспитательного значения ме-
диаобразовательной деятельности в детском коллективе;
Исследование строится на основе ряда подходов к обучению учащихся: культурологическом, деятельностном, средовом, личностно-ориентированном, изложенных Е. В. Бондаревской в концепции о связи личностного и культурного развития обучаемых; Б. Г. Ананьевым во взглядах на сущность деятельности; Т. В. Машаровой и В. В. Сериковым в понимании личностно-ориентированной образовательной среды; в теории индивидуализации обучения А. С. Границкой, личностно-ориентированного обучения И. С. Якиманской; С. Л. Рубинштейном, отмечавшим рефлексивно-деятельностное понимание учения. Данные подходы актуальны в организации процесса создания образовательных видеоматериалов, уточнении понятия «медиакультура», определении ее показателей, условий формирования, влияния медиаобразования на этот процесс.
Теоретическую базу исследования составляют:
- фундаментальные работы по общим вопросам педагогики: понимание «образо
вательных средств» по Б. М. Бим-Баду; педагогической технологии по
B. В. Краевскому, Г. К. Селевко; подходы В. И. Загвязинского к сущности про
цесса обучения; идеи А. М. Новикова в области педагогической инноватики;
взгляды П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина на содержание воспитания, его
связь с развитием ребенка; труды А. П. Тряпицыной и других – в раскрытии вос
питательного и обучающего эффектов медиаобразовательной деятельности;
- концепции применения информационно-телекоммуникационных технологий,
мультимедийных средств обучения для развития интеллекта школьников
C. М. Окулова, Ю. А. Первина; идеи по информатизации образования
С. М. Авдеевой, Б. С. Гершунского, И. В. Роберт; теория обучения в информаци
онном обществе Е. О. Ивановой, И. М. Осмоловской, взгляды на формирование
информационной культуры личности Е. А. Полат, Е. Н. Ястребцевой – при орга
низации медиаконвергентной развивающей деятельности в процессе разработки
образовательных видеоматериалов;
- психолого-педагогические исследования по проблемам медиаобразования и ме-
диакультуры: философское понимание медиакультуры В. А. Возчикова; работы
Е. А. Бондаренко по воспитанию медиакультуры ребенка; опыт медиаобразования
молодежной аудитории О. А. Баранова, И. В. Жилавской, Е. В. Мурюкиной,
Ю. Н. Усова; идеи А. П. Короченского, Н. Б. Кирилловой, С. Н. Пензина,
И. В. Челышевой, А. В. Федорова, А. В. Шарикова в направлении развития отечественного медиаобразования; работы Е. Л. Вартановой, Я. Н. Засурского по развитию коммуникативных навыков; труды И. С. Левшиной, Г. А. Поличко, А. В. Спичкина по кинообразованию, вопросы педагогического проектирования медиаобразовательной среды В. В. Гуры – в анализе и применении медиаобразо-вательных технологий для формирования медиакультуры учащихся, вариативности интеграции элементов медиаобразования в современное образование; - исследования теории и моделей медиаобразования зарубежных медиапедагогов (Г. М. Маклюэн, Ж. Гонне, Дж. Дьюи, Р. Кьюби, П. Найл и др.) при анализе наиболее целесообразных для развития отечественного медиаобразования.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические (анализ литературы и документов); монографические (глубокое изучение, подробное описание деятельности организованной детской медиастудии и мультимедийных проектов); опросные (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические (тестирование, рейтинговые оценки, экспертные оценки, самооценки, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); праксимет-рические (констатирующий и формирующий эксперимент, анализ продуктов научно-экспериментальной деятельности); проектирование и моделирование программно-методической и учебной продукции; обобщение опыта педагогической деятельности студий экранного творчества; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра информационно-технологического и физико-математического образования Института развития образования Кировской области; образовательные организации Кировской области: городские – МОАУ «Гимназия № 46», МОАУ средняя школа № 58 г. Кирова, КОГОКУ «Вятский технический лицей»; поселковые и сельские школы: МОКУ СОШ пгт Левинцы, МОКУ Стрижевская СОШ № 1 п. Торфяной Оричевского района, МКОУ СОШ с. Каринка Кирово-Чепецкого района; организации дополнительного образования детей: МОАУ ДОД ДДТ «Вдохновение», МОАУ ДОД ДЮЦ Октябрьского района г. Кирова, МОКУ ДОД Оричевский районный ДДТ пгт Оричи, МОУ ДОД ДДТ пгт Подосиновец, МБОУ ДОД ДДТ пгт Юрья, МОУ ДОД ДДТ ст. Просница Кирово-Чепецкого района; участники специализированных смен: «Всероссийский форум детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг» ФГБОУ ВДЦ «Орленок», «Лагерь юных журналистов» ДОЛ «Березка» Кировской области. Исследование проводилось в долгосрочном и краткосрочном вариантах на областном и российском уровнях.
Этапы исследования:
Первый этап (2005-2007). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, концепций современных отечественных и зарубежных медиапедагогов по вопросам кинообразования, медиаобразования, медиа-культуры; разработка методологического аппарата и программы диссертационного исследования; выстраивание рабочей гипотезы; теоретическое моделирование исследуемого процесса.
Второй этап (2008-2010). Анализ потребностей образовательных организаций в использовании видеодидактики; оценка возможностей создания учащимися образовательных видеоматериалов в условиях образовательных организаций; разработка, апробация методик проведения занятий для педагогов и учащихся; координация деятельности педагогов по работе с учащимися в направлении медиаоб-разования; проведение констатирующего эксперимента; систематизация эмпирического материала.
Третий этап (2011-2013). Проведение формирующего эксперимента. Апробация авторской программы формирования медиакультуры учащихся, технологического модуля по созданию образовательных видеоматериалов. Проверка гипотезы исследования, анализ, систематизация, обобщение его результатов. Оформление текста диссертации; подготовка электронных и печатных изданий по содержанию исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Медиакультура учащегося, с позиций педагогической науки, – это целостное, динамичное качество развивающегося субъекта культуры информационного общества, которое проявляется в его способности адекватно воспринимать и оценивать медиа, использовать его в развитии своих духовно-нравственных и интеллектуальных качеств, в умении создавать и эффективно применять в жизни различные медиапродукты.
-
Условиями формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов являются: 1) развитие ценностного отношения учащихся к возможностям медиаэкрана; 2) взаимосвязь культурологического, деятельностного, средового, личностно-ориентированного подходов в проектировании содержания процесса; 3) обеспечение учащимся потенциальной возможности приобретения опыта разработки и технической реализации образовательного медиапродукта.
-
Процесс создания учащимися образовательных видеоматериалов следует рассматривать как особую область педагогической деятельности, в которой подросткам предоставляется возможность спроектировать и реализовать в видеокадре собственное видение учебного материала. Единство гуманитарно-ценностных и процессуально-технических составляющих этого процесса делает его уникальным инструментом формирования медиакультуры учащихся, поскольку адаптирует их творческие возможности к миру медиа.
-
Процесс создания учащимися образовательных видеоматериалов предполагает готовность и способность педагога к диалоговому характеру обучения. Его ме-диакомпетентность должна быть достаточной для совместных с учеником медийных проектов. Необходим дифференцированный подход к интересам учащихся, учет индивидуальных проявлений их креативности. Большую роль играет вовлечение учащихся в различные конкурсы и фестивали, связанные с медиа; стимулирование их участия в грантах. Эффективность процесса обеспечивается посредством таких методов, как метод импровизации, метод моделирования, метод проектов, метод КТД и др.
Научная новизна исследования:
1. Уточнены педагогические компоненты понятия медиакультура учащегося. Показано, что медиакультура учащегося – это целостное, динамичное качество лич-8
ности подростка как субъекта массовой культуры, которое проявляется в критическом отношении к медиаиндустрии, способности использовать медиа для созидательной и полноценной жизненной практики. Охарактеризованы критерии сформированности медиакультуры учащихся: мотивационный, понятийный, коммуникативный, креативный, операциональный.
-
Проанализирован отечественный и зарубежный опыт кинообразования школьников, определена роль процесса создания учащимися образовательных видеоматериалов в формировании их медиакультуры, выделена актуальность приобщения учащихся к художественной природе кино, разъяснения им специфики кинообраза; развития у подростков навыков восприятия и анализа произведений киноискусства, опыта организации деятельности любительских студий.
-
Разработаны и теоретически обоснованы условия формирования медиакульту-ры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов: организационно-управленческие (базируются на принципах целевого и проектного управления процессами в образовании при создании детских студий экранного творчества и организации их образовательной деятельности); нормативно-регламентирующие (в них указано на взаимосогласованность медиаподготовки и нравственного развития учащихся (включая становление их гражданской позиции) и на приобщение школьников к единому социально-информационному пространству); процессуально-технологические (отражают специфику педагогической практики и характер взаимодействия ее субъектов и обязывают педагога соблюдать равновесие технических умений и гуманистической профессиональной позиции, а к учащемуся предъявляют требование самоорганизующей рефлексии).
Теоретическая значимость:
-
Расширено представление о категории «медиакультура учащегося», раскрыто содержание критериев и показателей данного феномена, подчеркнуто различие понятий «медиакультура» и «медиакомпетнтность». Обоснованный в диссертации интегративный компонентный состав медиакультуры устанавливает связь между феноменологией текста в традиционной печатной форме и медийной формой подготовки материала.
-
Предложено авторское понимание медиадискурса как комбинированной обучающей наглядности для учащихся.
-
Установлена зависимость процесса формирования медиакультуры учащихся от способности педагога к диалоговому характеру обучения, при котором реализуется креативный потенциал каждого. Охарактеризована эффективность использования таких методов обучения созданию образовательных видеоматериалов, как метод проектов, метод импровизации, метод моделирования, метод КТД и др.
Практическая значимость:
-
Разработаны и внедрены в практику образовательные программы для педагогов: «Технология создания медиапроектов в условиях детских творческих объединений», «Видеоинформационное обеспечение образовательного процесса», «Медиаобразование в современной школе» и др.; для учащихся: «Школьная ме-диастудия», «Визуальные представления на компьютере» и др.
-
В деятельности ИРО Кировской области реализованы программы обучения в режиме творческих лабораторий для педагогов: авторская «Методика создания и применения современных образовательных видеоматериалов в деятельности об-9
разовательного учреждения»; коллективные – «Использование медиаресурсов в преподавании естественнонаучных дисциплин», «Использование средств медиа-педагогики в преподавании предметов естественнонаучного цикла».
-
Разработаны дистанционные курсы и модули: «Современные видеотехнологии в образовании», «Медиаобразование в современной школе», «Мультимедийные технологии», «Облачные технологии в дистанционном и медиаобразовании», с помощью которых проводится дистанционное обучение педагогов и учащихся.
-
Организована школьная медиастудия «Лев-Кино» при МОКУ СОШ пгт Левинцы Оричевского района Кировской области, где на протяжении 12 лет проводится обучение школьников, обобщение опыта, его презентация, научно-исследовательская деятельность по формированию медиакультуры учащихся.
-
Обобщен многолетний личный педагогический опыт преподавания информатики в школе, включающий создание совместно с учащимися и применение образовательных видеоматериалов. С учетом этого опыта реализована деятельность базовых образовательных площадок при: МОАУ «Гимназия № 46» г. Кирова по теме «Формирования медиакультуры учащихся в условиях творческих объединений», КОГОКУ «Вятский технический лицей» по теме ««Медиаобразование в современной школе», МОКУ СОШ пгт Левинцы по теме «Медиаобразование как ресурс формирования универсальных учебных действий».
-
Реализован совместный с ДДТ ст. Просница Кирово-Чепецкого района проект «Медиаобразование – путь к творчеству», победитель областного конкурса.
-
Внедрены в деятельность Всероссийского детского центра «Орленок» образовательные программы и пособия для проведения занятий с руководителями студий детского и юношеского экранного творчества и вожатыми творческих смен.
-
Организовано проведение Всероссийского конкурса образовательных видеоматериалов «Начинаем урок», разработана и внедрена в практику его виртуальная Интернет-площадка; организовано проведение Международного конкурса учебных фильмов на немецком языке «Gesehen. Gefilmt. Gelernt!».
-
Организована работа с юными журналистами Кировской области, очно-дистанционная поддержка деятельности начинающих авторов образовательного медиаконтента; актуализирована работа по проведению Всероссийских фестивалей «Встречи на Вятке» и «Улыбка радуги» в г. Кирове.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента; целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных; сочетанием, взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательных организациях Кировской области и во Всероссийской детском центре «Орленок». Результаты были обобщены и представлены в ходе конференций различного уровня, в том числе, в МГУ им. М.В. Ломоносова; РГГУ; МГГУ им. М.А. Шолохова; МГТУ МИРЭА; ВВЦ; ИСМО РАО и южном управлении образования (г.Москва); БелГУ (г.Белгород); ВятГГУ (г.Киров); КазГУ (г.Казань); МарГУ (г.Йошкар-Ола); Орловском госуниверситете, ТвГУ (г.Тверь); ТИИТ (г.Томск); ЦО «БАЙТИК» (г.Троицк); институте украинского языка НАН Украины (г.Киев); институте журналистики Белорусского госуниверситета (г.Минск);
Региональном центре медиаобразования Свердловской области; ВятИДО (г.Киров); ИРО Кировской области и др.
Личный вклад автора состоит в:
уточнении педагогических компонентов понятия «медиакультура учащегося» и сущности процесса формирования медиакультуры старших подростков;
введении понятия «образовательные видеоматериалы»; классификации современных образовательных видеоматериалов;
разработке и апробации технологического модуля по созданию образовательных видеоматериалов с применением элементов различных педагогических технологий и программы формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов; обобщении результатов деятельности;
организации работы с педагогами Кировской области, регионов России, зарубежья по созданию образовательных видеоматериалов (разработка программ, проведение очно-дистанционных занятий, вебинаров, консультаций по организации медиастудий и созданию медиаконтента);
разработке и экспериментальной апробации дистанционных курсов и модулей: «Современные видеотехнологии в образовании», «Медиаобразование в современной школе», «Облачные технологии для дистанционного и медиаобразования» и др., проведении занятий с педагогами и учащимися;
- составлении справочника студий детского и юношеского медиатворчества,
включающего более 350 студий России (54 региона) и студий зарубежья;
подготовке школьников экспериментальной группы, включая участников медиа-студии «Лев-Кино», к поступлению в профильные вузы, участию во Всероссийских и международных конкурсах и фестивалях, в том числе, с получением премий в поддержку талантливой молодежи Президента РФ;
организации Кировского регионального отделения общероссийской общественной детской организации «Лига юных журналистов», очно-дистанционной школы для авторов образовательного медиаконтента из разных регионов России, проведении занятий по созданию образовательных видеоматериалов в детских оздоровительно-образовательных лагерях и центрах.
Публикация результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в 90 публикациях, в том числе 3 издания, включенные в перечень ВАК, 3 зарубежные публикации; в 17 образовательных программах, 6 методических рекомендациях, учебно-методических, информационно-методических пособиях, коллективной монографии, дистанционных курсах обучения, электронном справочнике студий детского и юношеского медиатворчества России и зарубежья.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 230 источников, 23 приложений.
Анализ практики кинообразования и формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
Согласно данным, полученным нами из работ Е. Вейцмана, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова и др., история отечественного кинообразования корнями уходит в 19 век. Именно тогда в России начали создавать учебные фильмы и ис пользовать их в просветительских целях. В зимние сезоны 1896-1898 гг. в Санкт-Петербурге (Соляной городок) в целях просвещения были организованы просмотры лент братьев Люмьер и видовые картины об устройстве «живой фотографии» в сопровождении лекций В. И. Срезневского, Л. М. Ковальского. К 1906 г. в России насчитывалось уже около 1500 кинотеатров (в том числе в Кирове с 1904 г.). Однако детям, в особенности гимназистам, учащимся кадетских училищ, воспитанникам церковных учебных заведений, посещение кинотеатров в эти годы было еще запрещено.
Как направление кинообразования, просветительский кинематограф развивался в разных городах. В 1909 г. в Одессе был открыт кинотеатр «Научный кинематограф», где читались лекции и предлагались, теперь уже в основном для учащихся, просмотры фильмов, соответствующие названию кинотеатра. 1912 г. в Рязани, в здании гимназии был открыт общедоступный кинотеатр, где учащимся показывали фильмы исторического, научного, географического содержания. В 1914 г. в Москве регулярно демонстрировали программы «научно-учебных» лент для школьников продолжительностью от 45 минут до одного часа [146, с. 52-53, 74-75, 82, 200, 266].
К началу двадцатого века в педагогической науке пробуждается активный интерес к развивающим возможностям кинообразования, и появляются первые, связанные с этим публикации. В них, по свидетельству И. В. Челышевой, указывалось на необходимость использования кинематографа в формате учебно-воспитательных пособий [184, с.47]. С. Н. Пензин дает еще более ценную информацию, приводя свидетельство анкетирования, проведенного в 1914 г. учащимся седьмого класса реального училища среди своих сверстников. Предметом анкетирования было влияние синематографа на молодежь. Ученый связывает оценку этого факта со стратегией модернизации отечественного образования, разработанной в 1915-1916 гг. министром просвещения графом П. Н. Игнатьевым в проекте реформы средней школы [109, с.8].
В 1917 г. официально был снят запрет на посещение кинотеатров детьми, а сразу же после октябрьских событий, 9 ноября 1917 г., при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел. Постепенно начало формироваться отношение к кинематографу, как к одному из средств массовой коммуникации, поскольку новое правительство было заинтересовано в развитии «Великого Немого», как средства пропаганды идеологии и просвещения. Кроме того, кинематограф предполагалось использовать как «учебное пособие» и средство развития (предполагалась интеграция кинообразования в уроки художественно-эстетического цикла).
Официально российское кинообразование берет начало в 1919 г., когда кино упоминается в числе главных средств внешкольного образования в документе, принятом VIII съездом РКП/б/ и в новой программе партии, а в Москве открывается первая в мире государственная киношкола. В 1922 г. в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей «красной профессуры», которое утвердило план работы по введению в учебные заведения кино как учебного пособия. К. К. Парамонова считает, что с вопросов о школьном кино «началось обсуждение тематического направления детской кинематографии, изучение восприятия юного зрителя и влияния кинофильмов на психику ребенка» [107, с.42].
В 1924 г. был налажен регулярный выпуск кинолент для подрастающего поколения, с 1925 г. в России интенсивно начало работать «Общество друзей советского кино» (ОДСК). В 1927 г. в Москве открылся первый детский кинотеатр, вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения «О разработке мероприятий по детскому кино», где впервые было решено издать ряд книг и пособий по вопросам кино, а также ввести в программу педагогических техникумов курс по «киноработе среди детей». Курс предполагал «преподавание техники и методики киноработы как в теоретическом, так и в практическом отношении». В том же году открылись первые краткосрочные курсы кинопедагогов [146, с.18,20]. Заметим, что специализация «медиа-педагог» была утверждена в России лишь спустя 75 лет. В 1920-х – 1930-х гг. отечественная педагогика вплотную приблизилась к развивающим и воспитывающим возможностям кинообразования. Проблемы психологии восприятия фильмов учащимися, методики использования фильмов на учебных занятиях изложены Н. К. Крупской в журнале «На путях к новой школе», в сборнике статей под редакцией А. М. Гельмонта «Школа, кино и дети», в книге Н. Ф. Познанского «Школьное кино» и других. В школах России на уроках стало применяться учебное кино, в основном учебные и научно-популярные фильмы. Игровым фильмам предпочтения не отдавалось, а Дзига Вертов (Д. А. Кауфман) даже считал, что они построены на лжи, вымысле и потому вредны. Популярным было документальное кино, развивалась идея интеллектуального кино [62, с.244]. В частности, С. М. Эйзенштейн рассматривал методологию художественного познания, метод реализма, «собственный режиссерский, кинематографический метод». Е. Вейцман писал о том, что С. М. Эйзенштейн использовал философский, теоретико-познавательный подход к «модели действительности», искал предельную широту и композиционное выражение идейных обобщений [19, с.147]. С. М. Эйзенштейн считал, что кинематограф способен «сверстать в обобщенный облик – человека и то, что он видит; человека и то, что его окружает; человека и то, что он собирает вокруг себя» [189, Т.5, с.89]. Осмысление образного потенциала кинокадра связано с пониманием кадра и как элемента монтажа, и как его ячейки [62, с.39].
Благодаря идеям С. М. Эйзенштейна, педагогика обратилась к кинообразованию как средству эстетического воспитания школьников. Изучая работы В. И. Пудовкина «Время в кинематографе» (1923), «Фотогения» (1925), «Кинорежиссер и киноматериал» (1926), обращаем внимание на выдвинутый им методологический принцип развития перцептивных действий, способных решить задачи кинопедагогики по развитию киновосприятия. Ребенок, по мнению В. И. Пудовкина, должен научиться ощущать эмоциональную и семантическую наполненность экранного времени и пространства в смене планов изображения, сцен, в движении снимаемого объекта; чувствовать ритм киноповествования, который также несет образную мысль и чувства автора; понимать развитие авторской мысли в смене разных «точек зрения объектива кинокамеры», в образной логике частей фильма, запечатлевших эту динамику [146, с.236, 88]. В начале 20-х гг. Л. В. Кулешов проводит уникальные кинематографические монтажные опыты, названные «эффектом Кулешова», на результаты которых десятки лет опираются производители экранных продуктов. В основу опытов положены закономерности целостного восприятия экранного повествования.
Условия формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
Вслед за В. В. Краевским, под условиями мы будем понимать совокупность специально создаваемых обстоятельств исследования, при которых возможно эффективное решение его практических задач [73, с.374]. Формат нашего исследования и уровень его экспериментальной базы допускают рассматривать такие группы условий, как организационно-управленческие; нормативно-регламентирующие и операционально-технологические, а также требования к субъектам педагогической практики по формированию медиа-культуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов. Все эти условия мы отличаем от инвариантных характеристик образовательной среды учебных организаций, включаемых в эксперимент. Таких, к примеру, как материально-финансовые; кадровые и т.п.
Понятие «формирование», мы будем использовать в двух его смыслах. Первый – общепедагогический, где формирование – это концептуально обеспеченный процесс получения тех или иных новообразований в составе личностных свойств обучающихся [37, с.158]. Здесь формирование семантически связано с общенаучным пониманием формы, в особенности, «формы превращенной», когда отношение формы к содержанию заключается в постепенном обособлении формы от исходного содержания и обретении содержания независимого, самостоятельного [165, с.494]. Кроме того, здесь учитывается лингвистическое родство слова «формирование» со словом «оформление», означающее какие-либо действия для достижения внешне завершенного качества предмета. Второе значение понятия «формирование» вытекает из первого, но уже непосредственно опирается на наши исследовательские цели. Для нас, формировать медиакультуру учащихся значит фор 76 мировать ее компоненты, повышать уровень показателей, добиваясь их взаимосогласованности, системности, практической выраженности и диагности-руемости.
Собственно процесс формирования индивидуального познавательного стиля мы будем рассматривать согласно общенаучному пониманию категории процесса как поэтапного преобразования «входов» в «выходы» с обязательным добавлением ценности. Добавленной ценностью выступит взаимосогласованность, интегративное единство отдельных показателей медиакуль-туры учащихся, а его исходным содержанием («входом») будут установки учащихся на освоение аудиовизуальной техники и технологий, изучение законов аудиовизуального восприятия, потребность в самореализации и интерес к групповой работе над созданием образовательных видеоматериалов.
В основу настоящего раздела положена совокупность ранее установленных влияний процесса создания учащимися образовательного видео на формирование их медиакультуры. Исходя из этих влияний, в числе условий, требующих дальнейшего научно-практического обоснования, необходимо рассмотреть: 1. организационно-управленческие условия, обеспечивающие создание детских видеостудий, кружков, клубов и их образовательную деятельность; 2. нормативно-регламентирующие условия, связанные с необходимостью соответствия образовательной деятельности киностудий официальным нормативным документам в сфере образования; 3. процессуально-технологические условия, отражающие специфику педагогической практики и характер взаимодействия ее субъектов. Рассмотрим первую группу условий. В обосновании организационно-управленческих условий формирования медиакультуры учащихся в процессе создания образовательного видео мы возьмем за основу идеи целевого и проектного управления в образовании. Концепция целевого управления в образовании (В. П. Панасюк) предполагает выбор таких элементов системы управления, которые с наибольшей эффективностью обеспечили бы достижение поставленных внешних целей, не умаляя при этом имманентно присущих им самим целей частных [106, с.34]. Это весьма важно в ситуации дополнительного образования детей, когда не существует жестких ограничений и регламентации способов и средств достижения целей. В этой связи, в управлении процессами видеотворчества учащихся необходимо оптимально сочетать ориентацию на качество цели с ориентацией на качество самого процесса, ведущего к достижению спрогнозированного и операционально заданного целевого результата. Управление, ориентированное только на процесс, есть свидетельство неэффективной управленческой практики, смыслом которой, в лучшем случае, является поддержание традиционных механизмов образования.
В силу того, что организацию детских киностудий и управление процессом создания учащимися образовательных видеоматериалов пока еще можно рассматривать как инновационную педагогическую практику, мы вправе опираться и на идеи проектного управления. По мнению М. Л. Разу, о проекте следует говорить всегда, когда появляется потребность в эффективном управлении тем или иным процессом. При этом ученый не отождествляет эффективное управление с управлением результативным: «результативный менеджер делает вещи правильно, а эффективный делает правильные вещи» [118, с.13]. Медиакультура и есть та самая «правильная вещь», ориентация на которую актуализирует сущность проектного управления.
Идеи проектного управления, в нашем понимании, максимально отвечают современным потребностям региональных систем образования в ме-диаподготовке учащихся. Оно осуществляется сегодня в условиях стремительного роста информации, когда учебники и учебные пособия не успевают следовать за скоростью распространения новой информации. Снижается читательский интерес современного школьника и, напротив, возрастает интерес и потребность школьника к получению аудиовизуальной информации по разным вопросам. Также растет потребность и возможность самовыражения школьника посредством медиа- и телекоммуникационных технологий. Все это не может не оправдывать идеи проектного управления, способного, в условиях ученических киностудий, сделать образовательное видео самым скоростным источником информации в глобальной сети.
Поскольку эффективность медиатворчества учащихся напрямую зависит от качества самих медиаресурсов, посредством которых происходит становление медиакультурного потребителя организационно-управленческому проектированию уделяется большое значение. Предметом организационно-управленческого проектирования должны стать: ? образовательная программа студии; ? перспективная программа развития студии, ее устав; ? информационно-аналитическая документация студии; ? планирование финансово-экономической деятельности, сметная и финансово отчетная документация; ? тарификация сотрудников студии; ? материальное стимулирование повышения квалификации педагогов; ? стимулирование творческого роста и конкурсной активности учащихся. - Образовательная программа студии, устав, перспективная программа ее развития разрабатываются руководителем, педагогом, командой руководителей с учетом направлений деятельности студии, потребностей детей, педагогов, образовательной организации, региона, стратегии развития образования и др.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по осуществлению программы формирования медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
При подготовке к формирующему этапу опытно-экспериментальной ра боты мы провели необходимую подготовку взрослых участников экспери мента к решению его практических задач. Наряду с личным опытом автора исследования в области подготовки медиапедагогов, в экспериментальной работе был задействован опыт целого ряда действующих в этом направлении образовательных площадок и курсов. Отдельные идеи мы заимствовали из деятельности Таганрогского государственном педагогического института, где при поддержке Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, гле в 2002 году была открыта специализация для педагогический вузов – «Медиаобразование». Для работы были рассмотрены также учебные курсы по медиаобразованию и медиакультуре, которые читаются в Омском госу дарственном университете (Н. Ф. Хилько), Государственном университете управления (Г. А. Поличко), Московском институте открытого образования (М. А. Фоминова), Екатеринбургском государственном университете (Н. Б. Кириллова), Тамбовском государственном университете (В. А. Монастырский), Курганском государственном университете (Н. А. Леготина), Южном Федеральном университете (Л. В. Усенко, Е. А. Столбникова), Краснодарском университете культуры и искусств (Т. Ф. Шак) и др. Основной формой работы с педагогами стали очные и дистанционные курсы, методические лагеря, творческие лаборатории, деятельность в рамках базовых образовательных площадок. Формы проведения занятий в очных курсах включали лекционные, практические занятия, тренинги и деловые игры, семинары, подготовку к конкурсам по тематике медиаобразования. Процедура защиты выпускной работы включала демонстрацию видеоканала, размещенного на нем видео, рассказ о том, как педагог планирует проводить с учащимися аналогичный видеопроект с показом визитной карточки или паспорта видеопроекта. Кроме того, педагог сообщал о том, как можно данный или аналогичный видеоролик интегрировать в структуру урока, показывая технологическую карту урока или занятия и аргументировал выбор типа урока, места образовательного видео в содержании урока. Занятия творческих лабораторий мы проводили в несколько сессий (Приложение 6). В промежутках между сессиями преподавателями выполнялись домашние задания, которые предполагали разработку программ развития медиастудий и образовательных программ, визитных карточек видеопроектов, технологических карт уроков и занятий с применением образовательных видеоматериалов и самих образовательных видеоматериалов в школьных командах. Очные сессии предполагали изучение нового материала, анализ созданных в студиях работ, корректировку, диагностику показателей уровня медиакультуры учащихся, выводы и обобщения. Всего проведены три творческие лаборатории: первая была посвящена методике создания и применения современных видеоматериалов в деятельности образовательных организаций; вторая и третья – использованию средств медиапедагогики и использованию медиаресурсов в преподавании предметов естественнонаучного цикла. По окончании работы лабораторий подводились итоги, анализировались разработанные продукты, обобщались материалы и выпускались DVD диски с работами участников лаборатории. Диски включали разработанные программы, медиадидактику педагогов, технологические карты или план-конспекты уроков, занятий, визитные карточки или паспорта видеопроектов, проводимых с учащимися, созданные образовательные видеоматериалы. Участниками творческих лабораторий были преподаватели разных дисциплин гуманитарной, естественно 127 математической, художественной направленности, педагоги дополнительного образования. Диагностику, видеопроекты, работу студий они организовывали в своих образовательных организациях.
Помимо творческих лабораторий мы проводили повышение квалификации педагогов в образовательных организациях, базовых площадках, администрация которых была заинтересована в инновационной деятельности по медиаподготовке учащихся (Приложение 7). Программа сотрудничества между каждой базовой площадкой и институтом развития образования (ИРО) Кировской области предполагала разные формы работы на базовых площадках: диагностику, курсовую подготовку, стажировку, проведение семинаров, сетевых и локальных медиапроектов, конкурсов и т.д. Тематика мероприятий была связана с формированием медиакомпетентности педагогов и медиа-культуры учащихся. Кураторам площадок, с которыми мы поддерживали сетевое и очное взаимодействие, рекомендовалось организовывать деятельность детских медиастудий, кружков, проектную деятельность с выполнением видеопроектов в школах, опираясь на имеющийся человеческий и материально-технический потенциал. Занятия педагогов с учащимися начинались уже в процессе работы базовых площадок, полученные работы анализировались, корректировались, проводились консультации с педагогами, иногда с учащимися. Непосредственное участие аспиранта в процедуре защиты выпускных работ педагогов помогло конкретизировать проблемы, связанные с дальнейшим применением педагогами полученных в процессе обучения навыков.
Мы рассматривали как процесс создания образовательного видео, так и его интеграцию в учебно-воспитательные модули. Использование образовательного видео мы рекомендовали сопровождать предварительном словом учителя, настройкой на результативность просмотра. Форма и организация подготовки к просмотру могла быть разная, как устная, так и письменная, аналогично, результаты просмотра можно было отразить в устной и письменной формах.
В качестве образцов работ профессионалов, которые рекомендовались к просмотру взрослыми и детьми выбирались фильмы из пяти списков (Приложение 19). Первый сформирован Министерством культуры в качестве проекта списка «100 лучших фильмов», который передан на рассмотрение в Министерство образования и науки РФ, где должны разработать методы внедрения спецкурса в школах. Второй разработан Тверской школой медиаобразо-вания и уже используется в целях медиаобразования в Тверской области. Третий – из каталога учебных видеофильмов телеканала Школьник ТВ (Департамент образования г. Москвы. Четвертый - работы профессиональных режиссеров - участников Всероссийского Форума детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг». Пятый - работы студий - участников Всероссийского Форума детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг».
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию медиакультуры учащихся в процессе создания ими образовательных видеоматериалов
В настоящем разделе нами представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках исследования и подведены его общие итоги. Содержание раздела выстроено по следующему плану: 1. Динамика готовности педагогов к формированию медиакультуры учащихся в процессе создания образовательного видео. 2. Динамика сформированности медиакультуры учащихся. 3. Педагогические инновации, внедренные в ходе эксперимента в деятельность образовательных организаций. 4. Отражение эффективности эксперимента в деятельности детских фестивалей, форумов, конкурсов и т.п. Динамика готовности педагогов к формированию медиакультуры учащихся в процессе создания образовательного видео оценивалась в сравнении данных, полученных на подготовительном этапе формирующего эксперимента, и данных, полученных по окончании курсовой подготовки, в первый месяц деятельности педагогов по организации учебных видеопроектов учащихся. Использовалась авторская анкета (Приложение 3), в которую нами включен широкий круг вопросов, связанных с медиа, с медиаобразованием и др. Мы имели в виду, что оптимальность используемых педагогами форм и методов работы влияет на общие целевые ориентиры исследуемого процесса. Несмотря на заявленный нами тезис о недопустимости авторитарного руководства детским видеотворчеством, мы не снимали с педагога обязанности быть компетентнее ученика в предмете совместного проекта, быть дальновиднее и эрудированнее в смежных областях знаний.
Нижеприведенные данные (См. Таблицу 8) отражают положительную динамику профессиональной готовности педагогов к решению медиаобразо-вательных задач. Даже с учетом того, что группу анкетируемых педагогов составляли те, кто добровольно прошел курсовую подготовку и начал применять полученные знания на практике (то есть, мы не подвергали контрольному анкетированию тех, кто не стал заниматься с учащимися образовательным видео), можно считать результаты курсовой подготовки хорошими.
Как следует из Таблицы 9, по вопросам методологической осведомленности преподавателей о сущности медиакультуры и подходам к ее формированию динамика готовности педагогов составила 17 %. Несколько лучше дело обстояло с приобретенным в ходе эксперимента опытом курирования учебных видеопроектов учащихся. Здесь процент преподавателей, дававших позитивные утверждения на соответствующие вопросы анкеты, вырос с 67 % до 86 %. В навыках владения медиатехникой ситуация сложилась еще лучше; динамика составила 33 %. Столь высокий показатель был предопределен личной профессиональной практикой автора настоящей диссертации, его заинтересованностью в указанной проблеме и способностью к обучению взрослых участников эксперимента. Несколько условно, но вполне аргументированно мы могли судить о динамике профессиональной позиции педагогов по формированию ценностного отношения к развивающим возможностям процесса создания образовательного видео. Пользуясь данными анкет, мы получили, что динамика уровня готовности в этом направлении составила 13 %. В общей сложности, мы остались удовлетворены работой, проведенной с включенными в эксперимент преподавателями и другими работниками образования. Вышеприведенные показатели эффективности эксперимента подтверждались результатами нашего сотрудничества с ПЕДСОВЕТ.org и www.probumerang.tv, где формируется модерируемая и открытая для школы интернет-коллекции цифровых образовательных ресурсов. Материалы, представленные педагогами, прошедшими курсовую подготовку, а также методические разработки и рекомендации были включены в DVD диски, областные студии - в единый электронный справочник студий детского и юношеского медиатворчества России (Приложение 21). Не менее важным подтверждением эффективности экспериментальной работы с педагогами стало их сотрудничество с Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России по вопросам формирования медиакультуры учащихся, участие школьников в фестивалях, проводимых «Встречи на Вятке», «Улыбка Радуги», «Начинаем урок», «Gesehen. Gefilmt. Gelernt!», Всероссийском конкурсе «Десятая муза», Всероссийском форуме детского и юношеского экранного творчества «Бумеранг». Динамика сформированности медиакультуры учащихся оценивалась в несколько этапов. На каждом этапе диагностировались результаты эксперимента по какому-то одному показателю медиакультуры. Нами оценивались результаты по контрольной и экспериментальной группам учащихся образо вательных организаций, участников формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Экспериментальная группа выбиралась только из тех учащихся, которые занимались видеотворчеством в кружках, студиях, занимались созданием образовательных видеопроектов в урочной и внеурочной деятельности, а также участвовали в конкурсах видео как независимые авторы-операторы. В контрольную группу входили учащиеся этих же образовательных организаций, но не занимавшиеся экранным медиатворчетвом.
Сформированность понятийного показателя медиакультуры отслеживалась на протяжении всего эксперимента, в заключение была проведена ее контрольная оценка, для чего мы использовали метод тестирования (Приложение 12).
