Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности Фокина Татьяна Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации

1.1. Сущностная характеристика педагогической импровизации как вида творческой педагогической деятельности 17-33

1.2. Психолого-педагогические основы готовности студентов педвуза к педагогической импровизации 33-54

1.3. Теоретические предпосылки формирования готовности будущих учителей к педагогической импровизации 54-68

Выводы по первой главе 68-70

Глава 2. Дидактическое обеспечение процесса формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации

2.1. Структура и содержание процесса формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации 71-89

2.2. Психолого-педагогическая характеристика дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации 89-102

2.3. Технологическое обеспечение формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации 102-123

Выводы по второй главе 123-128

• Сущностная характеристика педагогической импровизации как вида творческой педагогической деятельности
• Психолого-педагогические основы готовности студентов педвуза к педагогической импровизации
• Структура и содержание процесса формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации
• Психолого-педагогическая характеристика дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации

Введение к работе

Актуальность исследования. Современное развитие системы образования в России предъявляет высокие требования к подготовке будущего учителя, его личностным и профессиональным качествам. Это связано с тем, что динамичные преобразования, происходящие в нашей стране во всех сферах жизни, усиливают потребность в деятельных, предприимчивых, творчески мыслящих людях, способных самостоятельно выдвигать и решать многообразные задачи в нестандартных условиях. В соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) современной школе нужен учитель, обладающий не только высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но способный творчески решать сложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находить оптимальные пути их реализации.

Готовность учителя к творческой педагогической деятельности проявляется в моделировании и реализации новых педагогических технологий, нахождении новых способов изучения личности школьника, решении педагогических задач, требующих немедленных действий в педагогической ситуации. Любая педагогическая ситуация - это проблемная ситуация, и учитель должен быстро и верно ее оценить и принять эффективное, педагогически значимое решение.

Современные исследователи подчеркивают, что одним из видов творческой педагогической деятельности, способствующим разрешению различных педагогических ситуаций, является педагогическая импровизация (Л.Ю.Берикханова, В.И.Загвязинский, А.К.Маркова, В.Н.Харькин). Формирование готовности к педагогической импровизации как виду творческой деятельности основано на использовании широкого спектра развивающих

средств обучения: дидактических игр, заданий креативного типа, ролевых педагогических ситуаций, тренингов творческого самочувствия и др. Эти дидактические средства возбуждают у студентов интерес, творческую активность, креативность. Таким образом, процесс формирования готовности к педагогической импровизации стимулирует познавательную и профессиональную мотивацию будущих учителей, способствует развитию таких качеств их личности как гибкость и оригинальность мышления, находчивость, общительность и др.

Проблеме подготовки будущего учителя к творческой педагогической деятельности в современной психолого-педагогической науке уделяется большое внимание.

Общие вопросы развития педагогического творчества будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки нашли отражение в работах В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, М.Н.Скаткина, А.И.Щербакова, Г.И.Щукиной и др.

Психологические аспекты проблемы подготовки к педагогическому творчеству разработаны Л.С.Выготским, И.В.Зимней, А.А.Леонтьевым, Я.А.Пономаревым, С.Л.Рубинштейном и др.

Проблемы формирования педагогического мастерства и профессионализма рассмотрены в работах Ю.П.Азарова, И.Д.Багаевой, Г.Ш.Гайнутдинова, И.А.Зязюна, А.В.Мудрика и др.

Различные аспекты совершенствования педагогической техники и технологии как одного из направлений педагогического творчества раскрываются в исследованиях В.П.Беспалько, М.В.Кларина, С.А.Маврина, В.В.Серикова, Н.Е.Щурковой, В.В.Юдина и др.

Готовность будущего учителя к различным видам педагогической деятельности, в том числе и к педагогическому творчеству, анализируется в трудах известных психологов (Б.Г.Ананьев, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев,

А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн и др.) и педагогов (М.И.Дьяченко, В.А.Слас-тенин, А.И.Щербаков и др.).

Отдельные аспекты проблемы педагогической импровизации в творческой деятельности учителя рассматриваются в работах В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, В.А.Сластенина и др. Сущность, виды и значение педагогической импровизации определены В.И.Загвязинским, А.К.Марковой, В.Н.Харькиным и др. Природа и движущие силы педагогической импровизации раскрыты в кандидатской диссертации Л.Ю.Берик-хановой.

Анализ психолого-педагогической литературы и проведенное исследование показали, что в современных условиях развития системы образования можно приобщить студентов к творческой педагогической деятельности, формируя у них готовность к педагогической импровизации как виду этой деятельности. Однако педвузы страны пока еще специально не занимаются целенаправленной подготовкой будущих учителей к педагогической импровизации. Причина такого положения, на наш взгляд, заключается в том, что готовность учителей к педагогической импровизации и условия ее реализации в их профессиональной педагогической деятельности всесторонне не исследовались. В связи с этим обнаружились противоречия:

- между требованиями общества в учителях с творческим педагогическим мышлением и реальным состоянием профессиональной педагогической подготовки в педвузе;

- между возросшей потребностью школы в учителях, работающих в русле педагогической импровизации, и отсутствием конкретной системы подготовки к ней в условиях педвуза;

- между необходимостью подготовки будущего учителя к творческой педагогической деятельности и педагогической импровизации как одному из

видов этой деятельности и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения этого процесса.

Названные противоречия определили проблему исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы формирования у студентов педвуза готовности к педагогической импровизации как одному из видов творческой педагогической деятельности. С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности и имеющихся противоречий определена тема диссертационного исследования: «Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности».

Цель исследования: определить психолого-педагогические основы формирования у студентов педвуза готовности к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности и разработать дидактическое обеспечение этого процесса.

Объект исследования: подготовка студентов педвуза к творческой педагогической деятельности.

Предмет исследования: процесс формирования у студентов педвуза готовности к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности представляет собой целенаправленный, закономерный, управляемый процесс и будет успешным, если:

- используется образовательный потенциал педагогических и некоторых специальных учебных дисциплин и всех видов педпрактик для формирования готовности к педагогической импровизации;

- обеспечен поэтапный процесс формирования готовности к педагогической импровизации путем отбора содержания учебного материала

и его структурирования в рамках психолого-педагогических, общекультурных и специальных дисциплин, изучаемых в педвузе;

- в учебном процессе педвуза разработана и реализована научно обоснованная дидактическая система формирования готовности студентов к педагогической импровизации.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Определить сущностную характеристику, критерии, уровневые показатели и функциональную структуру готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности.

2. Разработать научно обоснованную дидактическую систему формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации.

3. Определить и обосновать этапы формирования готовности студентов к педагогической импровизации в рамках дидактической системы.

4. Выявить формы, методы и дидактические средства, обеспечивающие успешность формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педвуза.

5. Проанализировать программы педагогических дисциплин, изучаемых на технолого-экономическом факультете Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), с точки зрения открываемых ими возможностей для формирования готовности студентов к педагогической импровизации.

6. Экспериментально проверить эффективность дидактической системы формирования готовности к педагогической импровизации в условиях различных видов деятельности студентов технолого-экономического факультета НГПУ.

Методологической основой исследования являются философские положения о диалектическом познании явлений в их взаимной связи -системно-структурный подход; материалистическое понимание деятельности как созидание человеком окружающего мира и самого себя; личностный и деятельностныи подходы как методологические принципы педагогических исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности.

Теоретическую основу исследования составляют труды выдающихся отечественных психологов, разрабатывающих проблемы деятельности и ее структуры (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), готовности к различным видам деятельности (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе), а также фундаментальные психолого-педагогические концепции: теория развивающего обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин); идея активного участия студентов в решении педагогических задач (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков); теория контекстного обучения к подготовке специалистов в высшей школе (А.А.Вербицкий); теория активизации процесса обучения (Н.М.Зверева, М.Н.Скаткин); теория проблемного обучения (А.М.Матюш-кин, Т.В.Кудрявцев); технологический подход к обучению и воспитанию (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко); теория и методика педагогической импровизации (Л.Ю.Берикханова, В.И.Загвязинский, В.Н.Харькин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, учебно-программной и нормативной документации по высшей школе; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, самооценка, взаимооценка, собесе

дование, изучение продуктов деятельности студентов (самостоятельных, контрольных и творческих работ, отчетов по педагогической практике), педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов; методы вариационной статистики.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «педагогическая деятельность», «педагогическое творчество», «креативность», «педагогическая ситуация», «педагогическая импровизация», «готовность к педагогической импровизации».

Педагогическая деятельность - особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями (Б.Т. Лихачев).

Педагогическое творчество - оригинальное и высокоэффективное решение учителем учебно-воспитательных задач, обогащение теории и практики воспитания и обучения (Психолого-педагогический словарь, 1998 г.).

Креативность способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации (Словарь практического психолога, 1998 г.).

Педагогическая ситуация - совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания) (А.К. Маркова).

Педагогическая импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления, обдумывания (В.Н. Харькин).

Готовность учителя к педагогической импровизации - результат профессиональной подготовки к творческой педагогической деятельности, предполагающий:

- потребность в использовании педагогической импровизации при разрешении различных педагогических ситуаций;

- внутренний настрой на педагогическую импровизацию;

- глубокие знания психолого-педагогических дисциплин, предмета преподавания и теоретических основ педагогической импровизации;

- импровизационные умения и навыки;

- комплекс ряда личностных характеристик, присущих педагогу, работающему в русле педагогической импровизации (рабочее определение).

База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Нижегородском государственном педагогическом университете, Волжском государственном инженерно-педагогическом институте (г. Н. Новгород), Вятском государственном педагогическом университете (г. Киров), общеобразовательных школах гг. Кирова, Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Констатирующим экспериментом было охвачено 887 студентов и более 150 школьных учителей и преподавателей педагогических вузов. В формирующем эксперименте приняло участие более 280 студентов.

Научная новизна. В работе на основе концепций, сложившихся в современной психолого-педагогической науке, разработан подход к формированию готовности студентов высшей педагогической школы к педагогической импровизации. В связи с этим в диссертации:

- раскрыта сущностная характеристика готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, определена ее функциональная структура и выявлены уровни развития;

- установлены критерии готовности будущих учителей к педагогической импровизации;

- разработана дидактическая система формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации;

- определены и научно обоснованы этапы формирования готовности студентов к педагогической импровизации в рамках дидактической системы, а также формы, методы и дидактические средства, используемые на каждом этапе;

- экспериментально доказана эффективность дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации при соблюдении определенных педагогических условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении места готовности учителей к педагогической импровизации для разрешения различных педагогических ситуаций, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса в школе; теоретических основ формирования импровизационной готовности у студентов педвуза; педагогических условий, способствующих эффективному функционированию дидактической системы формирования готовности студентов к педагогической импровизации в условиях высшей педагогической школы.

В диссертационном исследовании показано, что формирование готовности к педагогической импровизации - это оригинальный способ подготовки будущего учителя к творческой педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- проанализировано содержание основных педагогических дисциплин, изучаемых в педвузе, с целью выявления их возможностей для формирования готовности студентов к педагогической импровизации;

- разработана программа поэтапного формирования готовности студентов высшей педагогической школы к педагогической импровизации по

специальности «030600 - технология и предпринимательство»;

- разработана и апробирована программа и содержание спецкурса «Технология педагогической импровизации», в процессе изучения которого, студенты овладевают теоретическими основами педагогической импровизации, импровизационными умениями и навыками;

- подготовлена и внедрена в учебный процесс лабораторно-практическая работа «Импровизационное решение учебно-воспитательных задач на уроках технологии» по методике преподавания технологии;

- разработаны методические рекомендации и задания, ориентированные на выработку импровизационных умений в процессе прохождения педагогической практики.

Результаты исследования могут быть использованы не только в массовой практике подготовки учителей всех специальностей, но и в системе повышения квалификации педагогических кадров. Разработанные автором научно-методические рекомендации позволяют определить содержание, формы и методы формирования готовности студента высшей педагогической школы к педагогической импровизации с учетом специфики конкретной специальности; осуществить оценку готовности студентов педвуза к этому виду творческой педагогической деятельности.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1995 по 2001 гг.:

На первом этапе (1995-1996 гг.) - осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, определялись основные подходы к формированию готовности будущих учителей к педагогической импровизации. На данном этапе была проведена констатирующая часть экспериментальной работы, разработана поэтапная программа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогической импровизации, обоснована актуальность

проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (1996-1999 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана дидактическая система формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации; создан и внедрен спецкурс «Технология педагогической импровизации»; разработаны методические рекомендации и задания на все виды педпрактик, ориентированные на выработку импровизационных умений и качеств личности, присущих учителю, работающему в русле педагогической импровизации; разработана лабораторно-практическая работа «Импровизационное решение учебно-воспитательных задач на уроках технологии»; проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (1999-2001 гг.) уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; было завершено проведение формирующего эксперимента и дана оценка его результатов; оформлялись материалы диссертационного исследования.

Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы, опорой на психолого-педагогические теории.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методик статистической обработки экспериментальных данных, репрезентативностью базы исследования, воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на международных,

Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, проводившихся в гг. Глазове (1998 г.), Кирове (1999, 2001 гг.), Москве (1999, 2000 гг.), Н. Новгороде (1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.), Самаре (2000 г.), Уфе (1998 г.), на Нижегородской сессии молодых ученых (2000, 2001 гг.), на заседаниях кафедр общей педагогики и машиноведения НГПУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к педагогической импровизации как виду творческой деятельности учителя предполагает наличие потребности в использовании педагогической импровизации при разрешении различных педагогических ситуаций; внутреннего настроя на педагогическую импровизацию; глубоких знаний психолого-педагогических дисциплин, предмета преподавания и теоретических основ педагогической импровизации; импровизационных умений и навыков, комплекса определенных личностных характеристик, присущих учителю, работающему в русле педагогической импровизации.

2. Структура готовности будущих учителей к педагогической импровизации образуется взаимосвязью, единством мотивационно-потребностного, когнитивно-операционного, аффективно-волевого и оценочного компонентов. Уровень готовности к педагогической импровизации у студентов педвуза может быть выявлен на основе теоретически установленных критериев и характеризуется определенными уровневыми показателями.

3. Структурированная и апробированная в исследовании дидактическая система характеризуется генетической связью структурных и функциональных компонентов, что позволяет осуществить методологическую подготовку будущего учителя к педагогической импровизации как виду творческой деятельности в условиях высшей педагогической школы.

4. Обоснованная поэтапная реализация дидактической системы

формирования готовности студентов к педагогической импровизации позволяет получить научную информацию об управлении этим процессом в диапазоне трех этапов (адаптационный, формирующий, корректирующий).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации имеется 18 таблиц, 5 схем и 2 сравнительные диаграммы. Библиография содержит 233 наименования. Приложения включают технологические алгоритмы различных видов педагогической импровизации с описанием каждого их этапа; анкеты для студентов и преподавателей педагогических вузов, учителей школ, содержащие бланки ответов; лабораторно-практическую работу «Импровизационное решение учебно-воспитательных задач на уроках технологии».

Сущностная характеристика педагогической импровизации как вида творческой педагогической деятельности

В последние годы термин «педагогическая импровизация» стал широко использоваться в психолого-педагогической науке.

В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров, считая педагогическую импровизацию важнейшим составляющим элементом творческого процесса педагога, отмечают ее огромную роль «в меняющихся условиях общения» [69, с.95]. «Учитель может оказаться в ситуации неподготовленного общения, когда ему необходимо оперативно решать коммуникативные задачи, возникающие в текущей деятельности. В этом случае большую роль играет эрудиция и культура педагога, профессиональное мышление, развитость речи и богатый лексический запас, и общая речевая культура, расположенность к коммуникации с детьми. Умение свободно владеть неожиданной, неподготовленной коммуникативной ситуацией имеет принципиальное значение, поскольку невозможно запрограммировать все варианты общения. Учитель должен владеть способностью к педагогической импровизации в общении -оперативно оценивать ситуации и поступки учащихся, принимать решения сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествовавшего опыта, педагогических знаний и эрудиции, интуиции и органично воплощать эти решения в общении с детьми, чутко реагируя на изменения ситуации, корректируя собственную деятельность» [69, с. 95].

А.К.Маркова считает педагогическую импровизацию одним из психологических качеств учителя наряду с педагогической эрудицией, педагогическим целеполаганием, педагогическим мышлением, педагогической интуицией, педагогической наблюдательностью, зоркостью, педагогической находчивостью, педагогической рефлексией и определяет ее сущность как «нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве» [111, с. 21].

Т.А.Стефановская рассматривает импровизацию как «продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт» [187, с. 38].

В.И.Загвязинский, рассуждая о значении импровизации в педагогической деятельности, отмечает, что педагог «не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать наилучшие решения на уроке именно ради того, чтобы полно и эффективно воплотить задуманное» [59, с. 121]. Учитывая особенности педагогической импровизации, ученый определяет ее как «способность педагога быстро и верно оценить ситуацию. Принимать решение сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции» [59, с. 116].

В.Н.Харькин, анализируя определение педагогической импровизации, данное В.И.Загвязинским, отмечает, что в данном определении педагогическая импровизация сводится к способности педагога «оценить» и «решить» [212]. Такая трактовка представляется ему недостаточной, т.к. способность не всегда реализуется, кроме того, в определении выпадает важнейшее звено - сам процесс импровизации [212]. Исследователь под педагогической импровизацией понимает «деятельность учителя, воспитателя, осуществляемую в ходе педагогического общения, без предварительного осмысления, обдумывания» [164, с. 357]. Ученый отмечает, что следует различать понятия «педагогическая импровизация» и «импровизация педагога», поскольку импровизация педагога может быть «неуместной, нецелесообразной и даже вредной», а педагогическая импровизация всегда «способствует воспитанию, обучению и развитию людей» [211, с. 213].

Аналогичную точку зрения на определение понятия педагогической импровизации высказывает В.А.Мижериков. По мнению автора «сущность педагогической импровизации составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Педагогическая импровизация -первотворчество, в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса» [161, с. 169].

Л.Ю.Берикханова рассматривает педагогическую импровизацию как «важнейшее, объективно необходимое средство наиболее органичного воплощения педагогического замысла и его оперативных, педагогически целесообразных корректировок, осуществляемых непосредственно в процессе обучения» [22]. По мнению исследователя, педагогическая импровизация выполняет коммуникативно-организационную, мотивационно-позна-вательную и профессионально-деятельную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивает эффективное функционирование процесса обучения, реализацию целей обучения, развития и воспитания учащихся.

Импровизация проявляется в деятельности, а педагогическая импровизация - в педагогической деятельности. Поэтому обратимся к рассмотрению сущностной характеристики педагогической деятельности.

Проблема деятельности достаточно глубоко и всесторонне разработана в философии (В.П.Иванов, М.С.Каган, П.В.Копнин, Э.Г.Юдин и др.), психологии (М.Я.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Сухо дольский, Б.Теплов и др.), педагогике (К.А.Абуль-ханова-Славская, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). В теоретическом отношении проблема деятельности стала рассматриваться в 20-е годы М.Я.Басовым, ГТ.П.Блонским, К.Н.Корниловым. Однако понятие «деятельность» окончательно сформировалось только в 30-е годы в связи с теоретическим обоснованием принципа единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Психолого-педагогические основы готовности студентов педвуза к педагогической импровизации

В психолого-педагогических исследованиях проблеме готовности человека к выполнению определенной деятельности уделено значительное внимание. З.С.Левчук выделяет три этапа развития взглядов на проблему готовности к педагогической деятельности [94, с. 35-36].

1 этап - конец Х1Х-начало XX века. В это время разрабатываются вопросы готовности с позиции теории рефлексов (И.И.Павлов) и установки (Д.Н. Узнадзе).

2 этап - 1918-1940 годы. Интенсивно разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психической готовности как одного из механизмов профессионального поведения.

3 этап - 40-60-е годы. Активно разрабатываются исследования проблемы готовности с позиций теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (потребностей, установок, мотивов). Осуществляется применение теории психологической готовности к определенным видам деятельности человека. Интенсификация решения проблемы профессиональной готовности за рубежом связана с именами Дж.Брунера, Ф.Милета (США), К.Трончера (Франция), В.Хепера (Германия) и др. Различные аспекты готовности человека к деятельности вообще и к профессиональной, в частности, стали объектом многолетних поисков и в нашей стране (40-60-е годы -Н.Д.Левитов, Д.Н.Узнадзе, 70-80-годы - М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).

4 этап - начало 70-х годов по настоящее время. На этом этапе разработанная психологами теория психологической готовности применяется в исследованиях педагогической деятельности.

Как показывает исторический экскурс, проблемой психологической готовности к различным видам деятельности ученые начали заниматься не так давно (конец 40-х - начало 60-х гг.).

Понятие профессиональной готовности вводится в педагогику в начале 70-х годов. Значительный вклад в разработку психолого-педагогических аспектов этой проблемы внесли Б.Г.Ананьев [11], А.Н.Леонтьев [96], С.Л.Рубинштейн [166], Д.И.Узнадзе [197] и др.

В настоящее время отчетливо определились два основных подхода к проблеме готовности: функциональный и личностный.

Согласно первому, психологическая готовность рассматривается в связи с состоянием психических функций, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности (Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, А.Ц.Пуни и др.). Большое внимание изучению психических состояний уделил Н.Д.Левитов, назвавший готовность к деятельности важным состоянием. Ученый определил, что это состояние может быть как длительное, так и кратковременное («предстартовое состояние») и указал на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности, типа нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность [93].

В рамках рассматриваемого подхода проводились исследования, посвященные феномену установки. Наиболее разработанной в отечественной психологии является теория установки Д.Н.Узнадзе и его учеников. Установка понимается этой школой как неосознаваемое состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление [197].

Согласно другому подходу, психологическая готовность рассматривается в связи с личностными предпосылками к успешной деятельности (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Я.Л.Коломинский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Этот подход предполагает совершенствование психических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для эффективной деятельности. Целенаправленное воздействие на личность создает фундамент, устойчивые слагаемые готовности к деятельности, но оно не исключает влияния на психические процессы, состояния и опыт.

Для нашего исследования особую значимость имеет подход М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича к проблеме готовности студентов к профессиональной деятельности. Они рассматривают готовность к сложным видам деятельности как психическое состояние и одновременно как устойчивую характеристику личности. Исследователи убедительно доказывают, что «возникновение и формирование состояния готовности («настроя») определяется пониманием профессиональных задач, осознанием ответственности, желанием добиться успеха и т.д.» [52, с. 338]. Это временная или ситуативная готовность. Готовность как устойчивая характеристика личности включает в себя: положительное отношение к тому или иному виду деятельности; адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивации; необходимые знания, навыки, умения; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Это длительная или устойчивая готовность. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности [51, 52, 53]. При этом временная и длительная готовность (готовность как состояние и как устойчивая характеристика личности) находятся в единстве. Данную позицию разделяют А.Я.Журкина и С.Н.Чистякова [86].

Структура и содержание процесса формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации

В психолого-педагогической науке имеется достаточное количество исследований, посвященных вопросам организации и управления дидактическим процессом в высшей школе:

-исследования, в которых на основе анализа функциональных особенностей учебного процесса в высшем учебном заведении доказывается актуальность проблемы управления этим процессом (С.И.Архангельский [14], В.И.Коган [78], В.В.Краевский [84], Л.Н.Ланда [92] и др.);

-исследования, в которых рассматриваются возможности и даются рекомендации по организации и управлению дидактическим процессом вуза (Е.Л.Белкин [20], В.Н.Беспалько [23], П.Я. Гальперин [42], В.И. Загвязинский [56], Н.М. Зверева [61], Е.Э. Смирнова [206], Н.Ф. Талызина [192] и др.);

-исследования, посвященные совершенствованию системы профессиональной подготовки будущих учителей в условиях педагогического вуза (О.А.Абдуллина [7], Ю.Н.Кулюткин [91], В.А.Слас-тенин [179], А.Ю. Щербаков [222] и др.);

-исследования, посвященные проектированию дидактических систем подготовки будущего учителя к различным аспектам педагогической деятельности (Ю.В.Варданян [33], В.И.Загвязинский [59], Н.Ю.Поста-люк [150], Е.Г.Скворцова [177], И.А. Чемерилова [216] и др.). Анализ этих работ показал, что дидактический процесс в педвузе должен быть организован так, чтобы «приобщить студентов к педагогической деятельности именно как творческой, воспитать готовность к постановке и решению педагогических задач творческого характера в учебной и воспитательной работе» [59, с. 135]. Однако процесс приобщения студентов к творческой педагогической деятельности является длительным и сложным. Как уже отмечалось, это связано, во-первых, с тем, что творчество невозможно без солидного запаса знаний и соответствующих умений; во-вторых, сама природа творческого процесса не поддается жесткой регламентации.

В психолого-педагогической литературе имеются рекомендации, позволяющие успешно решать эти сложности. Опираясь на исследования, посвященные вопросам организации и управления дидактическим процессом в высшей школе, мы выявили ряд общих черт, присущих успешной организации процесса формирования готовности студентов педвуза к творческой педагогической деятельности:

1) создание условий, благоприятных проявлению творчества (введение в учебный процесс педвуза различных эвристических программ -В.И.Загвязинский; использование форм, методов и дидактических средств, активизирующих процесс обучения в педвузе - В.В.Давыдов, Н.М.Зверева, В.А.Сластенин; моделирование и проигрывание педагогических ситуаций с последующей их оценкой на практических занятиях по педагогическим дисциплинам - Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и т.д.);

2) постепенность приобщения студентов к творческой педагогической деятельности (Г.Ш.Гайнутдинов, З.С. Левчук и др.);

3) включение студентов в непрерывную педагогическую практику, начиная с младших курсов, их активное участие в решении реальных педагогических задач (О.А.Абдуллина, А.Ю.Щербаков и др.);

4) сочетание глубокого изучения психолого-педагогической теории со значительной по объему педагогической практикой (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский и др.);

5) учет специфики творческой педагогической деятельности и объективной трудности развития у будущих учителей готовности к ней (Э.П.Бронникова, В.А.Кан-Калик, С.А.Новоселов, ЭФ. Зеер и др.);

6) создание дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к творческой педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.Ю.Посталюк, опыт Тюменского государственного университета и др.).

Таким образом, при соблюдении перечисленных условий сформировать готовность будущих учителей к творческой педагогической деятельности возможно, хотя этот процесс сложный и длительный. Данный вывод относится и к формированию готовности к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности.

Перейдем к выявлению принципов организации процесса формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педвуза.

Опираясь на исследования, посвященные вопросам организации и управления дидактическим процессом в высшей школе и учитывая перечисленные выше условия успешной организации процесса формирования готовности студентов педвуза к творческой педагогической деятельности, мы выделили следующие основополагающие принципы формирования готовности студентов к педагогической импровизации:

1) принцип творческой организации процесса формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации;

2) принцип зависимости качества психолого-педагогических, методических, общекультурных, предметных знаний и умений, а также знаний по теоретическим основам педагогической импровизации от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, имитационно-моделирующей, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов;

3) принцип сочетания глубокого изучения психолого-педагогической теории со значительной по объему педагогической практикой;

4) принцип постепенного и непрерывного приобщения студентов к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности;

5) принцип учета специфики педагогической импровизации;

6) принцип взаимосвязи содержательной стороны процесса формирования готовности к педагогической импровизации и специфики факультета.

Раскроем содержание каждого принципа.

Принцип творческой организации процесса формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации призван приобщить студентов к педагогической импровизации как виду творческой педагогической деятельности, сформировать готовность к решению педагогических задач творческого характера средствами педагогической импровизации. В.И.Загвязинский отмечает, что «вся система обучения должна формировать необходимые черты характера, способствовать продвижению студента на уровень готовности (пусть еще неполной, частичной) к творческому решению педагогических задач» [59, с. 137].

Психолого-педагогическая характеристика дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации

Методологической основой для проектирования дидактической системы формирования готовности студентов педвуза к педагогической импровизации служит системный подход.

Общенаучная разработка системного подхода представлена исследованиями отечественных философов, таких как В.Г.Афанасьев [16], И.В.Блауберг [25], Э.Г.Юдин [24, 25] и др.

Термин «системный подход» философами определяется как «направление методологии специально научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем» [203, с. 612]. И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин отмечают, что системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связи сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину [25].

Системный подход, являясь общеметодологической основой для многих научных исследований, способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и разработке эффективных стратегий их изучения.

В Философском энциклопедическом словаре методология (от метод и греч. логос - слово, понятие, учение) рассматривается как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [203, с. 365].

В педагогической науке, подчеркивает в своих исследованиях В.И.Журавлев, наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является определение методологии как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Данное понятие методологии, по мнению ученого, можно рассматривать как две группы научного инструментария. Первая - это комплекс средств познания педагогической реальности, вторая представляет технологию реализации на практике определенной педагогической системы [54].

По своему месту в иерархии уровней методологии науки системный подход выступает как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук. Философской основой системного подхода выступает принцип системности, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Так, В.Г.Афанасьевым система определяется как «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам» [16, с, 24]. При этом «...связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом» (там же, с. 99).

Системный подход, возникший и получивший развитие в исследованиях по кибернетике, биологии, физике, философии, все шире проникает в психолого-педагогическую науку. Системный подход как обобщенный метод анализа любого изучаемого педагогического явления нашел отражение в работах В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Л.В.Загрековой, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Серикова и др. Е.Л.Белкин, исследуя вопрос о возможности использования системного подхода к педагогическим и, в частности, дидактическим исследованиям, отмечает, что «правомерность его применения в дидактических исследованиях бесспорна, так как любой элемент дидактического процесса отвечает всем требованиям сложной системы и может быть подвергнут системному анализу» [20, с. 8].

Говоря о системном подходе в педагогических исследованиях, нельзя не сказать о самих педагогических (дидактических) системах. В этой связи нам импонирует определение педагогической системы, данное Л.В.Загрековой, которая под педагогической системой понимает «объективно существующую совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим ее компонентам. Наличие внутренних органических связей между компонентами педагогической системы обеспечивает ее целостность и качественную определенность». «Внутренние свойства педагогической системы, - подчеркивает исследователь, - характеризуются теми же признаками, как и любые другие системы: компонентный состав; структура; функции; факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» [60, с. 230].

В.П.Беспалько, Е.Л.Белкин, Г.Н.Сериков и другие ученые, разрабатывающие теорию педагогических систем, отмечают, что педагогические системы, ориентированные, в основном, на организацию учебно-познавательного процесса, выработку наилучших способов формирования учебной информации, знаний и умений, можно назвать дидактическими.

В современной научно-педагогической литературе и диссертационных работах последних лет уделяется большое внимание разработке дидактических систем подготовки будущего учителя к различным аспектам педагогической деятельности. В качестве примера можно привести вузовскую образовательную подсистему становления и развития профессиональной компетентности (Ю.В.Варданян [33]); дидактическую систему развития творческого стиля деятельности студентов (Н.Ю.Посталюк [150]); систему подготовки будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию (Е.Г.Скворцова [177]); систему формирования готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию в учебном процессе вуза (И.А.Чемерилова [216]); систему приобщения студентов к творческой педагогической деятельности (опыт Тюменского государственного университета [59]).

Всякая целостная система обладает соответствующим составом -известным количеством компонентов. Компонент - любая часть системы, вступающая в определенные отношения с другими ее частями. «Компоненты системы в философском понимании, - отмечает Л.В.Загрекова, - это те структурные единицы, взаимодействие которых обусловливает и обеспечивает присущие системе качественные особенности» [60, с.230]. В качестве компонентов, как правило, выступают подсистемы и элементы.