Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы самореализации старшеклассников при использовании интерактивных методов обучения 16
1.1. Самореализация старшеклассников как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Особенности развития старшеклассников как фактор способствующий их самореализации в контексте использования в учебной деятельности интерактивных методов обучения 37
1.3. Психолого-педагогические основы интерактивных методов обучения как фактора самореализации старшеклассников 48
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Характеристика интерактивных методов обучения как фактора самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин 81
2.1. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации старшеклассников в учебной деятельности 81
2.2. Педагогические условия использования интерактивных методов обучения, обеспечивающие самореализацию старшеклассников 104
2.3. Особенности использования интерактивных методов обучения, способствующие самореализации старшеклассников в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам 118
Выводы по второй главе 143
Глава 3. Опытно-эксперименталы-1ая работа по выявлению возможности самореализации старшеклассников в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения при изучении естественнонаучных дисциплин и ее результаты 147
3.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты 147
3.2. Формирующий этап педагогического эксперимента и его результаты 156
3.3. Результаты педагогического эксперимента 199
Выводы по третьей главе 208
Заключение 212
Литература 220
Приложения
- Самореализация старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
- Особенности развития старшеклассников как фактор способствующий их самореализации в контексте использования в учебной деятельности интерактивных методов обучения
- Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации старшеклассников в учебной деятельности
- Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация российского образования существенно затрагивает организацию учебного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Одной из главных задач совершенствования системы школьного образования является создание условий для самореализации и развития учащихся. Актуальность данной задачи заключена в том, что личность, способная себя реализовать, востребована в современном обществе, что отмечено в нормативно-правовых документах, определяющих образовательную политику государства: Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), Проекте Национальной образовательной инициативы «Наша Новая школа» (2008 г.) и др. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определено, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) обращается внимание на усиление направленности образования на развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных возможностей. В Проекте Национальной образовательной инициативы «Наша Новая школа», в Послании Президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию отражено, что в школе учащиеся должны получить возможность раскрыть свои способности.
Проблема самореализации личности сложна и многоаспектна, она подвергалась теоретическому анализу в исследованиях философов (Р.А.Зобов, А.А.Идинов, А.К.Исаев, Н.А.Кебина, В.Н.Келасьев, И.Г.Чев-таева, Г.К.Чернявская); социологов (Л.Г.Брылева, В.И.Муляр, Л.А.Цы-ренова и др.); педагогов (Н.В.Борисова, Э.В.Галажинский, Б.С.Гер-шунский, И.Б.Дерманова, Е.А.Никитина, О.В.Питерская, Ф.В.Повшедная и
др.); психологов (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.А. Анцыфе-рова, И.А.Зимняя, Д.А.Леонтьев, Л.А.Коростылева, А.И.Крупнов). Самореализация учащихся в учебной деятельности возможна с помощью различных способов и методов. По мнению ряда ученых (Д.И.Кавтарадзе, М.В.Кларин, А.В. Хуторской), большое значение в современной науке отводится интерактивным методам обучения, так как они ориентированы на активную совместную учебную деятельность, общение, взаимодействие учителя и учащихся и позволяют выстроить образовательное пространство для самореализации учащихся.
Анализ исследований по проблеме использования интерактивных методов обучения показывает, что большинство из них опираются на идеи теории символического интеракционизма (Дж.Г.Мид (США), Г.Блумер (США), Д.М.Болдуин (США), Ч.Кули (США) и др.), которые служат научной базой и основой для разработки условий, способствующих процессу самореализации учащихся старшего школьного возраста в учебной деятельности.
В исследованиях А.Е.Авдюковой, Л.Н.Вавиловой, В.А.Вакуленко, Ю.Е.Водопьяновой, П.Д.Гаджиевой, В.В.Гузеева, Л.К.Гейхман, О.А.Го-лубковой, Т.Н.Добрыниной, В.К.Дьяченко, Е.В.Коротаевой, Д.С.Ермаковой, Д.Н. Кавтарадзе, С.Г. Корниенко, Е.В. Коротаевой, М.В. Кларина, Г.Б.Корнетова, Л.Н.Куликовой, Д.И.Латышиной, А.Г.Маджуга, Т.А.Мя-соед, В.В.Николиной, Т.С.Паниной, О.В.Петунина, И.Е. Уколовой, О.Н.Шевлюковой, С.А.Шмакова, Т.Л.Чепель, А.В.Хуторского и др. нашла отражение проблема освоения и использования интерактивных методов обучения. В настоящее время понятие "интерактивные методы обучения" наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится: взаимодействию (П.Д.Гаджиева, Д.И.Кавтарадзе, М.В.Кларин, Т.А.Мя-соед, Б.Ц.Бадмаев); развитию навыков общения личности (Л.К.Гейхман, Л.В.Зарецкая, Д.А.Махотин); развитию и осуществлению социального
опыта людей (Л.Н.Куликова); учебно-педагогическому сотрудничеству между участниками образовательного процесса (Е.В.Коротаева, А.Ю.Прилепо, Н.Е. Щуркова и др.). Вместе с тем, проблема использования интерактивных методов как фактора самореализации старшеклассников в учебной деятельности недостаточно исследована.
Следует отметить, что научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования концепция интерактивного обучения с целью развития личности в настоящее время отсутствует. Остаются мало исследованными вопросы применения интерактивных методов обучения в практической деятельности школ и вопросы эффективности и результативности их использования.
Решение проблемы влияния интерактивных методов обучения на самореализацию старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин осложнено рядом противоречий:
между необходимостью совершенствования учебной деятельности в общеобразовательных учреждениях как среды, где происходит самореализация учащихся, и поиском факторов этого совершенствования;
между приоритетной ролью использования интерактивных методов обучения как фактора самореализации учащихся и недостаточной разработанностью научно-теоретической и методической базы их применения в школьной практике;
между требованиями, предъявляемыми современным обществом к выпускнику общеобразовательных школ, и реальной его самореализацией в условиях общего полного образования.
Исходя из указанных противоречий, сделан выбор темы диссертационного исследования: «Интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин», проблема которого сформулирована следующим образом: какова самореализация старшеклассников в учебной
деятельности с использованием интерактивных методов обучения при изучении дисциплин естественнонаучного цикла?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить возможности использования интерактивных методов обучения при изучении естественнонаучных дисциплин для самореализации старшеклассников.
Объект исследования: учебная деятельность старшеклассников при изучении географии, биологии, химии.
Предмет исследования: интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин будет успешным, если:
определены теоретико-методологические основы использования интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников;
определены сущность и произведена классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации старшеклассников;
разработан комплекс педагогических условий, способствующих самореализации старшеклассников при использовании интерактивных методов обучения;
выделены функции и принципы использования интерактивных методов обучения при изучении географии, биологии, химии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить теоретико-методологические, основы использования интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин.
Обосновать сущность и разработать классификацию интерактивных методов обучения в контексте самореализации старшеклассников на уроках географии, биологии, химии.
Выделить функции интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин.
Разработать и обосновать педагогические условия использования интерактивных методов обучения, обеспечивающие самореализацию старшеклассников.
Экспериментально проверить возможности использования интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников в естественнонаучной учебной деятельности.
Методологической основой исследования являются: ведущие идеи системного подхода (Л.фон Берталанфи, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Ю.Г.Юдин); целостно-функциональный подход к исследованию самореализации личности (С.И.Кудинов, А.И.Крупнов); ценностный подход к рассмотрению сущности процесса самореализации (Е.В.Бондаревская, В.В.Николина, В.А.Сластенин, Е.И.Шиянов); гуманно-личностный подход (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Г.А.Игнатьева, А.Маслоу, К.Роджерс, В.И.Слободчиков), как особая организация обучения, воспитания, развития личности, а также гармонизация взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; личностно-деятельностный подход к обучению (Г.М.Андреева, Т.Н.Беркалиев, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, А.С.Выготский, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, Е.В.Коротаева, А.Н.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, О.А.Сафонова, В.А.Сластенин, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов); методологические идеи содержания естественнонаучного образования (Б.Д.Комиссаров, А.М.Кондаков, А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков).
Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:
- общая теория обучения (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская,
В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.В.Краевс-
кий, А.В.Хуторской);
теория символического интеракционизма (Д.М.Болдуин, Г.Блумер, Г.Зиммель, Ч.Кули, Дж.Г. Мид);
теория личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Л.В.Загрекова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
концепция целостного развития личности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Э.В. Галажинский);
идеи педагогического взаимодействия (И.А.Зимняя, Е.В.Коротаева, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов);
теории активизации личности в обучении (Н.М.Зверева, Т.А.Иванова, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Е.Н.Перевощикова, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.);
теории игрового и интерактивного обучения (И.Г.Абрамова, Н.П.Аникеева, Б.Ц.Бадмаев, И.В.Балицкая, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, В.А.Вакуленко, П.Д.Гаджиева, Л.К.Гейхман, В.В.Гузеев, Ю.Н.Емельянов, И.П.Иванов, Д.Н.Кавтарадзе, М.В.Кларин, Е.В.Коротаева, Л.Н.Куликова, Д.А.Махотин, Т.А.Мясоед, А.М.Смолкин, В.В.Николина, Т.Л.Чепель, С.АШмаков и др.);
исследования закономерностей возрастного развития личности (И.С.Кон, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);
основные положения педагогики исследований (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Е.В.Симоненко);
теории и концепции самореализации личности (Ф.В.Повшедная, В.А.Поляков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретические: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, социологической, научно-методической литературы, Интернет-источников, связанных с предметом исследования, теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, сравнение, описание и обсуждение результатов исследования; статистические: методы математической статистики (ф*-угловой критерий Фишера), табличные интерпретации данных педагогического эксперимента.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «самореализация личности», «интеракция», «интерактивное обучение», «интерактивные методы обучения», «образовательная среда».
Самореализация личности - это процесс осуществления возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, со-деятельности, сотворчества с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом (Л.А. Коростылева).
Интеракция - это способность индивидов взаимодействовать в ходе коммуникации, влияя при этом своим поведением на других индивидов, мобилизуя внутренние силы каждого из участников (Е.В. Коротаева).
Интерактивное обучение - это обучение, основанное на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением, с целью получения нового опыта (М.В. Кларин).
Интерактивные методы обучения - это взаимосвязанная совместная деятельность учащихся и учителя, при которой все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение, погружаются в реаль-
ную атмосферу сотрудничества по совместному разрешению проблем (А.Ю. Прилепо).
Образовательная среда - это естественно или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способное обеспечивать его продуктивную деятельность (А.В. Хуторской).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены теоретико-методологические основы интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин;
обоснована сущность и разработана классификация интерактивных методов обучения в вышезаявленном контексте;
охарактеризованы функции и обоснованы принципы применения интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников;
- выделены педагогические условия использования интерактивных
методов обучения, с целью самореализации старшеклассников при изуче
нии географии, биологии, химии;
- экспериментально проверена возможность использования интерак
тивных методов обучения для самореализации старшеклассников при изу
чении естественнонаучных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с целью модернизации естественнонаучного образования при использовании интерактивных методов обучения:
уточнена классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации учащихся в учебной деятельности;
произведен отбор содержания естественнонаучного образования, необходимого для выбора интерактивных методов обучения;
раскрыты сущностные характеристики интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования интерактивных методов обучения для самореализации старшеклассников в учебной деятельности на уроках естественнонаучного цикла; при разработке элективных курсов с использованием интерактивных методов обучения. Материалы диссертации могут стать основой для разработки учебных планов и методических пособий, использоваться на курсах повышения квалификации учителей, заместителей директоров, директоров, а также в системе высшего профессионального образования при изучении педагогических дисциплин.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №№226, 225, 216 г. Заречного Пензенской области; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского»; Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Пензенский институт развития образования», методические службы г. Заречного Пензенской области. Всего педагогическим экспериментом было охвачено 216 учащихся общеобразовательных школ, 89 студентов педагогических вузов, 56 учителей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа в течение семи лет с 2004 по 2010 гг.
На первом этапе исследования (2004 - 2006 гг.) проводились изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме самореализации личности и интерактивных методов обучения. Было определено общее направление исследования, сформулирована гипотеза, обозначены его объект, предмет, цель, задачи. Проводилось анкетирование учителей и учащихся с целью выявления понимания сущности и значимости интерактивных методов обучения в учебной деятельности и частоты их использования.
В рамках второго этапа (2006 - 2007 гг.) разрабатывалась программа педагогического эксперимента, предполагающая поэтапное применение интерактивных методов обучения, осуществлялись сбор и обработка экспериментальных данных, проводилось практическое исследование возможности самореализации старшеклассников при использовании интерактивных методов обучения в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) был посвящен систематизации и обобщению накопленного эмпирического материала, уточнению гипотезы исследования, теоретическому обоснованию и математической обработке полученных результатов, производился сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты исследования и педагогического эксперимента.
На четвертом этапе (2008-20J 0 гг.) определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы исследования, осуществлялось оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными положениями работы, связанными с гуманно-личностным, системным, личностно-деятельностным, ценностным подходами, с основными направлениями модернизации образования, соответствием методики исследования гипотезе и задачам, опорой на труды известных философов, психологов, педагогов, многолетней педагогической деятельностью и личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры общей педагогики Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» (2007-2009 гг.); кафедры педагогики и психологии Государственное
бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Пензенский институт развития образования» (г. Пенза, 2006-2009 гг.); докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Международных: гг. Н.Новгород (2006, 2007, 2008 гг.), Пенза (2008 г.); региональных: г. Пенза (2006 - 2009 гг.); городских: г. Заречный Пензенской области (2006, 2008, 2009 гг.). Результаты, полученные в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы, внедрены в практику восьми общеобразовательных школ г. Заречного Пензенской области, в учебный процесс Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Интерактивные методы обучения как способ совместной деятельности учащихся, при котором участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества по разрешению проблем, дают возможности для самореализации личности в различных видах учебной деятельности, обеспечивая качественное изучение естественнонаучных дисциплин. Теоретико-методологическим основанием возможности самореализации учащихся в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения являются: гуманно-личностный, личностно-деятельностный, ценностный, системный подходы, реализация которых позволяет учащимся выражать свое отношение к различным видам деятельности, проявлять личностные смыслы учения, получать удовольствие от проделанной работы и своих достижений.
2. Сущность интерактивных методов обучения основана на освоении нового познавательного опыта учащихся в ходе активного продуктивного
взаимодействия, организованного в процессе совместной деятельности учащихся между собой, с учителем, с компьютером, с различными источниками информации с целью самореализации учащихся. При взаимодействии участники образовательного процесса совместно решают естественнонаучные проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное поведение.
Разработанная классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации старшеклассников в учебной деятельности основана на предоставлении возможности учащимся реализовать себя ре-продуктивно или творчески в трех образовательных средах взаимодействия: «ученик-ученик-учитель»; «ученик-компьютер-учитель»; «ученик-текст-учитель». При этом интерактивные методы обучения, нацеленные на репродуктивный вид самореализации учащихся, содержат задания, которые выполняются по предложенному образцу. При творческой самореализации учащихся те же интерактивные методы приобретают иное выражение: выполнение задания происходит без предложенного алгоритма, учащиеся имеют возможность внести свои идеи, предложения в групповое решение проблемы.
Функции интерактивных методов обучения (стимулирующая, мотивирующая, функция эмоционализации учебной деятельности, самореализации, коммуникативная), являясь областью применения полученного опыта учащихся, получения удовольствия от взаимодействия в процессе выполнения заданий, решения проблем, анализа ситуаций, разыгрывания ролей, работы с различными источниками информации, участия в групповой и индивидуальной работе, способствуют самореализации старшеклассников на уроках естественнонаучного цикла.
Основными педагогическими условиями использования интерактивных методов обучения, обеспечивающими самореализацию старшеклассников в учебной деятельности на уроках естественнонаучного цикла,
являются: создание личностно-деятельностнои ситуации; создание ситуации успеха; ориентация на групповую работу учащихся; выполнение учащимися личностных проектов; усиление самостоятельности учебной деятельности; рефлексивное подведение итогов; выполнение заданий с учетом межпредметных связей.
Самореализация старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
В Законе Российской Федерации «Об Образовании» отражены требования к содержанию образования, которые являются одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должны быть ориентированы на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [1, ст. 14]. В организованном при поддержке Президента Российской Федерации Д.А. Медведева Проекте Национальных образовательных инициатив «Наша Новая школа», в послании Президента России Федеральному собранию [3] отражены ключевые направления модернизации образования, в которых определено, что в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, сориентироваться в высокотехнологичном конкурентном мире. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) обращается внимание на усиление направленности образования на развитие личности учащихся, ее познавательных и созидательных возможностей. Таким образом, в главных образовательных документах отражен социальный заказ на самореализацию учащихся, что заставляет обратиться к проблеме самореализации личности, как актуальной проблеме современного образования.
Исследовательский интерес к проблеме самореализации личности в последнее время резко возрос, что связано с пониманием ее определяющей роли в формировании личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам выпускника, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Растущий интерес отечественной науки к самореализации личности как к проблеме можно проследить в увеличивающемся числе диссертационных исследований (Н.Г. Дмитрук, О.А. Прядкина, З.М. Расу-лова и др.) и публикаций (Л.А. Анцыферова, Э.В. Галажинский, Л.А. Ко-ростылева, Д.А. Леонтьев, О.В. Питерская и др.). Несмотря на разнообразие исследований по проблеме самореализации в философии и социологии (Л.Г. Брылева, Р.А. Зобов, А.А. Идинов, А.К. Исаев, Н.А. Кебина, В.Н. Ке-ласьев, В.И. Муляр, Л.А. Цыренова, И.Г. Чевтаева, Г.К. Чернявская и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева и др.), педагогике (Е.В. Коротаева, Е.А. Никитина), проблема самореализации учащихся в учебной деятельности требует теоретического и практического обобщения. Оценив теоретические и практические разработки по проблеме самореализации в педагогике, можно заключить, что большинство из них направлено на изучение самореализации личности в творческой деятельности и ценностном ее обосновании. Безусловно, значимость данных исследований по проблеме самореализации важна для педагогики, но целью нашего исследования является рассмотрение проблемы самореализации старшеклассников в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения при изучении естественнонаучных дисциплин.
Первые определения самореализации личности встречаются в зарубежной литературе, в словаре по философии, изданном в 1902 году в г. Лондоне и определяется как реализация собственных усилий человека, осуществление возможностей развития «Я» [145, с. 7]. В психологическом словаре самореализация рассматривается как сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов развития личности, развитие ее генетических и личностных возможностей [245, с. 317]. Особенно активно проблема самореализации личности исследуется в начале XX века представителями западной гуманистической психологии (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм); в данных теориях идея самореализации личности занимает одно из ведущих мест и чаще всего представляется как стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей. В психологии личности первым понятие «самореализация» начал использовать А. Адлер; он признает, что человек обладает самосознанием и способен планировать свои действия, управлять ими, осознавать их значение для собственной самореализации. По А. Адлеру, чело век сам творит свою личность, он ставит перед собой цель и определяет пути ее достижения [7, с. 104].
К. Роджерс считает, что самореализация представляет собой способность актуализировать, сохранять и развивать самого себя. Самоактуализация, как фокус опыта, определяет человека, который осознает себя «полно функционирующей личностью», психологически приспособленного, зрелого, полностью открытого опыту и постоянно изменяющегося [255, с. 78]. Выделенные К. Роджерсом условия личностно-ориентированного учения, исходят из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. При этом, главная задача обучения, по К. Роджерсу, состоит в помощи ребенку понять себя, разобраться в своих проблемах, мобилизовать свои внутренние силы и возможности для саморазвития [там же, с. 98]. Результатом такого учения является высокая личностная адаптация учащихся, которая выражается в стремлении учащихся к освоению новых знаний сверх учебной программы.
Абрахам Маслоу разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлений человека - любви, творчества, высших ценностей и т.д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, которую образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические, потребность в безопасности, любви, уважении, но высшее место занимает потребность в самоактуализации, заключающаяся в стремлении человека максимально реализовать весь свой потенциал способностей. Самоактуализация, как способность, может существовать у большинства людей, но лишь у некоторых она является свершившейся, что является примером максимально полного воплощения человеческой сущности. Анализируя теории А. Маслоу и К. Роджерса, можно отметить их созвучность в выражении взглядов на личность и ее развитие. Различие рассмотренных теорий заключается в том, что А. Маслоу самоактуализацию определяет как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.» [184, с. 23], а К. Роджерс - как способность актуализировать, сохранять и развивать самого себя [255].
Э. Фромм, как представитель западной психологии, уделяет большое внимание самореализации личности, связывая ее с потребностями человека в целостности и общении с другими людьми [305]. Таким образом, рассмотрев представления о самореализации личности в зарубежных психологических теориях (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм), можно отметить, что в основном они носят описательный характер и основываются на гуманно-личностном подходе. Особо отметим, что взгляды данных ученых опираются на философские представления о самореализации, и всем им свойственно понимание самореализации как самоактуализации, представляющей собой врожденное свойство человека.
Особенности развития старшеклассников как фактор способствующий их самореализации в контексте использования в учебной деятельности интерактивных методов обучения
В современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований в образовании необходимо внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых были бы созданы благоприятные условия самореализации, самосовершенствования и самоутверждения учащихся. Опираясь на положения целостно-функционального и системного подходов к рассмотрению основ самореализации личности, определим возможность самореализации старшеклассников в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения.
Выделяя психолого-педагогические особенности старшеклассников с целью выявления возможности самореализации при использовании интерактивных методов обучения, определим возрастные границы данной категории учащихся. Понятие «возраст» характеризуется как конкретно-историческая определенность, зависящая от уровня и характера развития общества [80, с. 145]. Подростковый возраст один из наиболее сложных в плане определения его границ и психолого-педагогического содержания: от 5 до 12 лет - детство, от 12 до 17 лет - юность [300]; у Э. Эриксона подростковый и юношеский возраст объединены и охватывают временной промежуток от 12 до 19 лет. Б.Т. Лихачев периодизацию детей и особенности их развития рассматривает как составляющую часть теории и практики учебно-воспитательного процесса; ученый выделяет семь возрастных групп, последняя из которых — юношеский возраст, соответствующий 14-18 годам. Этот период завершается психическим и физическим созреванием, социальной готовностью, гражданской ответственностью, возникновением условий для становления психической и нравственно-эстетической зрелости подростка [233, с.57]. С точки зрения нашего исследования, границы подросткового возраста соответствуют 10-11-й - 15-17-и годам, так как мы опираемся не на физическое развитие, а на проявление психологических новообразований старшеклассников, что соответствует 9-11-ым классам общеобразовательной школы [332, с. 8].
Исследуя психолого-педагогические особенности старшеклассников, оказывающих влияние на их самореализацию, мы должны принять во внимание два ключевых понятия — «развитие» и «формирование», так как это предполагает поиск того, что подготавливает личность к будущей самореализации в ходе естественного процесса ее развития. Э.Ф. Николаева считает, что проблему самореализации личности необходимо рассматривать с позиции возраста. Важность рассмотрения возрастного аспекта самореализации связана с тем, что в подростковом возрасте формируются предпосылки дальнейшей самореализации в юношеском и зрелом возрасте. «Весь путь, который проходит личность в период своего становления, с самого детства — это путь становления возможностей для самореализации зрелой личности» [246].
Определение возрастных границ старшего школьного возраста позволяет выделить психолого-педагогические особенности старшеклассников в контексте их возможности самореализоваться (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, Ф.В. Повшедная, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.С. Шильдштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) при использовании интерактивных методов обучения, которыми являются: активное самопознание личности, активное жизненное самоопределение, формирование социальных потребностей, развитие психических процессов.
Первой психолого-педагогической особенностью старшеклассников в контексте их возможности самореализоваться является активное самопознание своей личности. К.А. Абульханова-Славская считает, что самореализация личности возможна тогда, когда окончено самопознание своих возможностей, полностью сформировался образ «Я» и имеется личностная готовность обеспечить всю совокупность внешних условий самореализации при взаимодействии с внешним миром [5, с. 35]. И.С. Кон отмечает, что центральным психологическим процессом старшего школьного возраста является развитие самосознания, которое побуждает личность старшеклассника соизмерять свои стремления и поступки с определёнными принципами и образом собственного «Я». Вместе с тем, «каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости» [137," с. 187], причем, чем старше становится учащийся, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Личностный подход, по мнению И.С. Кона, должен не только учитывать индивидуальные способности старшеклассника, но и выстраивать отношение к ученику как к ответственному и сознательному субъекту деятельности. Следовательно, самореализация как процесс, имеющий мотив и результат, зависит от возраста, а так как в период старшего школьного возраста происходит активное самопознание, то необходима среда, в которой старшеклассник сможет реализовать себя.
Второй психолого-педагогической особенностью старшеклассников в контексте их возможности самореализоваться, является активное жизненнов самоопределение, чему способствуют развивающиеся способности к самоанализу, самоконтролю, проявляющиеся у старшеклассников в осознании «необходимости трудиться, иметь свое отношение к труду вообще и к его различным видам; развивать свои склонности к тем или иным видам трудовой деятельности и потребность в них; иметь реальные (для себя) возможности выбора как сферы профессиональной деятельности, так и самореализации в той или иной профессии» [233, с.57].
Активному жизненному самоопределению старшеклассников способствуют развитые процессы самоутверждения и самовыражения, следовательно, в учебной деятельности особая роль отводится поиску новых форм социально значимой деятельности, которая создала бы условия для самоутверждения подростков. Психологические новообразования старшеклассников: саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению и сознательному построению собственной жизни, - способствуют их самореализации в социально значимой деятельности. В психолого-педагогических исследованиях И.С. Кона отмечается, что процесс самоопределения многомерен и многогранен, следовательно, определение жизненной перспективы проявляется в противоречиях и трудностях взросления [136, с. 187].
Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации старшеклассников в учебной деятельности
Основной целью написания данного параграфа является систематизация основных видов интерактивных методов обучения в контексте самореализации учащихся в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин. Заметим, что «в педагогической литературе на сегодняшний день можно найти описание более 65 методов обучения, однако общепринятой классификации пока нет» [16, с. 32]. М.И. Махмутов считает, что существует более 100 названий методов обучения [186, с. 31]. Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения и выполнения определенных дидактических функций [75, с. 23].
Рассматривая и анализируя различные классификации методов обучения (Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, И.Ф.Харламов) отметим, что в своем большинстве они делятся на: словесные (речевые), наглядные и практические (И.П. Подласый, И.Ф. Харламов и др.). В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации учащимся. Если в основу классификации положить степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, то получим репродуктивный, частично-поисковый, поисковый и исследовательский методы. Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, считают, что исходным основанием классификации методов обучения должны служить дидактические задачи. На этом основании, методы обучения делятся на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организации объяснения, уяснения материала, его отработки, мотивации и организации контроля усвоения. После выделения групп методов по дидактическим задачам их можно классифицировать по другим основаниям: репродуктивности, продуктивности, виду источника и т.п. [115, с. 46].
М.И. Махмутов, всю систему методов структурирует на общие методы (диалогический, эвристический); методы преподавания и методы учения (объяснительный, репродуктивный), а также на приемы и способы обучения (рассказ, беседа, показ, наблюдение, работа с книгой) [186, с. 33-37]. Классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на основе трех принципов: целеполагания (отражает систему целей обучающего и учащегося); бинарности (отражает характер взаимодействия деятельности учителя и учащегося); проблемности (отражает наличие противоположности в учебном материале и процессе его усвоения). В соответствии с данными принципами к общим методам обучения относятся: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. К методам преподавания относятся: информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивный, стимулирующий, побуждающий. Методы учения, соответственно: исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый, поисковый, а их классификация осуществляется по пяти основаниям: основным типам обучения, видам деятельности учителя, характеру учебно-познавательной деятельности учащихся, уровню проблемности, основным дидактическим целям и функциям.
Преимущества данной классификации в том, что она очень подробна, способствует осознанному усвоению теории методов, целенаправленному выбору методов и сознательному их применению в нужном месте, в нужное время. Кроме того, обычно общий метод имеет основную бинарную пару, например, монологический метод состоит из информационно-сообщающего метода преподавания и исполнительского метода учения. Но, в зависимости от предмета, содержания учебного материала, дидактической цели и состава учащихся возможно сочетание названных парных методов с другими парными методами - инструктивным методом преподавания и практическим методом учения, что можно считать недостатком данной классификации. Несмотря на различие точек зрения на классификацию методов обучения, тем не менее проблема их классификации стоит в педагогике очень остро. Со слов В.В. Гузеева, ни одна из них не является классификацией в строгом смысле этого слова, поскольку классификация должна соответствовать двум условиям: ни один элемент классифицируемого множества не попадает одновременно в два или более подмножеств, но при этом каждый элемент множества должен попасть хотя бы в одно подмножество [76, с. 24].
Выделим основные подходы к классификации интерактивных методов обучения: на основании потоков информации между учащимися и обучающей системой (В.В.Гузеев); по степени включенности учащихся в учебную деятельность (Е.Я.Голант); по уровню интеракции (Е.Е.Лушни-кова); в зависимости от спектра возможностей (Г.С.Харханова); на основании рутинности и инновационности (Ю.Н.Емельянов); по функциям (О.А.Голубкова, Г.С.Кулинич, В.В.Николина, Г.КСелевко, А.Ю. Прилепо).
Анализируя подходы к классификации интерактивных методов обучения, отметим ряд проблем: во-первых, не обнаружено ни одной достаточно полной классификации интерактивных методов обучения. Во-вторых, нет четкого разграничения активных и интерактивных методов обучения: одни и те же методы относят как к активным, так и к интерактивным. В-третьих, имеющиеся классификации интерактивных методов обучения не отражают такой личностной функции, как самореализация.
В.В. Гузеев предлагает использовать в процессе обучения пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, моделинговый. Основанием для выделения данных методов обучения В.В. Гузеев считает позицию учащегося в учебной деятельности. При объяснительно-иллюстративном методе учащийся является объектом научения, получателем готовой учебной информации, моделинговый метод предполагает субъектную позицию ученика в учебной деятельности, самостоятельно добывающего информацию, конструирующего необходимые способы действий. Кроме того, В.В. Гузеев отмечает, что в зависимости от используемого метода обучения меняется позиция учителя: из транслятора он превращается в организатора коммуникаций и эксперта [76, с. 29]. Рассмотренный подход к классификации методов обучения имеет большое значение для нашего исследования, так как вне зависимости от используемого метода, он выделяет три информационных потока в образовании: эстраактивный информационный поток от обучающей системы к учащимся; интерактивный информационный режим, при котором информационные потоки и связи меняют свое направление от обучающей системы к учащимся; интроактивный информационный поток с односторонними связями от учащегося к обучающей системе [там же, с. 68]. Таким образом, исходя из такого критерия, как потоки информации, В.В. Гузеев классифицирует методы обучения, с помощью которых создается тот или иной режим обучения. К интроактивному информационному режиму он относит: зачет, практикум, семинар, экзамен; интерактивному: собеседование, опрос, экскурсию, консультацию, беседу, семинар-практикум; экстрактивному: диктант, рассказ, лекцию [там же, с 75]. Итак, одним из подходов к классификации интерактивных методов обучения, можно считать подход В.В. Гузеева, построенного на основании потоков информации между учащимися и обучающей системой.
Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
Опытно-экспериментальная работа по выявлению самореализации старшеклассников в учебной деятельности с использованием интерактивных методов обучения осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Задачами опытно-экспериментальной работы явилось: 1) изучить состояние проблемы использования интерактивных методов обучения с целью самореализации старшеклассников на практике; 2) апробировать комплекс выявленных педагогических условий использования интерактивных методов обучения; 3) разработать комплекс уроков и элективный курса с использованием интерактивных методов обучения, способствующих самореализации старшеклассников при изучении естественнонаучных дисциплин. В педагогическом эксперименте были охвачены старшеклассники и учителя г. Заречного Пензенской области: МОУ СОШ №№ 216, 225, 226, а также студенты ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского». Всего в исследовании участвовало 216 учащихся, 89 студентов, 56 учителей. Целью констатирующего этапа эксперимента было получение первичного материала по проблеме выявления возможности самореализации старшеклассников в учебной деятельности при использовании интерактивных методов обучения на естественнонаучных дисциплинах. В соответствии с целью констатирующего этапа эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) выявить отношение учащихся к взаимодействию с учителем и одноклассниками в учебной деятельности; 2) определить готовность учащихся к использованию интерактивных методов обучения; 3) констатиро вать частоту, особенности и возможности использования интерактивных методов обучения в учебной деятельности; 4) продиагностировать начальный уровень школьной мотивации, предполагающий выявление мотива самореализации старшеклассников.
Решение первой задачи констатирующего этапа эксперимента - выявление отношения учащихся к взаимодействию с учителем и одноклассниками в учебной деятельности, - было организовано с помощью анкеты «Отношение старшеклассников к взаимодействию в учебной деятельности» (Приложение 1). Вопросы анкеты позволяют выявить преобладание положительного или отрицательного отношения старшеклассников к взаимодействию на уроке в данный момент времени. Учащимся (216 человек) предлагалось 20 утверждений, с целью выявления их отношения к взаимодействию на уроке, предполагающее: наиболее предпочтительные для учащихся формы работы на уроке, готовность к взаимодействию на уроке между одноклассниками и учителем, выявление легкости или затруднений в общении, дискуссиях, решении проблем, анализе ситуаций. Использование данной методики показало преобладание положительного отношения старшеклассников к взаимодействию между учителем и учащимися с соотношением: 63% к 37% . Проведя более детальный анализ вопросов анкеты можно отметить, что преобладание положительных ответов к взаимодействию в учебной деятельности свидетельствует об интересе учащихся к организуемой деятельности на уроке. Но, тем не менее, при дальнейшем использовании интерактивных методов обучения, мы выделили ряд проблем, на которые следует обратить внимание: во-первых, необходимость развития интерактивных способностей и умений, способствующих формированию интерактивного опыта; во-вторых, постепенность использования интерактивных методов обучения в учебной деятельности.
Вторая задача констатирующего этапа эксперимента предполагала определение готовности учащихся к использованию интерактивных мето дов обучения с помощью методики незаконченных предложений (Приложение 2). Готовность учащихся к учебной деятельности, где используются интерактивные методы обучения, состоит в способности овладения интерактивными способами деятельности, определении характера взаимодействия старшеклассников с учителем. Учащимся предлагалось дополнить 13 предложений, качественный анализ которых предполагает смысловую и содержательную обработку фраз, анализ ответов и показал, что 75% учащихся готовы идти на контакт с учителем и получают от этого чаще положительные ощущения. Так, например, отвечая на вопрос «Когда мне приходится взаимодействовать с учителем и одноклассниками на уроке, я...» выявил, что старшеклассники стараются быть тактичными, внимательными, вежливыми, охотно идут на контакт, чувствуют себя уверенно, что позволяет судить о положительном отношении к взаимодействию с учителем. Отрицательное отношение к взаимодействию с учителем выражалось в закомплексованности, волнении, боязни, напряжении учащихся при общении с учителем. По ответам учащихся можно судить, что контакт с учителем для них интересен, приятен, полезен, легок. Но, тем не менее, 25% опрошенных в процессе взаимодействия с учителем находятся в напряжении, волнуются, следовательно, контакт с учителем для них становится стрессовой ситуацией.
Желание старшеклассников взаимодействовать с учителем на уроке связано, как правило, с принятием самого учителя, его готовностью идти на контакт, открытости и доброжелательном настрое к учащимся. Негатив во взаимодействии с учителем проявлялся в том, что ученики готовы к взаимодействию только при необходимости, заинтересованности, хорошем отношении учителя к ним. Для большинства учащихся контакт с учителем и одноклассниками легок, интересен, приятен, полезен, но присутствуют и ответы учащихся, в которых контакт с учителем для учащихся становится тяжелым испытанием, вынужденной необходимостью, стрессовой ситуа цией. При продолжении предложения «Обращаться за помощью к учителю для меня...» положительные ответы заключались во фразах: не представляет сложности, вполне естественно, нормально, радостно, важно, не трудно. Отрицательное отношение к данному вопросу было выражено во фразах: страшно, неприятно, доставляет трудности, допустимо в крайних случаях, безумно стыдно. Вопрос, предполагающий ответы по поводу возможности не контактировать с учителем вне учебной деятельности, содержал больше положительных ответов, которые выражались в том, что учащиеся сожалели бы об этом, искали бы с учителем встречи, старались больше взаимодействовать в учебной деятельности. Ответы на вопрос «Учитель для меня это...», показал следующие ответы учащихся: источник знаний, советчик, наставник, авторитет, образец для подражания, идеал, уважаемый человек, друг. Отрицательное отношение по данному вопросу в основном связано с тем, что некоторые учащиеся воспринимают учителя как человека, оказывающего помощь исключительно в учебе. Вопросы № 7, 8, 9 предполагали выявить желание учащихся взаимодействовать с учителем, а также сравнить с тем, как это делают другие одноклассники. Глядя на взаимодействие одноклассников с учителем, многие заключали, что они это делают более раскованно, активно, легко, что говорит о более развитых коммуникативных способностях и навыках общения. При составлении вопросов анкеты предполагалось, что кроме продуктивного взаимодействия учителя и учащихся могут присутствовать конфликтные ситуации, трудности.
Похожие диссертации на Интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин
