Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности при изучении педагогических дисциплин Баташова Светлана Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Анализ тенденции развития в высшей педагогической школе 9

1.2. Возможности курсов педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя 23

1.3. Характеристика профессионализма современного учителя 37

Глава 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

2.1. Учебно-педагогические задачи: типология, классификация 48

2.2. Обоснование системы конструирования педагогических задач....60

2.3. Формирование умений решать учебно-педагогические задачи на основе курса «Основы педагогического проектирования» 71

2.4. Структурная схема решения педагогических задач 116

Глава 3. ЛОГИКА ОРГАНИЗАЦИИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

3.1. Логика организации педагогического эксперимента 132

3.2. Анализ результатов 140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152

БИБЛИОГРАФИЯ 154

ПРИЛОЖЕНИЯ 171

• Анализ тенденции развития в высшей педагогической школе
• Учебно-педагогические задачи: типология, классификация
• Логика организации педагогического эксперимента

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в новых подходах к подготовке будущих учителей. Появление и развитие в последние годы сети альтернативных школ, появление новых педагогических технологий, обретение школой большей самостоятельности во всех вопросах, снятие жестких директив к педагогической деятельности показало, что школе необходим педагог, который не столько внедряет в практику новые научные разработки, сколько сам является созидателем своей профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность заключается в создании условий для самовыражения учителя, проявления им собственной индивидуальности при решении постоянно возникающего множества педагогических задач по конструированию собственной деятельности и деятельности учащихся.

Сложность процесса подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности обусловлена несколькими причинами.

Первая заключается в том, что основной целью высшего образования долгое время считалась передача будущему специалисту необходимых знаний, что привело к возрастанию количества учебных дисциплин, необоснованному расширению учебных программ. Студент являлся объектом педагогической деятельности, что затрудняло его адаптацию в роли педагога, активного участника педагогического процесса.

Вторая причина заключается в невозможности индивидуализировать процесс подготовки будущего учителя в силу массовости профессии.

Особая роль образования в современном мире, превращение его в одну из самых важных сфер человеческой деятельности делает проблему подготовки будущих учителей одной из приоритетных.

Реформирование системы высшего педагогического образования., переход на многоуровневую подготовку педагогических кадров обеспечивает отличительную особенность современной системы высшего педагогического образо-

вания - ее гуманистическую направленность, т.е. обращение к личности как высшей ценности общества, создание условий для развития в каждом молодом человеке свободной, созидающей, творческой личности

В психологии закономерности и принципы профессионального становления личности рассматриваются Б.П. Ананьевым, Н.Ф. Добрыниным, В.Н. Мя-сищевым, СЮ. Степановым, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской, И.А. Колесниковой.

Вопросы совершенствования общепедагогической подготовки студентов в вузе отражены в работах Ю.К. Васильева, Ф.Н. Гонобилина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Назаровой, А.С. Пискунова, В.А. Сластенина и др. Профессиональная готовность студентов исследована АЛ. Войченко, МИ. Дьяченко, А.И. Мищенко и др.

Один из путей решения рассматриваемой проблемы, предложенный В.И.
Андреевым, Н.Ю. Посталюком - это развитие творческих способностей студен
тов. В исследованиях этих ученых разработаны основы педагогики творчества,
требующие дальнейшей конкретизации. Развитие творческих способностей
студентов не может в полной мере решить проблему подготовки будущего учи
теля к профессиональной деятельности. Наличие способностей к творчеству
+ еще не гарантирует, что они будут реализованы в деятельности.

Малоисследованными остаются вопросы формирования у будущих учителей умений (качеств), способствующих проявлению и развитию творческих способностей в педагогической и учебно-педагогической деятельности.

Именно этим и определен выбор темы исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - подготовка к профессиональной дея-тельности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - подготовка студентов педагогического
\ вуза к профессиональной деятельности при изучении педагогических дисцип-

лин. і

*

ff ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать и апробировать

условия подготовки студентов к профессиональной деятельности, где основным условием готовности являются умения решать педагогические задачи.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В основу исследования положена гипотеза согласно которой ведущим условием подготовки студентов к педагогической деятельности является организация деятельности по формированию умений решать педагогические задачи. Это возможно если:

- учебно-познавательная деятельность студентов осуществляется как деятель
ность по решению учебно-педагогических задач при изучении педагогиче-

* ских дисциплин;

студентами освоены типология педагогических задач и структурные схемы их решения;

обеспечены условия для самопознания индивидуального стиля деятельности студентов;

определены особенности деятельности преподавателя при формировании умений решать педагогические задачи.

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования поставлены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

* - проанализировать систему высшего педагогического образования в
подготовке будущего учителя;

- определить возможности курсов педагогических дисциплин в профес
сиональной подготовке будущего учителя;

- определить сущностные характеристики профессионализма современ-
_щ ного учителя;

определить критерии и показатели сформированности умений решать педагогические задачи;

определить принципы построения системы педагогических задач, направленных на применение теоретических знаний в решении конкретных педагогических ситуаций;

апробировать условия подготовки студентов к профессиональной деятельности путем решения педагогических задач при изучении курса «Основы педагогического проектирования»;

доказать правомерность выдвинутых условий подготовки студентов к профессиональной деятельности.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились положения психологии и вузовской педагогики, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); положения о закономерностях формирования потребностей, интересов, ценностных ориентации (И.С. Кон, A3. Петровский, Г.И. Щукина и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования личности в процессе профессионального становления (Ю.К. Васильев, Н.В, Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); научные положения о моно-, многоступенчатой и многоуровневой подготовке студентов (М.Н. Костикова, Ю.Т. Татур, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, B.C. Ямпольский и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ носили комплексный характер. Основными методами исследования явились диагностико-формиругощий эксперимент, анализ передового и массового педагогического опыта, моделирование, конструирование и др. В целом ставилась задача возможно более активного использования богатого комплекса современных диагностирующих и формирующих методов и методик.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.

1. Теоретически обоснована целесообразность подготовки студентов к профессиональной деятельности, основным условием которой является формирование умений решать педагогические творческие задачи.

2. Определены теоретические положения и принципы конструирования системы педагогических задач для профессиональной подготовки будущего учителя.

3. Определены условия подготовки студентов к профессиональной деятельности, в основу которой положена система педагогических задач, предусматривающая свободу выбора для решения их совокупности, обеспечивающая профессиональное становление будущего учителя в соответствии с его индивидуальными особенностями.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3. Сконструирована система педагогических задач для профессиональной подготовки будущего учителя,

4. Проведена задачная структуризация курса «Основы педагогического проектирования».

5. Разработаны дидактические материалы по курсу «Основы педагогического проектирования» (алгоритм заданного анализа педагогической действительности, структурная схема решения педагогических задач, рекомендации по организации занятий),

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и научных выводов обеспечивается последовательной реализацией исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью основных положений исследования, результатами педагогического эксперимента.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогики высшей школы Омского государственного педагогического университета; в ходе исследовательской работы на физическом и химическом факультетах ОмПТУ в качестве преподавателя и организатора педагогической практики; путем публикации материалов исследования и участия в конференциях по проблеме исследования.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Физический и химический факультеты Омского государственного педагогического университета, средняя школа №25, гимназия №147 г. Омска. В эксперименте принимали участие 328 студентов 3-5 курсов.

НА ЗАЩИТУ ВЬШОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

6. Ведущей в учебно-познавательной деятельности студентов при изучении педагогических дисциплин является деятельность по решению учебно-педагогических задач.

7. Готовность студентов к профессиональной деятельности определяется сформированностью интегративного умения решать педагогические задачи, которое соответствуют предметным умениям курса «Основы педагогического проектирования» и проявляется в частности в:

умении проводить задачный анализ педагогической реальности и конструировать педагогические задачи;

умении решать педагогические задачи на основе использования структурных схем; умении осуществлять выбор индивидуальной совокупности задач соответствующей индивидуальному стилю деятельности, который студент осознает и умеет обнаружить;

умении отрефлексировать сильные и слабые стороны своей личности с целью их коррекции в профессиональной деятельности.

3. При любом основании для типологии педагогических задач, должны
быть представлены два типа задач: критериальные и личностные, ценностно-
целевая ориентация которых состоит в самопознании индивидуального стиля
деятельности студента.

СТРУКТУРА РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

^ Глава 1.

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

1.1. Анализ тенденции развития в высшем педагогическом образовании

щ Задача:

- провести анализ состояния современного педагогического образования с целью выявления основных тенденций развития;

Во всем мире идет поиск новых систем образования, более демократич
ных, диверсифицированных и результативных с позиции интересов личности.
Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и огра
ниченность, ориентация на широкообразованную и гармоническую личность
характерны для всего мирового сообщества.
* В России на фоне глобальных социальных перемен с начала 90-х годов

система образования находится в стадии реформирования. Необходимость ре-

форм в высшей педагогической школе вызвана образовавшимся разрывом меж- [ ду требованиями к современному педагогу и недостатками существующей системы подготовки учителя, которая не соответствует изменившейся социокультурной ситуации. Попытки модернизации высшего педагогического образования у нас неоднократно предпринимались в 60-80 годы. Однако они не привели к успеху, т.к. не затрагивали концептуальных оснований системы образования. Все это в последние годы привело к кристаллизации новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов.

%

Новая образовательная парадигма сформировалась в течение 1990 -1994 г.г. в ходе разработки важнейших направлений реформы высшей школы. Ее основные элементы изложены в руководящих документах Госкомвуза России и в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО.

Как следует из этих документов, «новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития».

Образование можно считать направленным на интересы развития лично- [ сти. Изменения образовательной парадигмы обусловили изменение методологических подходов к организации педагогической подготовки современного учителя.

Деидеологизация и гуманизация воспитательного процесса, смена целевых ориентации, отказ от предметно-центрированного подхода к образованию и переход на позиции личностно-ориентированной^концепции, предоставление учителю права на свободную самодеятельность в их педагогическом творчестве - это ключевые направления программы стабилизации и развития российского образования.

Основные аспекты новой парадигмы образования отражены в современных нормативных документах: Закон РФ об образовании, федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании, действующие образовательные стандарты. Они позволяют определить задачи и направленность профессиональной подготовки учителя.

Закон РФ об образовании определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [82,

4].

Статья 14 Закона об образовании определяет, что содержание образования призвано обеспечить:

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуры;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

его воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества [82, 14:2].

Это основание определяет принципиальное отличие современной образовательной парадигмы: направленность на получение широкого образования, вызывающая необходимость культурологического подхода к содержанию педагогического образования, а также введение образовательного стандарта, который определял бы качество высшего профессионального образования и инвариант образования, которым должен овладеть студент любого региона РФ.

Закон РФ определяет такой принцип, как защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства [82, 2:2]. Этот принцип требует закрепления единства образовательного пространства РФ с учетом федеральных и региональных особенностей развития.

Такое выделение компонентов содержания исключает прежний подход к централизованному определению унифицированной и жестко детерминированной предметной структуры образования.

Современная образовательная парадигма обосновывает основополагающим личностно-ориентированный подход к содержанию образования. «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [82, ст. 14, п.2].

Следующий аспект современной парадигмы образования заключается в

принципе индивидуально-ориентирующего образования [82, ст.2, п.2].

Эти, характерные для образования в целом, позиции и положения, разрабатываются и конкретизируются каждым образовательным учреждением. Каковы сущностные особенности высшего педагогического образования?

«Высшее профессиональное образование имеет своей целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования [82, 22], jT

Необходимо выделить основные признаки современной системы высшего педагогического образования, ее структуры, выделить тенденции обновления. Опубликованный в августе 1996 года Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании» определяет элементы структуры системы высшего образования: государственные образовательные стандарты; образовательные программы; научные учреждения; органы управления; общественные объединения.

Овладение образовательными программами субъектом может быть реализовано непрерывно и по ступеням. Вступивший в действие Закон определяет следующие ступени системы высшего образования:

- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением
лицу, успешно прошедшему аттестацию, квалификации «бакалавр»;

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»;

высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «магистр».

Наше исследование ограничено рамками подготовки «бакалавра». Особенность подготовки лица, получившего степень бакалавра, является его готовность к тем видам профессиональной деятельности, которые определены конкретной профессионально-образовательной программой, в т.ч. к самостоятельному решению отдельных задач, связанных с исследовательской деятельно-

4 стьго, на уровне, установленном ГОС; к продолжению обучения в магистратуре.

Одним из элементов системы высшего педагогического образования определены государственные образовательные стандарты высшего педагогического образования.

История создания ГОСов и их роль в структуре высшего образования? Прежде всего, это новые социокультурные и экономические условия развития России в 90-х годах, которые проявляются в;

- расширении потребности в широкообразованных, гуманистически ори
ентированных специалистах с творческим мышлением, владеющих методоло-

» гией продуктивной и профессиональной деятельности, способных к самообра-

зованию;

демократизации и децентрализации в сфере управления, конституционное закрепление в этой связи правовой области федерального и регионального ведения;

реализация объективных требований активного функционирования ВПО РФ в рамках мировой образовательной системы.

Названные условия позволяют нам определить роль ГОСов в системе
высшего образования. ГОС ВПО предназначен для обеспечения:
* - качества высшего профессионального образования, соответствующего

уровню задач образовательной системы России;

- целостности высшего образования, основывающейся на единстве мно
гоплановых представлений об окружающем мире, гармоничном сочетании гу
манитарного и естественнонаучного компонентов научного знания;

_л - развитие у выпускников творческого научного мышления, стремления

к самореализации и самообразованию;

единства образовательного пространства РФ с учетом федеральных и региональных особенностей развития;

объективная оценка деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы ВПО;

- признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о ВПО.

Обобщая указанные положения нормативных документов, можно выделить основные аспекты современной образовательной парадигмы, определяющие целостное образование: индивидуально-ориентированный, культурологический, личностно-деятельностный.

Выделенные личностно-деятельностный и индивидуально-ориентирован- \ ный подходы дают основание утверждать, что изучение педагогических дисци- ] плин в педвузе должно быть направлено на формирование профессионального [ мышления учителя, основанное на осознании выпускником педвуза сущности \ своей профессиональной деятельности, направленной на решение образова- / тельно-воспитательных задач, связанных с развитием личности каждого учени- / ка как субъекта будущей жизнедеятельности.

Культурологический подход в образовании предусматривает право выбора студентом для себя теорий и идей, которые в будущем станут фундаментом его личностной профессиональной индивидуальности, а также профессиональной деятельности.

Как реализуются данные подходы в практике современного педагогического образования?

Эксперимент с целью обновления системы высшего педагогического образования проходил в период 1991-1994 г.г. в ряде вузов России. Омский государственный педагогический университет принял участие в разработке и реализации концепции многоуровневого высшего образования.

Многоуровневая система высшего образования направлена на предоставление личности образовательных услуг, которые позволяют уже в процессе обучения самостоятельно выбрать индивидуальную траекторию получения образования и, на его основе, соответствующий уровень профессиональной подготовки. Образовательная функция играет приоритетную, иногда самодостаточную роль по отношению к профессиональной подготовке.

Проводя анализ моноуровневой системы высшего педагогического образования в нашей стране, B.C. Ямпольский отмечает, что в условиях тоталитарного общества система высшего образования была объективно направлена на унификацию не только деятельности, но и способа мышления человека. Она позволяла государству и обществу заказывать, готовить и распределять специалиста, способного выполнять определенные функции на конкретном рабочем месте. При этом адаптация молодого специалиста происходила в кратчайшие сроки и качество подготовки устраивало «заказчика». Однако при изменении условий возрастает количество функционально безграмотных, т.е. неспособность при необходимости использовать полученные сведения в практической деятельности [243].

Сегодня констатируется тот факт, что выпускники вузов, обладая большим объемом знаний, зачастую не могут их актуально интерпретировать, с большими трудностями адаптируются к быстро меняющимся условиям в сфере профессиональной деятельности. Они оказываются беспомощными, если необходима самостоятельность и компетентность в принятии решений, умение организовать свою деятельность и деятельность других в обстановке большой неопределенности. Причиной этого является отсутствие фундаментальных знаний, которые не устаревают с течением времени, помогают ориентироваться в любых новых условиях и являются универсальными по существу. Это причина сегодняшней востребованности системы многоуровневого образования.

Система высшего образования должна помочь человеку реализовать свои личностные качества, и обеспечить достойную жизнь за счет умелого использования полученных знаний [215, 141].

Многоуровневая система высшего педагогического образования разработана и исследована в работах Г.А. Бордовского, А.П. Валицкой, В.И. Горовой, В.В. Горшковой, В.А. Извозчикова, В.В. Краевского, Н.Ф. Радионовой, Т.Н. Тальниковой, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой, К.А. Чуркина, B.C. Ямполь-ского и др.

В. Сенашенко, И. Комиссорова определяют, что данная концепция способствует удовлетворению потребности личности в образовании; позволяет студенту в процессе обучения в соответствии с собственными интересами проектировать образовательные маршруты [206,104].

Целью многоуровневой системы является организация такого педагогического процесса, при котором возможна подготовка специалистов-педагогов разного уровня образования и профессиональной квалификации на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентации и жизненных смыслов. Здесь необходимо отметить очень важный момент «...когда самоопределение личности просто невозможно до достижения определенного образовательного уровня» [133, 16].

Особенностью данной системы является разделение уровня образованности и профессионального образования, В моноуровневой системе образовательная функция носила подчиненный характер по отношению к профессиональной. Многоуровневая система предусматривает приоритет образования над профессиональной подготовкой.

Образовательный компонент имеет целью помочь студенту в личностном осмыслении философско-антропологической проблемы образования на разных условиях [123]. При овладении образовательной подготовкой перспективой для студента становится формирование себя как свободной индивидуальности. Для самоопределения и самостроительства студента при организации учебной деятельности необходимо включение его: в процесс освоения необходимых знаний, процесс освоения способами деятельности, в процесс ценностного самоопределения, выработки собственной технологии в образовании [204,12].

Сформированный на этой основе профессиональный компонент позволит осуществлять проектирование, реализацию и рефлексию педагогической деятельности.

Реализация этих идей предполагает предоставление свободы выбора -выбора собственной «образовательной траектории», овладение умениями строить программы собственного развития и профессиональной подготовки в по-

стоянно меняющихся условиях.

Широкая и глубокая общепрофессиональная подготовка, наряду с фундаментальной позволит лучше раскрыться личности студента и найти себя на рынке труда [234, 66-67].

Анализ концепций многоуровневой системы высшего педагогического образования, разработанных РГПУ им. Герцена, Ленинградским областным педагогическим институтом, ОмГПУ, Липецким педагогическим институтом, Читинским педагогическим институтом, Комсомольск-на-Амуре педагогическим институтом и др. позволяет выделить идеи, носящие глобальный, преобразовательный характер системы высшего педагогического образования.

Идея фундаментализации образования определяется как одна из основных. Понятие фундаментализации образования имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Исследователи предлагают определение, предложенное В.М. Соколовым: «К группе фундаментальных наук следует отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества» [230, 17]. Данное определение может являться критерием, по которому та или иная дисциплина может быть отнесена к разряду фундаментальных. Мы соглашаемся с К.А. Чуркиным, что здесь «речь должна идти о качественно новых целях образования, о принципах отбора и систематизации знания, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их взаимосвязанности для достижения нового качества образованности личности и общества» [233,19-20].

В концепции Липецкого пединститута подчеркивается, что педагогический вуз должен дать фундаментальную научно-методическую базу, которая обеспечила бы широту педагогического кругозора и свободный перенос знаний и умений в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, системное их использование в педагогической практике.

Н.В. Чекалева, В.И. Ровкин заключают, что идея фундаментализации образования требует реконструкции содержания образования [198].

Принцип фундаментализации образования актуализирует и обосновывает в своих статьях В.Т. Кинелев. Автор статей указывает, что фундаментальное образование обладает большим временем выживаемости, более консервативно и позволяет перейти к иному, чем раньше, принципу обучения: от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь. Фундаментальное образование способно реализовать потребности человека в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни. В основу этого типа образования должны быть положены фундаментальные знания, которые являются базой для формирования общей и профессиональной культуры, способствуют быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализации, которые являются теоретической основой широкого развертывания прикладных исследований и разработок [112, И].

В.Т. Кинелев подчеркивает, что «...сегодня речь должна идти не об обеспечении овладения всеми знаниями, ..., а об акцентировании внимания на самых существенных, фундаментальных, устойчивых и долго живущих знаниях..." [112,10].

Следующая идея многоуровневой системы высшего педагогического об^ разования предполагает изменение позиции^студента - из объекта обучения oV становится субъектом деятельности. Организация педагогического процесса должна гарантировать развитие и преумножение субъективных качеств у каждого ее участника, культивирование неповторимых, индивидуальных свойств каждой личности [56, 35]. В качестве характеристик студента как субъекта своего профессионального становления выделяют: свободный твердый ум, наличие чувства личной значимости и потребности в самостоятельной деятельности, а также личной ответственности за качество своей работы, креативность мышления, оригинальность, умение определять задачи собственной деятельности, ее организовывать, умение осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку [198, 26].

Идея гуманизации является основополагающей новой системы образования. Необходимо отметить, что проблему гуманизации возможно решить лишь четко следуя принципу фундаментальности образования, через создание достаточного разнообразия вариантов профессиональной подготовки при едином базовом образовании [133, 20].

Подчеркнем, что сама многоуровневая система не решает проблем гуманизации образования. Она лишь предоставляет возможности для решения.

В концепции Ленинградского областного института под целью многоуровневой системы образования понимается создание условий для удовлетворения многообразных культурно-образовательных запросов личности. Эта идея есть реализация личностно-ориентированного принципа современного образования, признание ценности человека как личности, его прав на свободу и равенства [198,27].

Одна из идей многоуровневой системы высшего образования - уровне-вость. Эта идея касается различий в качестве получаемого образования, которые обусловлены возрастанием трудности в его получении от ступени к ступени и подробно излагается в концепции педагогического института Комсомольска-на-Амуре [118]. Она предполагает при отборе содержания образования использование принципа концентричности, т.е. изучение образовательных дисциплин одних и тех же циклов на разных ступенях, но построенных в соответствии с психологической схемой познания: от первичного синтеза через анализ к вторичному синтезу (С.Л. Рубинштейн).

Итак, мы рассмотрели ведущие тенденции в развитии системы высшего педагогического образования, которые определили стратегию нашего исследования.

Одним из путей повышения эффективности отечественной высшей школы является соотнесение ее опыта с опытом зарубежных образовательных систем.

За рубежом изменяются цели высшего педагогического образования, обусловленные современными требованиями, предъявляемые к учителю: обра-

зованность, гуманистическая направленность, умение руководить процессом познания учащихся, выступать их консультантом, готовность к непрерывному профессиональному и личностному совершенствованию; социальная активность. Требования к более высокому уровню образованности вызвали необходимость получения университетского образования для любых видов педагогической деятельности. Так, в Нидерландах, где курсы подготовки учителей различных уровней и типов образования составляют часть системы высшего образования страны, выпускник педагогического вуза может получить диплом первой или второй степени. Диплом второй степени выдается выпускнику, прошедшему 4-х годичный курс профессионального обучения и приобрел специальность по одному предмету. Учитель с дипломом второй степени имеет право преподавать в средних школах с 5- и 4-летними циклами обучения. Диплом первой степени имеют выпускники университетов со степенью по предмету и прошедшие годичный курс педагогической подготовки. Такой диплом дает право на преподавание в любой возрастной группе во всех типах средних учебных заведений.

В Англии учителей начальных классов готовят 3 - 4-летние учебные заведения университетского типа - бывшие педагогические колледжи, получившие статус высших учебных заведений. Они дают одновременно теоретическую, профессионально-методическую, а также практическую предметную подготовку. Выпускники получают диплом бакалавра педагогики. Чтобы работать в школе, необходимо проучиться 3-4 года на педагогических отделениях университетов (диплом бакалавра педагогики), а затем в течение еще одного года продолжить занятия для получения диплома о педагогической подготовке.

В США указывают на недостаток вузов в том, что педагогическая подго-/~| товка осуществляется только на последних курсах, в то время как существует * необходимость начинать ее раньше. Для решения этой проблемы увеличивается срок педагогической практики, увеличивается количество педагогических дисциплин [236].

Рассматривая содержание педагогического образования, Л. Шестоперова

подчеркивает, что в Англии, США, Японии нельзя представить в высшей школе какую-то жесткую структуру, не позволяющую отклониться от программы. Каждый вуз имеет свои учебные планы, программы.

Анализ инновационных тенденций в развитии высшего педагогического образования в США позволил выявить следующие принципы: фундаментали-зация образования с учетом особенностей ведущей специальности; установление разумного предела профессионализации университетского образования, включение в учебные планы вузов, независимо от их профиля, курсов в области управления, менеджмента и компьютерной техники, широкая общеобразовательная подготовка.

При этом необходимо отметить, что содержание педагогической подготовки включает обязательные элементы: педагогические знания, педагогические умения и навыки, ценности, приемы мышления. Доминирующим выступает формирование научных знаний, опыта ценностного отношения к деятельности, развитие интеллектуальных способностей.

Германия имеет богатые исторические традиции профессиональной подготовки учителей. А. Болотова, раскрывая гуманистическую направленность высшего педагогического образования в Германии, отмечает, что она проявляется в изменении соотношения фундаментального и специального образования, когда время профессиональной специализации должно наступать только после 3-летнего освоения фундаментальных наук.

Обобщая приведенные выше характеристики, можно отметить соответствие тенденций современного развития российской и зарубежной высшей школы. Для российских вузов может представлять интерес ценностный компонент, педагогической подготовки зарубежных вузов, опыт введения альтернативных и экспериментальных программ, содержание и организация теоретических курсов и педагогической практики.

Проведенный в данном параграфе анализ нормативных документов и психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1
$ - творчество является неотъемлемой характеристикой всего процесса по- \

знания;

- современное образование ориентировано на интересы развития лично
сти, что обусловило изменение методологических подходов к организации пе-
дагогической подготовки современного учителя. Деидеодогизация и гуманиза-
ция образовательного процесса, отказ от предметно-центрированного подхода к
образованию и переход на позиции личностно-ориентированной концепции,
предоставление учителю права на свободу в профессиональном творчестве -
это ключевые тенденции развития российского образования;

М - основным условием реализации намеченных направлений является

многоуровневая система высшего педагогического образования. Отличительной особенностью этой системы является гуманистическая направленность -обращение к личности как высшей социальной ценности обществ, установка на воспитание специалиста с высокими интеллектуальными и физическими качествами, создание условий для выбора студентами такого образования, которое соответствует его способностям и дает возможность студенту строить собственную индивидуальную траекторию образования;

- выявленные особенности многоуровневой системы образования позво-
* ляют утверждать о необходимости и достаточности этих условий, чтобы обес
печить вариативный характер подготовки к профессиональной деятельности,
который проявляется в выборе и построении студентами индивидуальной тра
ектории образования.

щ 1.2. Возможности курсов педагогических дисциплин в профессиональной

подготовке учителя.

Задача:

- определить возможности педагогических дисциплин в профессио-нальной подготовке учителя.

Университетское образование требует соотнесения с одним из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования -

щ принципом фундаментальности. Данное понятие имеет, часто, субъективное

толкование. Одно из них объясняет его как более углубленную подготовку по заданному направлению - «образование вглубь». Это понимание развивалось в традиционном университетском образовании. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - «образование вширь». Это новая проблема для российских университетов [10]. \\

Раскрывая возможности курсов педагогики в университетском образова
нии, нельзя не сказать о исторически сложившемся у нас в стране разделении в
* подготовке между университетами и педагогическими институтами. Это явле-

ние имеет свои достоинства, т.к. позволяет выделить в преподавательской профессии две самостоятельные и важные области деятельности: учителя-педагога, владеющего всем арсеналом средств дидактики, методикой воспитательной работы, и учителя-предметника, обладающего глубокими знаниями по специальности, широким кругозором и умением не только применять готовые разработ-

*

ки и методы, но и создавать новые в сфере обучения.

Эти две грани педагогического труда должны объединяться в одной личности учителя [82,23].

Поскольку обучение в университете традиционно основывается на принципе опережающего развития науки с ориентацией на широкую фундаменталь-

ность образования, то вьптускник университета имеет глубокую подготовку по специальности.

Обучение в педагогических институтах с самого начала подчинено профессиональной подготовке, лри этом, образование в университетах исторически складывалось как антипод конкретной профессиональной подготовке. В настоящее время под влиянием быстро меняющегося рынка рабочей силы ситуация меняется. Становится другим отношение к педагогической деятельности, студенты университетов старілих курсов заявляют о желании прослушать курсы психолого-педагогического цикла. Эта проблема разрешима в условиях многоуровневой системы образования в университетах. При четком разделении образовательного и профессионального компонента, при сконцентрированности основной части профессиональной подготовки после окончания бакалавриата, она позволяет обеспечить требуемый педагогический уровень и учесть специфику будущей работы выпускника.

Раскрывая возможности дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя, считаем необходимым обратиться к докладу В.А. Сласте-нина, в котором отмечается, что общая цель дисциплин психолого-педагогического цикла заключается в освоении студентами научных представлений о становлении-развитии человека в образовательных процессах. Общность пред- мета дисциплин этого цикла предполагает взаимообусловленность и своеобразие аспектов его рассмотрения:

психическая природа человека и закономерности его развития;

личность в учебно-воспитательных процессах различного типа;

образовательные системы в социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирования;

технологии обучения и воспитания [208].

Блок психолого-педагогических дисциплин в образовательно-профессиональной программе бакалавра является системообразующим для всей подготовки студента в педагогическом вузе. Полученные знания позволяют студенту

овладеть педагогикой и как областью человеческой культуры, и как гуманитарной наукой, и как практической деятельностью.

Обновление традиционных функций педагогической деятельности и по
явление новых обусловливают задачи психолого-педагогического блока, идеи
отбора ого содержания и структуры, анализ которых позволяет выделить осо
бенности формирования умения решать педагогические задачи при изучении
дисциплин этого блока. Это возможно, прежде всего, в результате анализа Го
сударственного образовательного стандарта высшего профессионального обра
зования, включающего «Государственные требования к обязательному мини
муму содержания и уровню подготовки бакалавра по направлениям высшего
педагогического образования» и «Государственные требования к обязательно
му минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специально^
сти». У

Исследуя проблемы подготовки в системе многоуровневого профессионального образования творческий коллектив Омского государственного педагогического Университета под руководством Н.В.Чекалевой разработал концептуальные основы содержания психолого-педагогической подготовки студентов (бакалавриат) [231].

Главная функция подготовки бакалавра - освоение деятельностных способностей (мышление, понимание, рефлексия, коммуникация), результатом ко- / торого является построение методов исследования, проектирования и про-1 граммирования профессиональных деятельностей.

В методологическом плане, главная функция бакалавриата может быть представлена как процесс распредмечивания, то есть освоение знаковых форм, вскрытие за ними объективно - деятельностного содержания. Бакалавр в качестве обязательной нормы должен владеть инвариантной обобщенной структурой деятельности как таковой в форме идеализированной модели функционирования и развития деятельности с вычленением специфики предмета преобразования (повышение единства в многообразии). В таком подходе бакалавр предстает как субъект развития себя в образовательном процессе.

Сфера деятельности бакалавра: преподавательская, научно - методическая, социально - педагогическая, культурно - просветительская. Такая широкая ориентация деятельности бакалавра определяется его непривязанностью (свободой) к нормативной технологии (готовому образцу), способностью кон-струировать собственные технологии, благодаря его центрированию на методической позиции. Подходя к функционированию специалиста с точки зрения^ уровня, характера решаемых задач, можно сказать, что уровень функционирования бакалавра осуществляется в пространстве решения стратегических задач^ образования (формирование образа мира и себя в этом мире). Предметом пре-/ образования специалиста - бакалавра является ценностно-смысловая структура/ образовательного процесса и построение образа мира и себя в нем. Отсюда по-| уровневая подготовка реализует принцип диалектики: сохранение и развитие.

Структурирование образовательного стандарта высшего профессиональ-

X ного образование предполагает определение этапов освоения студентом предметного содержания его подготовки.

Первый этап — это рефлексивная ориентация первокурсника в себе и предмете изучения, формирование осознанной системы мотиваций изучения избранного предмета. Второй этап - формирование обобщенного представления об избранной профессии и профессиональном применении предметных знаний. Третий этап - освоение базовых учебных дисциплин, которые составляют фундамент предметного знания. При этом необходимо формировать общепредметные умения и навыки. Сопровождает процесс формирования знаний, умений и навыков процесс освоения «предмета в объекте», т.е. практикумы (наблюдательные и деятельностные). Четвертый этап - рефлексия полученных результатов. Студенту необходимо соотнести полученные знания с имеющимися у него, выстроить структуру и систему этих знаний, умений, навыков. Эту функцию могут выполнить учебные дисциплины, имеющие методическую ориентацию. Пятый этап - переход к изучению отраслевых знаний по предмету (освоение специальных курсов). Эти знания отражают специфику сферы при-

менения предметного знания и соединяют общепредметные знания с профессиональными.

Указанные этапы предметной подготовки в аспекте психолого-педагогического образования проецируются на последующую подготовку в профессиональном содержании.

Ведущей идеей психолого-педагогической подготовки является идея личностного, образовательного и профессионального движения студента. Идея личностного движения рождает подчиненные положения, а именно множественность логик движения; движение студента к ценностному самоопределению.

Педагогика не только обусловливает профессиональную подготовку студента, но и выполняет ориентирующую, теоретико-методологическую и дея-тельностную функции. Важной идеей данной концепции психолго-педагоги-ческого блока является идея овладения студентом эффективными способами по программированию, проектированию и исследованию профессиональных дея-тельностей и жизнедеятельности человека.

Каждая компонента содержания образования определяющая движение студента (личностная, образовательная, профессиональная), структурируется по единому признаку, определяя когнитивный (знает), деятельностный (умеет) и профессиональный (готов) содержательные компоненты.

Данные элементы развиваются в двух направлениях движения: целевом (целеполагающем), проективном (проектировочном) и могут быть изображены на рисунке 1.

Так, например, общие требования в образовательной компоненте можно представить, используя табличную форму (таблица 1). По такой же схеме можно расписать требования в личностной компоненте:

знает - о человеке как о «продукте» культуры и субъекте жизнедеятельности, ставящем цели и осуществляющем проект собственной жизни.

умеет - анализировать проблемы другого человека, находить оптимальные пути их решения и содействовать их развитию.

готов - к проектированию личностного развития другого человека с учетом социо-культурной ситуации и его индивидуально-психологических особенностей, к осуществлению проекта собственной жизни, саморазвитию и реализации принятых ценностей.

Рисунок 1. Компоненты содержания образования.

Требования к профессиональной компоненте:

знает содержание всех методических систем обучения учебному предмету (цели, содержание, дидактические принципы, формы, методы, средства) и категориально - понятийный аппарат методики преподавания конкретному учебному предмету;

основные принципы проектирования различных методик и технологий обучения конкретному предмету в соответствии с поставленными учебно-воспитательными целями;

перспективные направления совершенствования методической системы обучения (уровневая и профильная дифференциация, идеи деятельностного подхода, идеи развивающего обучения, реализация прикладной и практической направленности и т.д.).

умеет строить различные методические модели изучения компонентов содержания учебного материала конкретного школьного курса на основе логи-

ко-дидактического анализа учебного материала, выделения ведущих содержательно-методических линий учебного курса и определения наиболее оптимальной иерархии целей обучения;

анализировать организацию образовательного процесса с учетом целей его проведения и специфики учебного материала;

использовать методы изучения и обобщения передового опыта учителей-предметников и создавать условия для его распространения.

готов планировать методическую работу на основе понятийно-операционного и мотивационно-личностного компонентов профессиональной деятельности;

совершенствовать свое методическое мастерство и вносить позитивные изменения в образовательный процесс;

проектировать результаты учебно-воспитательного процесса в зависимости от используемых технологий обучения и оценивать свою деятельность и деятельность учащихся по достижению этих результатов.

Аттестация бакалавра, предусматривающая контроль, самоконтроль, оценку и самооценку результативности образовательного процесса со стороны студентов позволяет:

изучить уровень и характер подготовки студентов к профессиональной деятельности и внести коррективы в содержание и технологию образования;

стимулировать активность студентов к получению знаний, выработке профессионально-педагогических умений к самообразованию, рефлексии;

проверить эффективность методики преподавания конкретной дисциплины (и блока в целом).

Принципы аттестации построены с учетом разнообразия форм ее проведения, дающую возможность выбора студентом вариантов контроля,

принципов полноты, объективности, систематичности;

соответствия целям и содержанию;

- индивидуального характера аттестации, учитывающего результаты личностных достижений студента [231, 81-84].

Таблица 1. Содержательные компоненты образования.

Психолого-педагогический блок призван способствовать: развитию у студентов диалогического мышления; формированию у обучающихся системы знаний о человеке как развивающейся личности, индивидуальности, субъекте жизнедеятельности; о социально-психологических закономерностях его взаимодействия; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов; об образовательных системах, их становлении, развитии и преобразовании; о

культуро-, природо- и социообразности образовании и его целях; о себе как субъекте образовательной деятельности. , ,

/ При изучении дисциплин этого блока студенту необходимо овладеть умениями строить культуро- и природосообразные образовательные процессы; способами работы с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса; социально-адаптационными методами, способами проектирования образовательных систем; опытно-экслеременталь-ной и исследовательской работ в области образования.

Существует три обязательных модуля, входящих в этот блок: ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.

Каждый модуль содержит в себе специальные педагогические и психологические дисциплины. Изучение дисциплин каждого модуля является логическим продолжением предыдущего. При этом каждый модуль имеет свои цели, задачи и особенности. Студенты начинают изучение педагогических дисциплин с ориентирующего модуля. Он представлен курсом «Введение в педагогику, педагогическую информатику», который изучается на первом курсе бака-лавриата./Особенностью его изучения является ориентационная направлен-ность, пбэтому данный этап овладения педагогическими знаниями предполагает опору на понятие ориентации как базовое и системообразующее. Образовательно-профессиональная ориентация понимается здесь как «интегративное личностное качество, представляющее взаимосвязь осознания сущности педагогического образования и педагогической профессии с реально мотивированным жизненным выбором, реализуемым в активной образовательной и педагогической деятельности» [133, 5]. На основании этого понятия можно сформулировать основные задачи, решаемые в данном модуле.

/Во-первых, в ходе изучения дисциплин данного модуля студентам нужно научиться разбираться в сущности ряда основных понятий и идей, связанных с университетским образованием и миром педагогических профессий; изучая основные идеи курса, студенты учатся отличать бытовые, обыденные суждения и толкования от научно-педагогических; выделять в окружающей действительно-

сти те или иные педагогические проблемы, проводя первичный педагогический анализ.

Второй блок задач состоит в включении студентов в процесс самопознания и формирования групповых и личностных образовательно-профессиональных ориентации. Такая тема курса, как «Личностные ориентации и выбор образовательно-профессионального пути», является исходным элементом для решения задач третьей группы - актуализация знаний и умений, необходимых для эффективного обучения в университете; создание залога в дальнейшем продвижении по университетским образовательным маршрутам. Каким образом можно использовать возможности данного модуля в формировании умения решать педагогические задачи? Определяя студента как субъекта образовательного процесса при организации лекций, семинарских, лабораторных занятий возможны решения таких педагогических задач как анализ аннотирование, реферирование первоисточников по педагогике, составление планов, схем, таблиц, диаграмм.

При этом преподаватель применяет различные методы развития педагогического мышления, которые являются хорошим залогом успешного решения педагогических задач: анализ, сравнение, доказательство, объяснение, обобщение, систематизация, классификация.

Семинарские и лабораторно-практические занятия строятся как деятельность по анализу педагогических ситуаций, решению педагогических задач, тренинги и деловые игры. Исходя из потребности студента, как субъекта, в самопознании, саморазвитии и самореализации, видится необходимость введения в ориентирующий модуль курсов по выбору. Курсы по выбору призваны способствовать формированию у студентов устойчивых интересов, развитию самостоятельности и творческой активности.

Организация самостоятельной работы студентов и выполнение творческих заданий дают возможность свободы выбора и проявлению творческой индивидуальности. Результативностью освоения курса могут быть:

понимание студентами разницы между обыденными и научно-педагогическими знаниями;

сформированность ориентации на педагогическое образование, выражающееся активным участием студентов в образовательно-педагогической деятельности;

включение студентов в процесс самопознания в целях образовательно-профессионального совершенствования.

Следующий этап психолого-педагогической подготовки проходит в логике изучения дисциплин теоретико-методологического модуля. Изучение дисциплин теоретико-методологического модуля основывается на том, что студенты получили начальный уровень педагогических знаний в ориентирующем модуле. Учитывается, что студенты имеют свои интересы, потребности, ориентации в сфере высшего педагогического образования» обладают представлениями о педагогике как науке, педагогической деятельности, о себе как развивающейся личности, самоопределяющемся профессионале. С учетом выше названных условий цель данного курса - развитие педагогической культуры студентов, на базе которой может быть осуществлен многообразный жизненный выбор.

Содержание курсов «Педагогические теории и системы», «История образования» составляют фундамент теоретической подготовки по блоку педагогических дисциплин. В нем раскрываются ключевые категории, закономерности, законы, анализируется сущность ведущих идей, теорий и систем. Все это составляет содержательное ядро курса. Основная цель курса направлена на формирование высококвалифицированного специалиста, т.к. курс ориентирован на формирование системы теоретических знаний.

Особенность данного модуля заключается в том, что практические знания содержатся в значительно меньшем объеме, чем теоретические. Поэтому важно осознание студентами недостаточности практических знаний, как действенных, в которые «трансформируются» знания теоретические.

Наиболее «благоприятным» для формирования умений решать педагоги-

ческие задачи является следующий модуль, деятельностный. Деятельностный модуль представлен дисциплинами «Педагогические предметные технологии» и «Основы моделирования образовательных дисциплин». Эти курсы носят практико-ориентированный характер. Отличительная характеристика его в том, что здесь организуется «обучение деланием». Целью данного курса является овладение студентами умениями проектирования, конструирования, организации и анализа педагогической деятельности, а также самореализация в ней. Студенты получают знания, обеспечивающие владение операциональной деятельностью, т.е. практические знания. Процесс формирования умений решать задачи, при этом, носит индивидуализированный характер.

При изучении курса «Педагогические предметные технологии» студенты систематизируют знания о сущности понятий «технология», «виды технологий», «технологический подход», происходит осознание получаемых знаний, заключающееся в применении теоретических знаний в решении практических задач.

Курс «Основы педагогического проектирования » имеет целью раскрыть основы, сущность, логику проектировочной деятельности, связанной с проведением исследований, экспериментов в сфере образования, а также формирование личностно значимого опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении педагогических задач, В нем рассматриваются: цели, стратегия, тактика проектировочной деятельности; вопросы конструирования содержания, форм, методов в образовательных процессах; основы диагностики как инструмента при проектировании; проблемы анализа и оценивания педагогических проектов, т.е. практические знания, обеспечивающие руководство практической деятельностью.

Мы рассматриваем проектирование как одно из направлений деятельности в образовательном процессе, обеспечивающее решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий.

Для решения задач студенту необходимо исследовать те теории, которые отражают закономерности развития объекта проектирования, выявить пробле-

му в его развитии или функционировании в конкретных условиях, и, используя данные, наиболее эффективно решить задачу. При этом происходит понимание сущности возникновения и разрешения педагогических проблем, формируется опыт деятельности и взаимодействия при решении педагогических задач. Отработка педагогических умений происходит в форме упражнений, тренингов, принятия ролевых позиций при решении задач и проблем, проигрывание и моделирование педагогических ситуаций для диалогического и игрового мышления.

При организации процесса обучения необходимо исходить из двух взаимосвязанных логик проектирования - содержательно-предметной (усвоение методологии проектирования) и личностной (реализация замыслов, развитие опыта деятельности, педагогического умения, реализация потребности в творчестве, возможность самопроектирования собственной деятельности), являющихся основой построения моделей учебного процесса.

Проведенный анализ возможностей курсов педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей позволяет сделать следующие выводы.

Ориентирующий, теоретико-методологический и деятельностный модули психолого-педагогического блока дисциплин содержат в себе специальные педагогические дисциплины. Изучение дисциплин каждого модуля является логическим продолжением предыдущего.

Ориентирующий модуль имеет ориентационную направленность, позволяющую студентам разобраться в сущности понятий и идей университетского образования и мира педагогических профессий, а так же предполагает включение студентов в процесс самопознания и формирования групповых и личностных образовательно-профессиональных ориентации.

Возможности теоретико-методологического модуля, с учетом интересов, потребностей и ориентации студентов, заключаются в формировании системы теоретических знаний. В нем раскрываются ключевые категории, закономерности, законы, анализируется сущность ведущих идей, систем и теорий.

Вычерпывание возможностей этого модуля обеспечивает формирование высококвалифицированного специалиста.

Деятельностный модуль носит практико-ориентированный характер и предоставляет студентам возможность овладеть умениями проектирования, конструирования и анализа педагогической деятельности, а также самореализации в ней. Освоенные в этом блоке умения обеспечивают решение конкретных педагогических задач на основе данных фундаментальных теорий.

^ 1.3. Характеристика профессионализма современного учителя.

Задача:

- определить структуру педагогической деятельности и сущностные характеристики профессионализма учителя.

Профессиональные свойства личности и деятельности могут перекли
каться в важных аспектах, важно выделить ведущие свойства личности. Одно
из центральных свойств личности учителя это профессиональная направлен
ої ность.

Под профессиональной направленностью понимается интерес к профессии и склонность заниматься ею. Это понятие включает в себя представление о целях, мотивах, побуждениях к деятельности, эмоциональное к ней отношение, (любовь, удовлетворенность, потребность). В качестве основных параметров измерения направленности выделяют следующие: наличие объекта, специфичность и обобщенность, степень дифференциации убеждений, удовлетворенность и др. [131].

Педагогическая деятельность есть решение бесчисленного ряда задач Ha
iti правленных на формирование личности другого человека. Мастерство в ней
обнаруживается в успешном решении этих задач, т.е. в получении результата.

Педагогическая задача - это всегда, в конечном счете, практическая задача, включающая в себя осознание конечной цели своей деятельности и способов её достижения через решение многих соотнесенных между собой стратегических и тактических задач, решаемых в процессе учебной и вне учебной деятельности. В процессе решения педагогической задачи усилия педагога всегда направлены на новообразования в личности другого человека. Очевидно, правильным будет считать, что сущность педагогической деятельности состоит в моделировании личности другого человека [131, 39].

Анализируя характеристики педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина

указывает на один из парадоксов таковой, когда педагоги со значительным стажем работы не видят педагогические задачи в своей деятельности. Другой, по её мнению, парадокс заключается в том, что педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными задачами. «Педагогическая задача предполагает переход ученика из одного состояния в другое и получение результата в виде психического новообразования в его личности или деятельности. Функциональные задачи связаны с созданием инструментария педагогического воздействия» [128, 89]. Анализируя функции в деятельности современного педагога, учёный отмечает, что знание предмета и функция информатора-передатчика содержательной стороны знаний не характеризует его профессиональную квалификацию. «Последний (профессионализм) обнаруживается в том, что педагог знает, как учить и воспитывать, т.е. в том, как переводить учащегося из одного состояния в другое или как решать педагогические задачи...» [127, 92].

Таким образом, основной функцией педагога, в которой наиболее полно выражается профессионализм, является функция руководителя и организатора.

Психологическая структура педагогической деятельности - это взаимосвязанная система и последовательность действий педагога, направленных на достижение целей через решения педагогических задач. В ней выделяют конструктивный, организационный, коммуникативный и гностический компоненты.

Занимаясь исследованием проблемы взаимосвязи уровня продуктивности деятельности педагога и его профессионально-педагогической направленности, Н.В. Кузьмина указывает, что деятельность любого педагога осуществляется в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать как систему ограничений и предписаний. Педагог свободен в выборе главной стратегии своей профессиональной деятельности, что определяет тип направленности, которых она выделяет три:

истинно педагогическую (на формирование личности ребенка);

формально педагогическую (потребность в соблюдении норм и правил

деятельности);

- ложно педагогическую (на самого себя).

Результаты проведенного ею исследования доказывают, что первый тип направленности способствует достижению высших результатов. Это объясняется способами преодоления трудностей, возникающих при взаимодействии с учащимися путем включения самих учащихся в напряженную деятельность, побуждая их к преодолению собственных трудностей отношение педагога к учащемуся как субъекту общения, познания. В характеристике решения задачи учителем проявляются его педагогическая направленность и личность в целом [127, 18].

Л.М. Митина, проводя анализ структурно-иерархической модели личности учителя, определяет, что показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность её компонентов, которая обусловлена развитием определенных личностных качеств. К профессионально значимым качествам она относит педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогический такт, педагогическую направленность. Причем педагогическая направленность - важнейшее качество, характеризующееся устойчивой доминантой мотивов, которые определяют поведение учителя, его отношение к профессии, труду, но, прежде всего к ребенку, как ценности.

Педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогической мышление, педагогическая рефлексия и такт - составили центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности и в определенной степени обусловлены наследственностью. Более высокий уровень данной модели составляют педагогические способности, как особая комбинация личностных свойств и качеств [156, 19].

Педагогические способности являются своеобразным отражением струк- "* туры педагогической деятельности, и включает в себя те же компоненты. Это

подтверждается ті&акими фактами, что глубина и разносторонность знаний педагога не всегда совпадают с продуктивностью его деятельности, уровень развития педагогических способностей не совпадает с уровнем отношения к делу, стаж работы сам по себе не приводит к структурным изменениям в деятельности, характерным для высшего уровня педагогического мастерства. Педагогические способности связаны тесно с общими способностями, чертами характера и эмоциональности учителя и другими специфическими способностями. Для успеха в педагогической деятельности важным является такие качества ума, как последовательность, ясность, критичность. Для учителей с ярко выраженными педагогическими способностями, ведущими качествами ума являются наблюдательность и творчество. Специальные способности входят в структуру деятельности учителя и служат педагогическому творчеству при наличии педагогических способностей и направленности [127, 101].

Важнейшие положения отечественной теории способностей, сформированное Б.М. Тепловым, состоят в том, что способности формируются в деятельности. Тогда чем больше стаж педагогической деятельности, тем выше результативность. Но исследования позволяют сделать вывод, что в процессе деятельности способности не только формируются, но и деформируются, если мы не знаем их сущности и не владеем технологией их развития и совершенствования, «...способности, как индивидуальное, устойчивое свойство личности, состоящее из специфической чувствительности объекта, к процессу и результатам, позволяющее находить (т.е. созидать) наиболее продуктивные способы решения задач в меняющихся ситуациях» [127, 54].

Совокупность способностей педагога рассматривается как важнейший фактор развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ученый выделяет два ряда признаков: во-первых, специфическую чувствительность педагога к объекту, процессу и результату собственной педагогической деятельности; во-вторых, специфическую чувствительность к индивидуальным способностям учащихся. В педагогических способностях выделяют 2 взаимосвязанных уровня : рефлексивный и

^ проективный. Уровень сформированности рефлексивных педагогических спо-

собностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, помогает продуктивно решать педагогические задачи, если «хорошая», и «плохой», подсказывающей неверное решение.

Проективные педагогические способности ученый определяет как чувст-вительность к индивидуальным способностям учащихся, хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления [130, 16].

Образ результата и потребность в его достижении Н.В. Кузьмина рас
сматривает как системообразующий фактор «профессионализма личности» пе-
щ дагога, причем среди субъективных факторов, связанных с устойчивыми свой-

ствами личности педагога, автор выделяет, «направленность», проявляющуюся в личности, уровне способностей и структуре компетентности [127, 8].

Характеризуя педагогическую деятельность невозможно обойти такую
характеристику личности профессионала, как «компетентность». Согласно сло
варю СИ. Ожегова понятие «компетентный» определяется как «осведомлен
ный, авторитетный в какой-либо области». Нас интересует компетентность как
свойство личности педагога, позволяющее продуктивно решать педагогические
задачи. В качестве основных элементов психологически-педагогической компе-
<* тенции выделяют следующие:

8. Компетенция в области преподаваемой дисциплины;

9. Методическая компетентность в области формирования знаний, умений учащихся;

10. Социально психологическая компетенция в области процессов общения;

4. Дифференциально-психологическая компетенция в области мотивов, спо-
«

собностей, направленности учащихся;

5. Аутопсихологическая компетенция в области достоинств и недостатков соб
ственной деятельности и личности [128].

Для нашего исследования особую важность представляет аутопсихологи
ческая компетенция, т.к. она является важнейшим элементом самосознания.
Аутопсихологическая компетентность была предметом исследования Г.И. Me-

тельского [151]. Исследование показало, что самопознание педагога представляет собой процесс решения совокупности рефлексивных гностических задач, способствующих адекватному восприятию и пониманию педагогом различных сторон своей личности и деятельности.

Исходя из признания механизма рефлексивной саморегуляции личности обоснованного Ю.К. Кулюткиным и Г.С. Сухобской, Г.И. Метельским разработана модель 3-х уровней рефлексивной саморегуляции педагога, и доказано, что система знаний и ценностей, приобретаемая в процессе познания личности учащегося и самопознания, являются одним из главных условий творческого решения педагогических задач.

В концепции петербургских ученых в контексте гуманистической педагогики в понятии профессиональной компетентности педагога включены следующие компоненты: личностно-гуманная ориентация, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями, умение интегрироваться с опытом, реактивность как способ бытия в профессии, т.е. желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, форм и методов образовательных процессов и систем; способность к рефлексии [187].

Определяя цели профессиональной деятельности учителя необходимо указать что: «При этом целесообразно исходить не из стратегии «формирования личности человека», а из идеи всемирного содействия развитию его самости на основе сочетания природных данных и социального значения приоритетов». Он отмечает, что профессиональная основная общность их состоит в том, чтобы содействовать образованию людей в меру их склонностей, потребностей и способностей в широком спектре социального значения сфер человеческой деятельности. Реализация этих идей требует от работников образования специфических профессиональных качеств [203, 130]. Указывая изменение условий пе-

дагогической деятельности от жестких директив к педагогической Деятельно
го-----... ..._... X... -\. . ... .. -.. .-----4^..--

сти на основе управления с учётом склонностей, потребностей и способностей

участников образования, ученый отмечает недостаточность знаний основ науки для работников образования по какой-либо дисциплине он указывает на возрастание значимости знаний основ наук о человековидении, т.к. каждый работник образования становится не столько исполнителем «воли других», сколько созидателем своей профессиональной деятельности. Смещение приоритетов в педагогической деятельности означает увеличение меры ответственности, прежде всего моральной. Чувствовать её может, как отмечает автор, только человек высоконравственный. Поэтому роль нравственности в профессиональной деятельности педагога явно возрастает [203,131-132].

Нравственность педагога проявляется в специфике его личной культуры (культуры поведения, педагогического общения, культуры педагогического труда и др.) являются инвариантом в педагогической деятельности.

Критерием нравственного поведения выпускника педагогического вуза является умение на высоком профессиональном уровне решать задачи воспитания. В педагогической деятельности критерии гражданственных черт личности могут совпадать с критериями уровня профессиональной деятельности.

Определяя квалификацию работников образования, которая проявляется в их компетентности, нравственности, инициативности в педагогической деятельности, необходимо указать на то, что она является внутренним, специфическим интегративным качеством, объединяющим в себе духовные, интеллектуальные, душевные и физические потенциалы человека, обусловливающие его готовность к педагогической деятельности и определяющим её результативность. Снятие педагогических и административных ограничений обязывает учителя к творчеству и инициативе.

«Педагогическая инициатива означает внутреннюю готовность к почину и разработке новых средств, педагогического содействия с целью побуждения к проявлению внутренних свойств и качеств партнера, имеющих социальную значимость и ценность» [203, 133-134].

Проблемы «профессионализма» в педагогической теории и практике соотносится с понятием «педагогическое творчество».

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения к своей деятельности. Творчество в деятельности педагога определяется использованием им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей особенностью. В отличие от творчества в других сферах, творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, т.к. его продуктом всегда остается развитие личности.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психологических и предметных знаний, умений, навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения [209, 17].

Характеризуя труд учителя как творчество, ВЛ. Сластенинин. указывает, что область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

Основывая наше исследование на положении, что педагогическая деятельность имеет творческую направленность, мы видим необходимость обратиться к общей характеристике творческого процесса.

Проблемы творчества педагога изучены недостаточно, а если исследовались, то в большей степени по отношению к результату деятельности, а не отношению творчества педагога как к особому «процессу».

Учёные выделяют в понятии творчество два аспекта: во-первых, творчество это деятельность по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное значение (главное - результат), во-вторых, творчество -это сам процесс достижение результата, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается [160, 7].

Рассматривая образование как целостность трех компонентов, воспитание ума, чувств и «воспитание поступка» (формирование навыков деятельности), самым значимым результатом профессиональной деятельности является творчески организованный воспитательный процесс [43, 111-112].

Творчество рассматривается психологами как важнейший механизм развития. Включаясь в творческую деятельность человек, стремиться к самореализации, которая проявляется в неповторимой индивидуальности каждого человека, которая связана со способом его бытия в качестве самостоятельного субъекта деятельности. В деятельности, направленной на созидание материальных и духовных ценностей, прежде всего и проявляется индивидуальная неповторимость и незаменимость каждого человека [195, 18].

Тождественна позиция Э.В. Ильенкова, который, размышляя о личности, ее индивидуальности, самореализации в творчестве, он отмечает, что она по-своему открывает новое для всех, лучше других и полнее выражая суть всех людей... [92].

Для творческой личности характерны по крайней мере две существенные черты: направленность на созидание и индивидуальный стиль осуществления деятельности, созидательная деятельность, реализуемая в разных сферах жизнедеятельности человека, требует углубления связей личности с окружающим миром, обществом и обусловлена таким сдерживаемым качеством личности, как направленность, включающая в себя мировоззрение, идеалы, ценностные ориентации, потребности [219, 5-6].

Рассматривая деятельность педагога в современных условиях, важно отметить, что современный педагог должен быть готов к работе в различных условиях, уметь проектировать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с реальной ситуацией. Он должен отличаться творческим подходом к делу, способностями выбирать наиболее эффективные программы и технологии, создавать собственные проекты, характеризующие его индивидуальность, личностную позицию, учитывающую потребности и способности конкретного ребенка, способствующие его развитию.

Необходимо отметить, что творческий процесс и его продукт не противопоставляются друг другу, по Марксу, деятельность есть переход субъекта в объект, тем самым смыкается связь не только между субъектом и его деятельностью, но и связь между деятельность и продуктом. Деятельность и продукт взаимно перетекают друг в друга. Отсюда понимание творчества, как механизма продуктивного развития [181,7].

Выводы к первой главе: Теоретический анализ работ по проблемам высшего педагогического образования позволил выявить следующие основные тенденции:

- понимание педагогического образования как образования гуманитарного,
способствующего становлению готовности будущего педагога к
продуктивному взаимодействию с другими людьми;

- осознание расширяющегося поля деятельности педагога, обусловливающего
изменение традиционных профессиональных ролей педагога;

реализация личностно ориентированного подхода к проектированию профессионального образования, способствующего становлению субъектной позиции студента в образовательной деятельности;

усиление фундаментальности общепрофессиональных знаний, ведущее к укрупнению основных дидактических единиц изучаемых дисциплин. Педагогические дисциплины являются системообразующим элементом педагогического образования, поскольку отражают фундаментальные знания, необходимые для педагогической профессии, и определяют интегративные связи с предметными знаниями.

Для успешного решения педагогических задач, которые являются структурной единицей педагогической деятельности, учителю необходим достаточный уровень профессионализма. Профессионализм педагога обнаруживается в следующих сущностных характеристиках:

- педагогической направленности, проявляющейся в отношении педагога к
труду, своей профессии, но прежде всего, к ребенку, как ценности;

профессиональной компетентности, позволяющей продуктивно решать педагогические задачи, проявляющаяся в умении системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать;

творчество, как целеполагающая, сознательная, активная деятельность педагога, направленная на оригинальное и высокоэффективное решение педагогических задач; - нравственность учителя проявляющаяся вспецифике его личной культкры, и умении на высоком профессиональном уровне решать задачи воспитания.

Анализ тенденции развития в высшей педагогической школе

Во всем мире идет поиск новых систем образования, более демократич ных, диверсифицированных и результативных с позиции интересов личности. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и огра ниченность, ориентация на широкообразованную и гармоническую личность характерны для всего мирового сообщества.

В России на фоне глобальных социальных перемен с начала 90-х годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ в высшей педагогической школе вызвана образовавшимся разрывом меж- [ ду требованиями к современному педагогу и недостатками существующей системы подготовки учителя, которая не соответствует изменившейся социокультурной ситуации. Попытки модернизации высшего педагогического образования у нас неоднократно предпринимались в 60-80 годы. Однако они не привели к успеху, т.к. не затрагивали концептуальных оснований системы образования. Все это в последние годы привело к кристаллизации новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов.

Новая образовательная парадигма сформировалась в течение 1990 -1994 г.г. в ходе разработки важнейших направлений реформы высшей школы. Ее основные элементы изложены в руководящих документах Госкомвуза России и в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО.

Как следует из этих документов, «новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития».

Образование можно считать направленным на интересы развития лично- [ сти. Изменения образовательной парадигмы обусловили изменение методологических подходов к организации педагогической подготовки современного учителя.

Деидеологизация и гуманизация воспитательного процесса, смена целевых ориентации, отказ от предметно-центрированного подхода к образованию и переход на позиции личностно-ориентированной концепции, предоставление учителю права на свободную самодеятельность в их педагогическом творчестве - это ключевые направления программы стабилизации и развития российского образования.

Основные аспекты новой парадигмы образования отражены в современных нормативных документах: Закон РФ об образовании, федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании, действующие образовательные стандарты. Они позволяют определить задачи и направленность профессиональной подготовки учителя.

Закон РФ об образовании определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [82,4].

Статья 14 Закона об образовании определяет, что содержание образования призвано обеспечить:

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира;

- интеграцию личности в национальную и мировую культуры;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

- его воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества [82, 14:2].

Это основание определяет принципиальное отличие современной образовательной парадигмы: направленность на получение широкого образования, вызывающая необходимость культурологического подхода к содержанию педагогического образования, а также введение образовательного стандарта, который определял бы качество высшего профессионального образования и инвариант образования, которым должен овладеть студент любого региона РФ.

Закон РФ определяет такой принцип, как защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства [82, 2:2]. Этот принцип требует закрепления единства образовательного пространства РФ с учетом федеральных и региональных особенностей развития.

Такое выделение компонентов содержания исключает прежний подход к централизованному определению унифицированной и жестко детерминированной предметной структуры образования.

Современная образовательная парадигма обосновывает основополагающим личностно-ориентированный подход к содержанию образования. «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [82, ст. 14, п.2].

Учебно-педагогические задачи: типология, классификация

В настоящее время подготовлены и широко используются сборники педагогических задач в процессе подготовки учителя. Их показана активность личности не только в решении задач, но и в их целенаправленной постановке. Именно учет внешних и внутренних источников активности личности в процессе решения задач (проблемных ситуаций) позволил прийти к устоявшейся в психологии трактоке задачи как совокупности цели субъекта и условий, в которых она дана и решается. И не случайно, в связи авторы Я.Я. Додон, Е.М. Ры-тало, П.Г. Чернов, Н.А. Стусь, Т.М. Куриленко, ММ Поташник, Б.З. Вульфов, Л.В. Кондрашова и др. Однако чрезвычайно принципиально заметить, что само по себе эпизодическое решение учебных педагогических задач не может рассматриваться как средство подготовки будущих учителей. В связи с этим важно преодолеть особенно распространенный в зарубежной психологии подход, когда задача рассматривается как внешний фактор, сам по себе вызывающий активность решателя. Здесь, по существу, оказывается неучтенным опыт и отношение личности к решению задачи. В трудах отечественных психологов М.Я. Басова, Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других четко с этим, задача является, по мнению Г.А. Балла и Г.С Костюка, не рядовым понятием психологии, а ее существенной категорией. Отдавая себе отчет в том, что полисемантичность понятия «задача», на что указывают многие исследователи, затрудняет восприятие научно-педагогической информации, Ю.П. Сокольников ввел термины-различители: «задача-идеал» в смысле конкретизированной конечной цели и «задача-решение». Последние, по его мнению, представляют собой «проект» тех реальных изменений, которые воспитатели планируют достигнуть в педагогической деятельности» [150, 242].

Необходимым является уяснение самого понятия «задача» вообще и «педагогическая задача» в частности. Дело в том, что термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно. Об этом свидетельствуют статьи Большой Советской Энциклопедии:

- поставленная цель, которую стремятся достигнуть;

- поручение, задание;

- вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления, проблема;

- один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащегося [26, 227].

В психологии задача понимается как «цель» данная в определенных условиях», как «соотношение цели и условия», как «объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос, посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами».

С кибернетических позиций задача - это «ситуация, определяющая «действие некоторой решающей системы» [7, 66]. В решении задач «могут возникнуть репродуктивные, то есть требующие применения ранее известного способа, приема деятельности и творческие ситуации».

С незапамятных времен понятие «задача» используется и в теории и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий.

Наряду с термином «задача» в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используется и термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация». Наибольшую сложность для адекватности восприятия информации представляют случаи, когда термин «задача» используется в смысле цели. Поэтому важно определиться с понятием «педагогическая задача», понять ее как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса.

Педагогическая задача имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: учителя, воспитанники, содержание, средства.

Педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами будут:

а) исходное состояние предмета задачи;

б) модель требуемого состояния предмета задачи.

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать идеальные субстанции (знания, качества личностные, отношения и т.п.), для которых характерны количественные и качественные изменения, или сохранение прежнего состояния в пределах определенных временных рамок.

Такое понимание педагогической задачи, по мнению Г.А. Балла, согласуется с принятым в психологии (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн), т.к. описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.

Л.Ф. Спирин, М.Л, Фрумкин под педагогической задачей понимают осмысление явления и формулировку цели в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача, - считают они, - результат осознания субъекта воспитания, цели воспитания и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий по принятию их к исполнению [211, 2] .

Логика организации педагогического эксперимента

Поиск и построение способов оценки результатов проведенного исследования, лежащих в основе предлагаемых диагностических методик, обусловлен теоретическими положениями, на которых строилось исследование, ориентацией на требования, предъявляемые к современным дидактическим исследованиям [15; 52; 80; 83 и др.].

Организация педагогического эксперимента предполагала решение следующих задач:

1) определить уровень сформированности умений студентов решать педагогические задачи и проследить их динамику в процессе подготовки к профессиональной деятельности в вузе и провести анализ полученных данных;

2) определить результаты учебно-познавательной деятельности студентов по решению системы учебно- педагогических задач при освоении курса «Основы педагогического проектирования» и сопоставить полученные результаты с прогнозируемыми;

3) оценить результативность предложенного пути подготовки к профессиональной деятельности будущих учителей.

Логика организации педагогического эксперимента определялась логикой процесса подготовки, т.е. логикой образовательного процесса в вузе.

Логика образовательного процесса в педвузе имеет объективную основу, отражающую закономерную последовательность оптимального движения студента от исходного уровня до сформированности (в основном) личности учителя. Она предполагает последовательность постановки познавательных, практических и теоретических задач перед будущими учителями, соответствующий отбор фактического материала, методы, приемы и формы организации дела (педагогическую технологию), с тем, чтобы обеспечить качественный результат как в плане профессиональной компетентности, так и личности учителя в целом.

Логика профессионального становления будущего учителя определяет отбор содержания и распределения его по этапам. Что касается отправного начала в развитии логики процесса подготовки учителя, то так же как и в условиях школы, ее составляет наглядный уровень знаний, умений, достигнутый уровень развития познавательных интересов, творческого мышления, характер сложившихся отношений к окружающему миру.

Логика педагогического процесса в педагогическом вузе - это сплав логики учебного предмета, психологии усвоения знаний, выработке профессиональных умений и механизмов формирования личности.

Признание объективных основ логики процесса подготовки учителя не дает основания отрицать и столь же объективного характера вариативности логики индивидуального пути становления будущего учителя. А это ориентирует педагога идти не по пути создания жесткой и неизменной схемы педагогического процесса, а исходить из своеобразия его функций и их преобразующей роли на различных этапах движения студентов по линии профессионального становления. Структура педагогического процесса в вузе должна с достаточной полнотой отражать ход учебной и реально профессионально ориентированной деятельностью будущих учителей в каждом звене, где своеобразно сочетаются общие и специфические функции педагогического образования. В процессе подготовки учителя таким звеном являются педагогические задачи. Вследствие этого логику процесса подготовки учителя к профессиональной деятельности при изучении дисциплин педагогического цикла может быть представлена как логика решения конкретных педагогических задач.

Рассмотренные выше принципы определили логику процесса формирования умений студентов решать педагогические задачи в ходе изучения педагогических дисциплин.

Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, оценивания и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнообразных действии определяет реализацию той или иной педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Реализация педагогических функций возможна при сформированности у педагога соответствующих умений.

Так как сущностной характеристикой педагогической деятельности является творчество, то основная трудность, с которой мы столкнулись планируя педагогический эксперимент, заключалась в том, что в настоящее время (насколько нам известно) не разработаны методики, тесты определения уровня развития творческих способностей (творческих возможностей, творческого потенциала личности), отвечающие требованиям соответствия необходимой ва-лидности и надежности [19; 20].

Поэтому авторы исследования разделяют точку зрения В.И. Андреева (1998), Д.Б. Богоявленской (1983), в которых обосновывается необходимость многомерного анализа творческой личности и предлагаются соответствующие диагностические методики.

При планировании педагогического эксперимента в данном исследовании мы опирались на идею о его неоднородности [83; 66-82]. Считая, что выравнивание всех условий в педагогическом эксперименте «противоречит природе явлений обучения как таковых» и отражает механическое трение процедуры экспериментальной проверки результатов, принятой в точных науках, предложено использовать метод перекрестного изучения параллельных классов. В нашем исследовании данный подход неприемлем прежде всего потому, что нельзя исключить влияние личности преподавателя, определяющего направленность и характер учебно-познавательной деятельности. Кроме того, исходя из гуманистического понимания сущности образовательного процесса, невозможно представить, как преподаватель, зная возможности творческой учебно-познавательной деятельности в плане развития личности студента и его профессионального становления, не организует подобную деятельность в других группах, кроме экспериментальной. Поэтому нельзя говорить об абсолютной чистоте эксперимента.

Похожие диссертации на Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности при изучении педагогических дисциплин

Подготовка учителя к творческой деятельности в процессе изучения естественно-математических дисциплин в педагогическом колледже Веденина Валентина Петровна

Педагогические условия общетехнологической подготовки студентов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин Игтисамова Римма Хазиевна

Формирование готовности студентов вуза к выбору вариативных дисциплин в процессе профессиональной подготовкиКульков, Сергей Алексеевич

Подготовка студентов вуза к здоровьесберегающей деятельностиПалаткин Илья Владимирович

Подготовка студентов педагогического вуза к валеолого-педагогической деятельности в системе дошкольного образования Пономаренко Татьяна Михайловна

Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки Инкина Оксана Николаевна

Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вузаКолесник Надежда Юрьевна

Формирование у студентов познавательного интереса к изучению иностранного языка в процессе внеаудиторной деятельности (на материале английского языка в неязыковых вузах)Алексанян, Маргарита Армаисовна

Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельностиПарфенова Татьяна Владимировна

Интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплинКурышева Ирина Владимировна