Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы самоконтроля .
1.1. Историко-методологический анализ проблемы самоконтроля 17
1.2 Сущность самоконтроля в образовательном процессе 31
Выводы по главе 1 76
Глава 2. Педагогическая система формирования у курсантов умений самоконтроля .
2.1. Дидактические основы педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля 78
2. 2. Педагогическая технология формирования у курсантов умений самоконтроля 101
Выводы по главе 2 121
Глава 3. Анализ эффективности педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля .
3.1. Организация и проведение педагогических экспериментов по формированию у курсантов умений самоконтроля 123
3.2. Анализ эффективности педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля 154
Выводы по главе 3 189
Заключение 191
Практические рекомендации 200
Список использованной литературы 205
Приложения 219
- Историко-методологический анализ проблемы самоконтроля
- Сущность самоконтроля в образовательном процессе
- Дидактические основы педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля
- Организация и проведение педагогических экспериментов по формированию у курсантов умений самоконтроля
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в нашей стране, реформирование Вооружённых Сил Российской Федерации с целью перехода на профессиональную основу ставят перед системой высшего военного образования задачи по подготовке военных специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной подготовленности, а также определёнными личностными качествами. Развитие высшей военной школы в направлении повышения качества образования будущих специалистов диктуется также собственно особенностями условий деятельности человека в военной сфере, заключающиеся в высокой динамичности смены обстановки, наличии большого количества экстремальных и нестандартных ситуаций, высоких моральных и физических нагрузок, необходимости в оперативном принятии ответственных решений по управлению подразделениями и вооружением.
Новой научно-познавательной парадигме должен соответствовать и новый стиль обучения, ориентированный непосредственно на подготовку специалиста с профессионально значимыми специальными и личностными качествами. Таковыми качествами являются: самостоятельность, способность к самообразованию, требовательность к себе и окружающим, оперативность, собранность, самокритичность, объективные самоконтроль и самооценка, самоанализ. В соответствии с данными обстоятельствами изменяется цель обучения. Это заставляет высшую военную школу вести научный поиск перспективных направлений своего развития, создавать педагогические системы, способные эффективно формировать у будущих специалистов заново предписываемые профессионально и социально значимые личностные качества будущих специалистов, которыми современная высшая школа традиционными средствами формировать у них не в состоянии. Так анализ вузовской практики (Саратовский филиал военного артиллерийского университета), отзывов из войск на выпускников военных училищ, демонстрирует недостаточный уровень готовности молодых офицеров в профессиональной деятельности. Было выявлено, что для 32% выпускников училищ характерен сугубо исполнительский стиль деятельности, отсутствие инициативы и оперативности, неспособность самостоятельно работать над совершенствованием своих профессиональных качеств, длительный период адаптации к меняющимся условиям, что влечёт за собой недопустимое количество ошибок и просчётов в профессиональной деятельности.
Усиление внимания к проблемам формирования профессионально значимых личностных качеств будущих военных специалистов связано также с необходимостью разрешения ряда противоречий, имеющих место в образовательном процессе ввуза: между требуемым и достигнутым уровнями профессиональной подготовки выпускников высших военных заведений; между потребностями военно-инженерной практики в специалисте, обладающем достаточным уровнем сформированности профессионально значимых специальных, личностных качеств, и несовершенством соответствующих педагогических систем по формированию таковых качеств у будущих специалистов; »между методическими потребностями преподавателей высшей военной школы и имеющимися научными разработками по этим вопросам.
Эти противоречия являются следствием ряда проблем высшей военной школы. Так в существующей вузовской системе недостаточно уделяется внимания формированию у курсантов собственно умений учиться, овладению эффективными приёмами усвоения знаний, умений и навыков, а также эффективными способами их самостоятельного контроля и оце- нивания. Курсанты, зачастую, не имеют информации о промежуточных и конечных целях своей учебной деятельности и не могут определить, насколько уровень их подготовленности соответствует или не соответствует этим целям. Также следует отметить, что в существующей вузовской практике и преподаватели не всегда представляют себе тот багаж знаний, умений и навыков, который необходим обучаемому по конкретному предмету для успешного овладения профессией, его успешной социализации в роли специалиста. Преподаватели даже в рамках одного педагогического коллектива, дисциплины не имеют единых подходов к содержанию контроля учебной деятельности обучающихся, единых критериев оценки.
Эти обстоятельства, с одной стороны, сдерживают формирование у курсантов устойчивой положительной мотивации к освоению избранной профессии, приобретению профессионально значимых специальных знаний, умений и навыков, формированию необходимых личностных качеств, а с другой стороны, влекут за собой в педагогических коллективах ошибочные смещения приоритетов при создании и реализации соответствующих технологий обучения. Всё это в значительной степени снижает качество работы педагогических коллективов высших военных учебных, заведений по формированию профессионально значимых качеств выпускников.
В настоящее время в ввузах остаются актуальными проблемы повышения эффективности усвоения учебной информации, достижения необходимого уровня учебной успеваемости. С этой проблемой тесно связана проблема обеспечения объективности контроля и оценки учебной деятельности курсантов, определение валентных критериев оценки. Одним из направлений решения этих проблем в современной педагогике является перевод обучаемого из объекта педагогических воздействий в субъект обучения. Однако, решение данной педагогической задачи предполагает её научное и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической проработки.
Перевод курсанта в роль субъекта обучения предполагает решение ещё одной важной проблемы - управления процессом его учения. Исходя из того, что в теории управления исходным критерием, образующим систему управления, является результат, а он определяется и оценивается одной из функций управления - контролем, становится очевидной особая и существенная роль контроля как фактора управления образовательным процессом, а стало быть, обучения, воспитания и собственно учения каждого отдельно взятого курсанта.
Динамичное обновление научной информации, высокие требования к уровню подготовки специалистов вызывают в настоящее время в образовательных системах необходимость смещения приоритетов в сторону развития у обучаемых познавательной самостоятельности, поисковых умений необходимой информации, способности к самообразованию и творческого применения знаний на практике. Для достижения этого будущие специалисты во время обучения в ввузе должны быть включены в образовательный процесс, имеющий своими характерными чертами формирование у курсантов самостоятельности, самокритичности, саморегулирования, самоконтроля, самооценки, самоанализа, т.е. направленный на развитие «самости» курсантов.
Таким образом, на современном этапе развития высшей военной школы выделяются проблемы, связанные с повышением эффективности образовательного процесса, необходимостью целенаправленного формирования профессионально значимых личностных качеств будущих специалистов военной сферы. В данном диссертационном исследовании нами предлагается вариант решения этих проблем, основанный на целенаправленном применении в образовательном процессе высшего военного учебного заведения самоконтроля курсантами своей учебной деятельности и формировании у них умений самоконтроля. Образовательный процесс осуществляется в рамках специально разработанной педагогической системы на базе технической дисциплины ввуза.
В основу данного диссертационного исследования положен анализ перспективных направлений развития современных образовательных систем, достижений смежных с педагогикой наук о человеке, а именно -психологии, акмеологии, социологии, биологии.В своих исследованиях и разработке педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности мы исходили из сущности самоконтроля, выступающей в качестве ведущего рефлексивного механизма саморегуляции человеком собственной деятельности и поведения.
Самоконтроль, как явление, давно привлекал к себе внимание исследователей во многих областях науки о человеке - педагогике, физиологии, психологии, акмеологии, социологии, но подлинно научная, экспериментальная разработка аспектов самоконтроля началась сравнительно недавно, лишь в последние десятилетия. В физиологии человека исследованием самоконтроля занимались И.М. Сеченов, И.П. Павлов, П.К. Анохин. В психологии отдельные стороны самоконтроля рассматривались в научных трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, П.П. Блонского, Л.Б. Ительсона, В.В. Краевского, Г.С. Никифорова, Л.И. Рувинского, Е.Ф. Рыбалко, В.Ф. Са-фина, В.И. Страхова, В.В. Чебышевой, В.И. Слободчикова. В социологии различные аспекты самоконтроля рассматривались В.Я. Нечаевым, Ю.И. Тарским. Проблема изучения самоконтроля привлекала внимание учёных и за рубежом, что подтверждается публикациями А. Баллона, Ф.А. Болдуина, Н. Смелзера, Е. Тольмена, И. Фореста, Н. Хантера, Т. Шибутани. = 9 =
В области педагогики отдельные стороны самоконтроля исследовали Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, М.И. Боришевский, Е.П. Бочарова, Т.И. Гавакова, Н.В. Кузьмина, Г.П. Кукла, А.С. Лында, В.Я. Макашов, А.А. Реан, В.И. Страхов, Ю.И. Тарский.
Тем не менее, следует признать, что в области педагогики самоконтроль и его различные дидактические аспекты в настоящее время либо изучены мало, либо остались вовсе без внимания со стороны исследователей. В литературных и научных публикациях имеется весьма незначительное количество описаний методик применения самоконтроля в образовательном процессе средней школы при изучении русского и иностранных языков, математики, химии. Возможности самоконтроля в условиях высшей школы в настоящее время в полной мере не реализованы, в методической литературе имеются лишь единичные примеры применения этих методов, доведённых до уровня методик обучения по отдельным, как правило, общеобразовательным предметам (иностранный язык, математика, черчение).
Анализ содержания литературных и научных публикаций позволил сделать вывод, что вопрос о целенаправленном применении самоконтроля в образовательном процессе технических дисциплин в высшей школе на данное время в прямой постановке не рассматривался, но при этом выявлены предпосылки для достижения положительных результатов. Так анализ научных публикаций Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, М.И. Боришевского, Е.П. Бочаровой, Т.И. Гаваковой, Н.В. Кузьминой, Г.П. Кукла, А.С. Лында, В.Я. Макашова, А.А. Реана, В.И. Страхова, Ю.И. Тар-ского по вопросам исследований самоконтроля показал, что на фоне выявленных психологией, социологией весьма интересных свойств самоконтроля человека, в области педагогики его потенциал остаётся не востребованным и мало изученным. Данное обстоятельство делает проблему = 10 = самоконтроля учебной деятельности человека актуальной с точки зрения потребностей, как теории, так и практики.
В наших исследованиях учитывалась психология курсанта как молодого человека, возраст которого соответствует периоду поздней юности или ранней зрелости по классификации, предложенной Б.Г. Ананьевым. В этом возрастном периоде наблюдается повышенный интерес молодого человека к своей личности, к своим личностным качествам, повышение уровня самоконтроля. Рост самоконтроля в этом возрасте объясняется возрастанием самосознания, критического отношения к себе, стремлениями к объективной самооценке, потребности в самоанализе и самовоспитании. Это обстоятельство, очевидно, необходимо учитывать и использовать для достижения повышения эффективности образовательного процесса.
Итак, потребность педагогической науки с теоретических и практических позиций, с одной стороны, и современные требования к профессиональной подготовке специалистов в высшей военной школе, с другой, определяют актуальность выбранной темы и предметной области исследования.
Исследование проводилось на базе изучения дисциплины "Автомобильная подготовка" Саратовского филиала военного артиллерийского университета (СФ ВАУ).
Цель исследования: разработать и научно обосновать педагогическую систему формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности средствами специальной учебной дисциплины, экспериментально проверить её эффективность.
Объект исследования: учебная деятельность курсантов высшей военной школы. = 11 =
Предмет исследования: система формирования у курсантов умений самоконтроля средствами специальной учебной дисциплины.
Гипотеза исследования. Эффективность образовательного процесса может быть значительно повышена, если: на самом раннем этапе обучения средствами специальных учебных дисциплин целенаправленно формировать у курсантов умения самоконтроля учебной деятельности; обеспечить опору субъектов образовательного процесса (преподавателей и курсантов) на сравнительные модели подготовки и самоподготовки к профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
Провести теоретический, историко-методологический, психолого-педагогический анализ проблемы самоконтроля.
Выявить психолого-педагогический механизм процесса самоконтроля.
Обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогическую систему, обеспечивающую эффективное формирование у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности и повышение уровня их учебной успеваемости.
Разработать практические рекомендации по применению в образовательном процессе самоконтроля с целью формирования у курсантов необходимых умений.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды классиков педагогической и психологической науки (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, Л.С. Выготский, А.В. Петровский). При разработке программы исследования автор обращался к концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер), взглядам на сущность и структуру педагогической = 12 = деятельности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Тарский), к теориям деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), теории формирования умений и навыков (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская), изучению познавательной самостоятельности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин), положениям о целостности, активности личности и её саморазвитии (В.В. Давыдов, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также идеям зарубежных авторов относительно проблемы самоконтроля (Н. Смелзер, Т. Шибутани). Особое внимание автор уделил изучению научных и литературных публикаций по проблемам самоконтроля (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.С. Лында, Г.С. Никифоров, Ю.И. Тарский) и разработкам педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования.
Методы теоретического уровня: концептуальный анализ научной литературы по педагогике, возрастной, педагогической и социальной психологии, социологии, философии.
Экспериментальные методы: диагностические (собеседование, анкетирование, тестирование), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности), прогностические (анализ ожиданий курсантов по отношению к изучаемой дисциплине «Автомобильная подготовка» и обучению в вузе в целом, экспертных оценок), праксиологические (оценка базового уровня сформированности у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности в условиях целенаправленного применения самоконтроля, в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность). Значительное место в работе было отведено педагогическим экспе- = 13 = риментам (констатирующим, пробным, общему формирующему и частным, выявляющим отдельные аспекты самоконтроля).
Комплексное изучение проблемы самоконтроля в учебной деятельности курсантов позволило автору рассмотреть педагогические явления во всей их сложности и взаимозависимости, получить и проанализировать количественные и качественные результаты исследования, при этом использовались методы математической статистики (сравнительный и корреляционный анализ), персональный компьютер IBM PC AT, компьютерные программы Microsoft Excel, STATISTICA StatSoft.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Диссертационное исследование проводилось поэтапно в период с 1995 по 1999 годы на базе Саратовского филиала военного артиллерийского университета при изучении специальной технической дисциплины «Автомобильная подготовка». Оно включало три этапа.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1995 - 1996 гг.) осуществлялись выбор теоретической концепции, формулировка темы, определение предмета, цели, рабочей гипотезы, изучение педагогической, психологической, социологической, философской литературы по проблеме исследования. На этом этапе производились обобщение и анализ полученного материала по различным аспектам применения самоконтроля в образовательных системах, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1996 - 1998 гг.) проводились уточнение гипотезы исследования, констатирующие эксперименты, пробный эксперимент, выявлялись и систематизировались принципы, содержание и структура педагогической системы формирования умений самоконтроля, разрабатывалась методики педагогическая технология формирования у курсантов умений самоконтроля, проводились этапы об- = 14 = щего формирующего эксперимента и частные эксперименты, анализ их результатов, корректировка разработанной педагогической системы формирования умений самоконтроля.
На третьем (обобщающем) этапе (1998 - 1999 гг.) проводились обработка, систематизация и обобщение полученных результатов исследований, теоретическое осмысление эмпирического материала, оформление выводов исследования, разработка практических рекомендаций по реализации педагогической системы формирования умений самоконтроля, результаты проведённых исследований внедрялись в практику работы различных образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1 .Теоретически углублены представления о сущности самоконтроля в учебной деятельности.
2.Определены условия, разработаны новые организационные формы, стадии, педагогические и психологические аспекты формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности.
3.Научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность разработанной автором педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности, ее положительное влияние на повышение уровня учебной успеваемости, мотивации учения, качества познавательной деятельности курсантов, управления и самоуправления, развитие у курсантов профессионально значимых личностных качеств.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-теоретических и методических рекомендаций по формированию умений самоконтроля к реальной педагогической действительности; в значимости = 15 = разработанных педагогической системы и педагогической технологии формирования умений самоконтроля у обучаемых для педагогических коллективов образовательных учреждений различного профиля; в применимости разработанных методик формирования умений самоконтроля в образовательном процессе высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследований обусловлены: целесообразным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, акмеологии, философии образования; адекватностью взаимодополняющих исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; реализацией системного и комплексного подходов в исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью эмпирических данных исходным теоретическим положениям; длительным характером экспериментальной работы; достаточным объёмом выборки; повторяемостью результатов экспериментов, личным опытом работы диссертанта в Саратовском филиале военного артиллерийского университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая система формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности является многосторонней, многоуровневой, многомерной и открытой системой, обладающей такими качествами, как самостоятельность, самоуправляемость, индивидуализация обучения, воспроизводимость, эффективность. В условиях применения в образовательном процессе данной педагогической системы происходит перестройка педагогической деятельности преподавателя, что влечёт за собой и изменение учебной деятельности курсантов в интересах повы- = 16 = шения их профессионализма. Для эффективного формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности необходимы педагогические, психологические, социальные условия, а также наличие соответствующей учебно-материальной базы.
Формирование у курсантов умений самоконтроля возможно средствами специальных дисциплин, входящих в программу их обучения. Применение самоконтроля в образовательном процессе приводит к повышению уровня учебной успеваемости, положительной мотивации учения, улучшению коммуникативных качеств курсантов и психологического климата в коллективе, понижению уровня реактивной тревожности. В процессе осуществления самоконтроля у курсантов формируются профессионально значимые личностные качества: самостоятельность, дисциплинированность, оперативность, познавательная активность, прочность и скорость усвоения знаний, объективность оценки, способность к самоанализу, самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию.
Процесс формирования у курсантов умений и навыков самоконтроля включает в себя стадии: подготовительную; относительную; избирательную; устойчивую; транспозиционную. Формирование самоконтроля происходит по вектору от педагогического контроля к индивидуальному самоконтролю.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Агрегаты наземного оборудования ракетных комплексов» и научно-методических семинарах Саратовского филиала военного артиллерийского университета, внутривузовских конференциях Саратовского филиала военного артиллерийского университета (1996 - 1999 гг.), межвузовских конференциях Саратовского военного института радиационной, химической и биологической защиты и Саратовского военного Краснознамённого инсти- = 11 = тута внутренних войск МВД РФ (1997 - 1999 гг.), на межвузовской научно-методической конференции «Профессиональная направленность педагогического процесса: психолого-дидактические проблемы, технологии, перспективы» (1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (1998 - 1999 гг.). Материалы исследований положены в основу практических рекомендаций для преподавателей различных образовательных учреждений. Разработанная педагогическая система формирования у курсантов умений самоконтроля учебной деятельности внедрена в образовательный процесс дисциплин «Автомобильная подготовка» и «Агрегаты наземного оборудования ракетных комплексов» одноименной кафедры Саратовского филиала военного артиллерийского университета, дисциплины «Автомобильная подготовка» Саратовского военного института радиационной, химической и биологической защиты.
Материалы исследований положены в основу методических рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений.
Содержание выполненных исследований отражено в семи публикациях автора. = 17 =
Историко-методологический анализ проблемы самоконтроля
Упоминание о самоконтроле как психическом явлении можно встретить в литературных источниках далекого прошлого, в том числе в трудах Аристотеля (IV в. до н.э.), стоявшего у истоков научной психологии. Тем не менее, очень долгое время этот феномен оставался вне научных интересов. Только в XIX столетии понятие самоконтроля начинает все чаще встречаться на страницах специальной психологической и педагогической литературы, в том числе и отечественной. М.В. Ломоносов (1711 - 1765 г.г.) говорил о необходимости того, чтобы воспитанники самостоятельно проверяли правильность своих ощущений и мыслей и управляли страстями путём рассуждений. Н.И. Новиков (1744 - 1818 г.г.) в своей книге "Воспитание и наставление детей для распространения общеполезных знаний" писал о том, что необходимо при изложении тех или иных знаний обязательно включать учеников в выполнение работы с применением этих знаний и учить их проверять правильность своих действий [258]. А.И. Герцен (1812 - 1870 г.г.) писал о том, что образование есть результат упорного труда и собственных размышлений учащихся, благодаря чему у них будет развиваться критичность мышления и самоконтроль. Он придавал большое значение дисциплине, которая является средством формирования у учащихся самокритичности и самоконтроля. Н.А.Добролюбов (1836 - 1861 г.г.) писал, что одним из проявлений активности учащихся в обучении является их стремление "отдавать себе отчёт в своих действиях," умение "правильно оценивать результаты своих действий," т.е. умение контролировать свою работу и поведение [73]. Д.И. Писарев (1840 - 1868 г.г.) писал о необходимости развития у учащихся умственной самостоятельности и критического мышления. Основным средством развития самостоятельности он считал самостоятельную работу и приобретение навыков самоконтроля, чтобы "сам замечал свои ошибки" [171]. К.Д. Ушинский (1823 - 1870 г.г.) рекомендовал методы обучения, применение которых способствует формированию у учеников умений самостоятельно контролировать свою работу [247]. Н.Ф. Бунаков (1837 - 1904 г.г.) указывал, что самостоятельная работа приучает учеников к самостоятельности, вниманию и сосредоточенности, особенно при закреплении и самопроверке знаний. [42]. П.Ф. Каптерев (1849 - 1921 г.г.), выступая с позиций саморазвивающего обучения, писал, что при овладении теоретическим материалом и выполнении практических работ, учащиеся учатся находить и исправлять допущенные ошибки путём сравнения своих ощущений с имеющимися представлениями о вещах. Но т.к. сами представления о вещах всё время уточняются, в том числе и при проверке, то "процесс поправки тянется всю жизнь" [102].
В XX веке самоконтроль стал привлекать к себе больше внимания исследователей, что объясняется все более широким пониманием его принципиальной роли в различных сферах жизни человека, таких как образование, воспитание, производственная деятельность, спорт и пр. В настоящее время проблема самоконтроля привлекает к себе взоры исследователей как в теоретическом, так и в практическом плане.
По мнению Боришевского М.И., Гаваковой Т.И., Лында А.С, Никифорова Г.С. подлинно научная, т.е. прежде всего экспериментальная, разработка психологических аспектов самоконтроля началась сравнительно недавно, в последние несколько десятилетий [40, 60, 157, 138]. Самоконтроль вышел сегодня за пределы частного вопроса психологии, и мы являемся свидетелями все расширяющегося интереса к нему уже как к насущной проблеме, требующей своего решения в самых различных областях науки о человеке. Кроме психологии изучением механизмов самоконтроля занимаются такие науки, как физиология, социология, педагогика. Рассмотрим, как самоконтроль рассматривался с этих позиций.
Понятие "самоконтроль" в различных областях науки о человеке понимается своеобразно. Согласно определению, приведённому в Большой Советской Энциклопедии, под понятием "самоконтроль" применительно к психологии предлагается понимать сознательный контроль, осуществляемый человеком над своим поведением, мыслями и чувствами, регулирование и планирование своей деятельности [38].
Анализ научных публикаций показывает, что сам термин "самоконтроль" трактуется различным образом по причине неоднозначности понимания значения элемента "само". По этому поводу Н.М. Пейсахов писал: "Когда говорят о самоорганизации, самоуправлении, саморегуляции, то имеют в виду, что элемент "само" придаёт им двоякий смысл. С одной стороны слово "само" означает, что процессы протекают "сами собой", спонтанно, независимо от воли и желания человека, непроизвольно. Наибольшая производительность содержится в понятии самоуправление, которое рассматривается нами как способность личности прогнозировать будущие результаты, ставить перед собой дальние цели, на их основе создавать "дерево целей", самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления (самоконтроль) и вносить в него поправки" [182].
Сущность самоконтроля в образовательном процессе
Как было выяснено в предыдущем параграфе, под самоконтролем, в широком смысле, понимается проверка человеком собственными силами самого себя, своей работы, своих знаний, своего поведения и регулирование их путём внесения соответствующих корректив. Самоконтроль не остался без внимания и в педагогической теории и практике, о чём свидетельствуют литературные и научные публикации прошлых лет.
Изучение педагогической литературы позволило прийти к заключению, что интерес к самоконтролю в педагогике был нестабильным. Тем не менее, в интересах нашего исследования, имеющиеся немногие публикации позволяют провести анализ сложившихся взглядов на сущность самоконтроля в образовательных процессах.
В силу того, что в данном исследовании самоконтроль нами рассматривается в рамках учебной деятельности обучаемых, возникает необходимость систематизировать аспекты самоконтроля на основе структуры именно таковой сферы деятельности личности. Учебная деятельность заключается в выполнении обучаемыми конкретных учебных действий. Способы осуществления действий называют «операциями». Совокупность определённых операций называют «приёмом деятельности». Сознательное владение каким-либо приёмом деятельности называют «умением». Умение, доведённое до автоматизма, квалифицируется как «навык». Если при наличии умения, - отмечает Ю.К. Бабанский, - человек ещё вынужден осуществлять оперативный самоконтроль за осуществлением действий, то на уровне навыка он не обдумывает специально каждый элемент деятельности. Таким образом, термины "умение" и "навык" отражают уровень сформированности соответствующих действий [20.С.7]. .
Учебная деятельность рассматривается нами как состоящая из следующих структурных компонентов: планирование; организация; восприятие информации; регулирование; мыслительная деятельность (усвоение различных видов деятельности и реализующих их действий); оценка и анализ результатов [212].
С учётом целей нашего исследования вызывает интерес связь самоконтроля с контролем в образовательном процессе.
Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. Под контролем обучения понимается: с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы преподавателей и образовательных систем, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений; с другой стороны, проверка и оценка знаний учащихся преподавателем [166].
Рассмотрим контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическую процедуру по следующим аспектам: функции, содержание и виды контроля; методы и формы контроля, измерение, критерии оценки качества знаний, умений и навыков; успешность обучения.
Аспекты проблемы контроля знаний были предметом многих научных исследований: методы и формы контроля знаний (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Е.И. Перовский, В.Ф. Сафин и др.); виды и средства контроля знаний (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.Е. Денисов, Н.Ф. Талызина и др.); функции контроля (Амонашвили Ш.А., Н.Г. Дайри, Р.Ф. Кривошапова, И.А. Мельников, О.Ф. Силюткин и др.); критерии оценки знаний учащихся, качественные и количественные характеристики знаний (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Зорина, Е.Н. Кабанова-Меллер, О.Б. Капичникова, И.И. Кулибаба, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин и др.); методика тестового контроля (Ю.А. Белый, М.С. Берн-штейн, Т.А. Ильина, И.А. Рапопорт, Л.А. Свешникова и др.); статистичеекая обработка результатов контроля (Л.Б. Ительсон и др.); программированный контроль (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.П. Бобер, М.А. Полонский, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.). В работах, посвященных решению задач контроля знаний при обучении различным предметам (П.А. Глориозов, В.Л. Рысс, Н.Г. Дайри, В.А. Коринская, Л.М. Пан-чешникова, Э.Е. Эвенчик, С.Я. Шамаш), большое внимание уделяется организационным вопросам контроля, а также его функциям, рассматриваются формы, виды и методы контроля в связи со спецификой учебных предметов, предлагаются варианты контроля усвоения того или иного учебного материала.
В дидактике "контроль" определяют с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как часть этого процесса или его звено [208]. Как часть общего, единого процесса обучения, контроль сам является процессом, которому присущи свойства общего. В.Л. Рысс определяет "контроль" как часть, а не звено процесса обучения в связи с тем, что первый термин более чётко отображает единство части и целого. Внутренние части процесса обучения выступают и соотносятся как сам процесс, обучения (со своими компонентами - целями, содержанием, методами) и как результат этого процесса. Как часть общего единого процесса обучения, контроль сам является процессом, которому частично присущи свойства общего [208. с.4].
Некоторые исследователи вкладывают иной смысл в термин "контроль", приписывая ему значение функции, причём часть процесса обучения, которая является носителем этой функции, обозначается термином "проверка". При этом указывается различное число функций проверки. Обычно наряду с функцией контроля они различают функции образования, развития, мотивации и др. Отмечая взаимосвязь функций, выделяется основная функция по доминирующей цели проверки. Так, если цель проверки - приобретение, уточнение и закрепление знаний, то на первое место выступает функция образования; если цель проверки -активизация мыслительной деятельности учащихся, то в первую очередь осуществляется функция развития, и т.п. Однако приобретение, закрепление знаний, формирования интеллектуальных и других умений (т.е. образование и развитие) не являются доминирующими целями той части процесса обучения, которую авторы называют проверкой. По существу, термин "проверка" приобретает, с точки зрения этих целей, смысл метода - способа познания и достижения поставленных целей.
В дидактике и "контроль" и "проверку" определяется с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как часть этого процесса, а с точки зрения внутренней сущности, как соотнесение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Термин "контроль" более точно отображает специфику данной исследуемой части процесса обучения, его основную цель - выявление и диагностику результатов образования, развития и воспитания.
Дидактические основы педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля
В проводимом нами исследовании формирование у курсантов умений и навыков самоконтроля ограничено рамками образовательного процесса, который в интересах достижения поставленных специфических целей тоже должен в себе содержать определённые особенности, подчинённые цели обучения как системообразующему элементу. Очевидно, что достижение определённых целей возможно при наличии соответствующей системы.
По мнению Т.А. Ильиной, система это - "выделенное на основе определённых признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление" [95. с. 16.]. Очевидно, что для реализации целей нашего исследования необходима соответствующим образом выстроенная педагогичеекая система, в определении сущности которой мы придерживаемся мнения В.П. Беспалько: "Под педагогической системой (ПС) мы понимаем определённую совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами" [30. с. 6.].
Структура предлагаемой педагогической системы формирования умений самоконтроля принципиально построена на основе педагогической системы, предложенной В.П. Беспалько. Структура педагогической системы представлена на рис.№ 1.
Предлагаемая нами педагогическая система формирования у курсантов умений и навыков самоконтроля учебной деятельности - это многосторонняя, многоуровневая, многомерная и открытая система, включающая взаимодействие преподавателя с курсантом, курсанта с учебной информацией и с учебной группой, в которой осуществляется процесс обучения и самообучения. В этой системе субъектом установления связей является сам курсант. Он приобретает знания, умения и навыки, осуществляет их самоконтроль, самооценку, самоанализ, коррекцию и планирование последующей деятельности.
Специфической особенностью педагогической системы формирования у курсантов умений и навыков самоконтроля их учебной деятельности является то, что объект управления, т.е. курсант, выступает в качестве субъекта управления, своеобразного "учителя" по отношению к своим сокурсникам и субъекта управления по отношению к самому себе (т.е. осуществляется самоуправление).
Рассмотрим содержание структурных компонентов педагогической системы формирования у курсантов умений самоконтроля.
Цель формирования умений самоконтроля - повышение учебной успешности курсантов - будущих специалистов, развитие их профессионально значимых личностных качеств. Повышение уровня учебной успешности достигается за счёт осуществления в образовательном процессе присущих самоконтролю функций: диагностической, обучающей, регулирующей, развивающей, воспитательной, стимулирующей, организации и управления образовательным процессом.
Диагностическая функция заключается: а) в самостоятельном осуществлении обучаемыми постоянного контроля за ходом и результатами своего учения и их оценки; б) в объективном установлении готовности обучаемых к восприятию и усвоению новых знаний; в) в получении информации об эффективности планирования, организации, осуществлении учебной деятельности, применении различных методов, форм и средств обучения.
Обучающая функция проявляется в том, что при осуществлении курсантами самоконтроля происходит осмысление, углубление, расширение и прочное усвоение знаний, умений и навыков, мысленная проработка оцениваемого материала, анализ его содержания. При этом происходит не только констатация достигнутых результатов, но и коррекция процесса учения. Процесс самостоятельного контроля и самооценивания заставляет субъекта детально знать оцениваемый материал, тем самым способствуя и формируя умения заниматься самообразованием.
Развивающая функция самоконтроля заключается в том, что при его осуществлении курсант мысленно анализирует не только содержание оцениваемого материала, но и свой уровень его усвоения, качество владения способами учения, при этом он активно воздействует на процессы мышления, восприятия, памяти, воспроизведения, стремясь к их улучшению. Этот процесс по своей сути является процессом саморазвития.
Организация и проведение педагогических экспериментов по формированию у курсантов умений самоконтроля
Экспериментальные исследования самоконтроля начались в начале весеннего семестра 1995-1996 учебного года и далее продолжались в течение следующих трёх учебных лет, т. е. до 1998-1999 учебного года включительно. Экспериментальная часть исследования организационно входила во второй опытно-экспериментальный этап всего исследования (1995 - 1998 гг.), а также как составной элемент проводимых на кафедре научно-исследовательских работ: в 1995-97 годах - «Интенсификация» и в 1997-98 годах - «Преподавание». Целями экспериментальных исследований были определены: проверка гипотез исследования эмпирическими методами, выявление и систематизация принципов, закономерностей процесса формирования умений самоконтроля, выяснение базового уровня умений самоконтроля у курсантов; изучение мотивации учения курсантов по дисциплине АП; разработка, практическое опробование и корректировка методик педагогической технологии формирования умений самоконтроля; исследование учебной деятельности курсантов в условиях применения самоконтроля в образовательном процессе конкретной учебной дисциплины (АП); выявление характера влияния самоконтроля курсантов на их учебную успеваемость по дисциплине АП, общую учебную успеваемость, профессиональную направленность; проверка на практике эффективности разработанной педагогической системы формирования умений самоконтроля у курсантов; корректировка разработанной педагогической системы и технологии формирования самоконтроля. В основу выбора методов исследования легли труды, посвященные методологии и методам исследования в педагогике (В .И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, Р.С. Немов). В соответствии с поставленными целями в нашей работе использовались следующие методы исследования: пробный эксперимент; констатирующие эксперименты; эксперименты по формированию у курсантов умений самоконтроля; лонгитюдинальный; тестирование; анализ педагогической документации; рейтинг; аутореитинг; анкетирование, педагогическая беседа. Для определения базового уровня сформированности у курсантов умений самоконтроля были применены разработанные нами тесты и анкеты (Приложение 3, анкеты 1 - 16). Экспериментальные исследования в весеннем семестре 1995 - 96 учебного года проводились в ходе образовательного процесса по дисциплине АЛ курсантских батарей № 3 и № 4 (2 курс) и в следующем семестре с этими же батареями (3 курс). Выборочная совокупность экспериментальных и контрольных групп, имеющих в своём составе по четыре взвода, общей численностью составила 239 курсантов. Экспериментальными группами являлись четыре взвода батареи № 4 (на третьем курсе - № 6), а контрольными - четыре взвода батареи № 3 (на третьем курсе - № 5).+ В весеннем семестре 1996-97 и осеннем семестре 1997-98 учебных годов проводились экспериментальные исследования со следующим потоком, также состоящем из двух батарей с аналогичной нумерацией, но на этот раз основные эксперименты проводились с курсантами только батареи № 4 (6), состоящей из четырёх взводов численностью 109 курсантов. Эксперименты продолжались и в осеннем семестре с этим же контингентом учащихся, т.е. уже на третьем курсе. Аналогично организовывались эксперименты со следующим потоком в 1998 году. Выборочная совокупность экспериментальных и контрольных групп, имеющих в своём составе по два взвода, общей численностью составила 87 курсантов. Распределение «ролей» в экспериментах между взводами (экспериментальные и контрольные группы) в 1997 - 1999 годах представлено в таблице 3. Таким образом, общий формирующий эксперимент состоял из двух этапов и проводился с двумя потоками курсантов, констатирующие и отдельные (частные) эксперименты были проведены несколько раз, что позволило корректировать вопросы организации экспериментов, их дидактического обеспечения, собственно методик формирования у курсантов умений самоконтроля, проверить достоверность и воспроизводимость полученных результатов. Средний балл общей академической успеваемости экспериментальных и контрольных групп определялся как средний балл совокупности оценок по различным дисциплинам, полученных курсантами за пройденные семестры в филиале. По данным сравнительного анализа значимых различий в уровне академической успеваемости курсантов эксперимен- тальных и контрольных групп до начала педагогических экспериментов не было.
