Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико — методологические основы продуктивно - деятельностного обучения в процессе изучения обществоведческих дисциплин 14
1.1 . Теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивного бучения 14
1.2. Продуктивно - деятельностное обучение на уроках обществоведческого цикла как фактор формирования профессионального самоопределения 29
1.3. Модель организации педагогического процесса по формированию профессионального самоопределения старшеклассников в продуктивно - деятельностном обучении обществоведческим дисциплинам 44
Глава 2. Реализация продуктивно - деятельностного обучения школьников как фактора их профессионального самоопределения 58
2.1 . Педагогические средства и условия продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников, способствующих их профессиональному самоопределению 58
2.1.1 . Педагогические средства и условия продуктивно — деятельностного обучения на уроках истории 82
2.1.2.Педагогические средства и условия продуктивно - деятельностного обучения на уроках обществознания 93
2.1.3.Педагогические средства и условия продуктивно - деятельностного обучения во внеклассной работе 101
2.2.Анализ эффективности использования продуктивно деятельностного обучения по формированию профессионального самоопределения старшеклассников 109
Заключение 130
Библиографический список 134
Приложения
- Теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивного бучения
- Продуктивно - деятельностное обучение на уроках обществоведческого цикла как фактор формирования профессионального самоопределения
- Педагогические средства и условия продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников, способствующих их профессиональному самоопределению
- Педагогические средства и условия продуктивно — деятельностного обучения на уроках истории
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход России на путь развитого индустриального и информационного этапа в развитии общества ставит перед системой образования важнейшую социальную задачу подготовки высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными навыками, готовностью к трудовой и профессиональной деятельности. Анализ занятости населения показывает, что при достаточно высоком образовательном цензе молодежи вероятность реализации полученных знаний на практике невелика, и лишь малая часть выпускников средних и высших профессиональных учебных заведений получает возможность профессионально - ориентированного трудоустройства. Низкая конкурентоспособность молодежи делает ее наиболее незащищенной категорией на рынке труда. Качество подготовки специалистов в высших и средних учебных заведениях определяется структурой и содержанием предшествующего общего образования, подготовленностью школьников к профессиональному самоопределению, под которым мы понимаем процесс формирования своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально -профессиональных потребностей.
Решение этой проблемы во многом теоретически подготовлено
исследованиями в области отечественной педагогики и психологии. Накоплен
значительный опыт изучения проблем личностного и профессионального
самоопределения (Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, И.С.Кон,
П.А.Шавир [38,105, 111, 112,113] и др.). Разработаны основы теории и
методики профессиональной ориентации (Л.В.Байбородова,
М.Д.Виноградова, А.Н.Волковский, Е.А.Климов, И.Н.Назимов, М.И.Рожков, А.Д.Сазонов, В.Б. Успенский,С.Н.Чистякова [19, 55, 56, 106, 176, 204, 205,223 ,196] и др.).
Научная разработка проблемы допрофессиональной подготовки школьников, начиная с К.Д.Ушинского в XIX веке, вновь привлекла внимание наших ученых во второй половине 60-х годов, особенно в последние десятилетия XX века. Выделилось несколько направлений в разработке принципов профессионального самоопределения учащихся: естественно научное, при котором акцентируется внимание на особой роли естественно научных дисциплин в профессиональном самоопределении учащихся (Н.И.Бабкин, В.Г.Разумовский, Б.Ф.Райский, С.А. Шапоринский, Н.М.Шахмаев); техническое, когда суть профессионального самоопределения усматривают в изучении школьниками межпредметных основ техники и технологии (П.Р.Атунов, С.Я.Батышев, М.И.Махмутов, В.А.Поляков); деятелъностное, представители которого ведущую роль придают формированию учащихся готовности к выполнению некоторых общих инвариантных функций профессиональной деятельности, присущих большинству массовых профессий (Ю.К.Васильев, Е.А.Пустовой, З.А.Решетова, П.И.Ставский, Ю.С.Тюнников, Н.Г. Чукова).
Процессы социальной перестройки породили в педагогической теории новые подходы, реализованные в целом ряде инновационных технологий (B.C. Библер, Д.Б. Давыдов, Л.В.Занков, В.М. Монахов, Е.И.Пассов, М.П.Щетинин, Д.Б. Эльконин и др). Однако в целом этот процесс находится только в начале пути и требует длительного становления.
Стимулирует подобные исследования особое положение практики
инновационной педагогики в школе. Оно проявляется в том, что школа
активно ищет новые образовательные технологии и готова внедрять их в
учебный процесс. Можно говорить о возникновении нового явления - рынка
образовательных технологий, в котором активно участвуют многие авторы -
разработчики. На этом рынке в последнее десятилетие появились учебные
пособия, которые позволяют учителю дополнять образовательный стандарт,
поскольку они непосредственно направлены на развитие у учащихся
различных способов и формирование личностных качеств и
свойств(А.В.Басов, Э.Боно, А.А. Востриков, А.З.Зак, Н.Л. Кряжева, Н.В. Клюева, Ю.В.Касаткина, Л.В. Тихомирова, Л.И. Шеменькова [42, 60, 90, 120, 109, 228] и др).
Основу нового социального заказа школьному образованию определяют потребности общества в выпускниках школы, способных к освоению сложных, интеллектуальных, информационно насыщенных профессий. Выпускники школы должны испытывать необходимость в активном формировании социально значимых личностных качеств, которые требует от них быстро изменяющийся рынок квалифицированной рабочей силы. Этот набор качеств личности приобретается в результате многолетней подготовки и должен сопровождаться формированием особого, продуктивного, творческого, дивергентного мышления.
Все эти качества сами по себе не возникают, даже у одаренных детей. Он может быть развит в ходе специально организованного продуктивного обучения, методика которого в общем плане для предметов естественного цикла разработана достаточно подробно.
В 90-х гг. ХХв. в странах Западной Европы и США начался процесс поиска и внедрения новых подходов к образованию, адекватных вышеперечисленным запросам общества. Возникло новое направление образования, получившее название «продуктивное обучение» (Productive Learning-PL); создана международная сеть продуктивных школ (JNEPS) в Берлине, основаны в 1991 г. институт продуктивного обучения в Европе ( Institute for Productive Learning in Europe - JPLE), в Санкт -Петербурге в 1994г. институт продуктивного обучения РАО. Это образовательное направление широко представлено в Internet. Имеются сотни организаций, интересующихся данным образовательным направлением и представивших свои электронные адреса для связи и десятки сайтов, на которых отражена разная информация, посвященная PL.
В настоящее время концепции PL следуют специалисты из 19 стран. В
ее основе лежит подготовка учащихся к новым условиям рынка труда в
информационном обществе, применительно к старшим классам (с 14 до 19 лет - 9, 11 классы). Содержание концепции PL разработано, в основном, на материалах учебных предметов филологического, математического и естественно - научного циклов.
Проблема продуктивного обучения обществоведческим дисциплинам как фактора профессионального самоопределения остается вне рамок этих концепций, следовательно, имеется потребность в ее разработке.
Наше ознакомление с проблемами продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения позволило выявить ряд противоречий:
между новыми требованиями общества подготовки высококультурных людей с творческим мышлением и продуктивными навыками, готовностью к трудовой и профессиональной деятельности и недостаточным уровнем подготовленности выпускников школы к реализации этих требований;
- между необходимостью формирования у старшеклассников
общеобразовательной школы профессионального самоопределения и
неразработанностью научно - методического сопровождения в условиях
продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам;
- между потребностями старшеклассников к профессиональному
самоопределению в условиях продуктивно - деятельностного обучения
обществоведческим дисциплинам и неготовностью педагогов к такому
взаимодействию.
Проблема исследования: при каких педагогических условиях
продуктивно - деятельностное обучение старшеклассников
обществоведческим дисциплинам будет способствовать их
профессиональному самоопределению?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий при которых продуктивно - деятельностное обучение
обществоведческим дисциплинам будет способствовать профессиональному самоопределению старшеклассников.
Объект исследования — продуктивно - деятельностное обучение как фактор профессионального самоопределения старшеклассников.
Предметом исследования является комплекс педагогических условий, при которых продуктивно - деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам старшеклассников будет способствовать их профессиональному самоопределению.
Гипотеза исследования.
Эффективность формирования профессионального самоопределения старшеклассников повышается, если осуществляется продуктивно — деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам, при этом;
- создаются условия для реализации субъектности старшеклассников,
проверки их социальной ответственности и готовности к профессиональному
самоопределению;
- развиваются взаимоотношения между старшеклассниками и
преподавателем, способствующие самореализации старшеклассников и
рефлексии их поведения;
обеспечивается развитие самоорганизации старших школьников в учебно - воспитательном процессе общеобразовательной школы;
социально - психологический аспект подготовки старшеклассников определяется выходом обучаемых как профессионально -определившихся.
Задачи исследования:
Обосновать систему реализации продуктивно- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старшеклассников как фактора их профессионального самоопределения.
Разработать модель продуктивно - деятельностного обучения
старшеклассников обществоведческим дисциплинам как фактора их
профессионального самоопределения и определить особенности (специфику)
личностных качеств у школьников, сформированных в его процессе.
3. Выявить и обосновать условия и средства продуктивно -деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам старших школьников, влияющих на профессиональное самоопределение.
4.Выявить педагогические особенности личностных качеств у школьников сформированных в процессе продуктивно - деятельностного обучения.
В ходе исследования были использованы различные методы:
теоретические — анализ проблемы и предмета исследования на основе изучения философской и психологи - педагогической литературы и передового педагогического опыта по профессиональной ориентации учащихся, ретроспективный анализ уже имеющихся активных методов обучения, анализ собственной педагогической деятельности, моделирование;
эмпирические — метод экспертных оценок, включенное наблюдение за учащимися во время классных и внеклассных занятий, беседы с учениками, классными руководителями, родителями, библиотекарями, анкетный опрос учащихся, изучение письменных работ учащихся на темы «Кем быть?», «Профессия, которая мне нравится», анализ психолого - педагогических характеристик школьников, изучение результатов профессионального самоопределения под воздействием продуктивно-деятельностного обучения старшекласников на уроках обществоведческого цикла.
Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно - экспериментальная работа.
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе общеобразовательных средних школ Кировского района Ярославля: N 25 — экспериментальные 9-е, 11-е классы, (всего 106 человек), N 1 - контрольные 9-е, 11-е классы (всего 106 человек). В целом в опытно- экспериментальной работе участвовали 212 человек.
Исследование проводилось в три этапа.
1-й этап (2001-2002) - определение научно- теоретической базы и составление библиографического списка по проблеме, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, его сравнительный анализ, определение целей и задач диссертационной работы.
2-й этап (2002-2007) - разработка концепции исследования и модели ее опытно - экспериментальной проверки; проведение экспериментального исследования в условиях общеобразовательной школы.
3-й этап (2004- 2008) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлены всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретике - методологических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе пятилетней опытно экспериментальной работы; воспроизводимостью выводов и рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, при которых
продуктивно- деятельностное обучение обществоведческим дисциплинам
влияет на профессиональное самоопределение учащихся. Создана ее модель;
- разработана и апробирована модель педагогического процесса по
формированию профессионального самоопределения старшеклассников в
продуктивно - деятельностном обучении обществоведческим дисциплинам;
определены показатели эффективности профессионального
самоопределения,сформированные в условиях продуктивно деятельностного
обучения предметам обществоведческого профиля;
выявлены условия реализации продуктивно-деятельностного обучения школьников обществоведческим дисциплинам как фактора их профессионального самоопределения;
- определены личностные качества школьников, сформированные в процессе продуктивно- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам влияющего на профессиональное самоопределение.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработана система продуктивно - деятельностных методических и
дидактических приемов, обеспечивающих стимулирование
профессионального самоопределения школьников на уроках обществоведческого цикла. Предложенные педагогические средства, направленные на формирование профессионального самоопределения в учебном процессе, могут быть использованы в практике образовательных учреждений при разработке программно - методических материалов для старшеклассников в курсе обществоведческих дисциплин.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, в разработке программы исследования, организации опытной и экспериментальной работы; проведен анализ исследуемой проблемы; проведен ретроспективный анализ активных форм обучения учащихся; обобщен материал, собранный в ходе опытно -эспериментальной работы.
На защиту выносятся:
1. Система педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях продуктивно-деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам, включающая в себя соответствующую технологию учебного процесса, внеклассную воспитательную работу, дополнительное образование, практическую деятельность.
2. Модель продуктивно - деятельностного обучения
обществоведческим дисциплинам старшеклассников как фактора их
профессионального самоопределения, содержащая единство целевого,
содержательного, организационного и результативного компонентов.
3. Основные критерии и показатели сформированности
профессионального самоопределения старшеклассников в условиях
продуктивно- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам:
- когнитивный - знания о труде, понимание преобразующей роли
трудовой деятельности, представление о профессиях, связанных с
обществоведческими дисциплинами;
- мотиеационно - потреб)постный — личностно - активное отношение к
продуктивной деятельности и к самому себе как ее участнику, понимание
собственных целей, потребностей и интересов, критериев оценки
результатов;
- праксиологический - способность к труду (трудоспособность),
заинтересованность в его результативности; готовность к совместной
творческой деятельности (в команде).
4. Педагогические условия реализации профессионального
самоопределения старшеклассников, сформированного в результате
продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам,
позволяющие привлечь каждого школьника к самостоятельной
целесообразной деятельности в обществоведческой области знаний,
нацеленной на приобретение жизненных умений, инициирующих
личностный рост и индивидуальное развитие; межличностное общение и
взаимодействие.
5. Перечень личностных качеств, сформированных в ходе продуктивно
- деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам (социальное
партнерство, толерантность, диалог, чувство ответственности,
самодисциплина, самоорганизация, желание делать свою работу
качественно).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и практические результаты исследования представлены в тезисах и статьях. Результаты экспериментальной работы обсуждались на внутривузовских и международных научных и научно- практических конференциях в Ярославле в 2001 - 2007гг. По вопросам использования продуктивно - деятельностного подхода в обучении автор неоднократно выступала на школьных педагогических советах, конференциях. Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования темы, определяются научный аппарат, методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретико - методологические основы продуктивно - деятельностного обучения в процессее изучения обществоведческих дисциплин.» - отражен анализ состояния проблемы, рассматриваются основные теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивно - деятельностного обучения на основе авторской модели; конкретизируется понятие «продуктивно - деятельностный подход в обучении»; дается характеристика критериев и показателей профессионального самоопределения школьников в ходе реализации продуктивно - деятельностного обучения.
Во второй главе - «Реализация продуктивно- деятельностного обучения старшеклассников как фактора их профессионального самоопределения » - дается характеристика средств и условий продуктивного обучения старшеклассников; выявлены особенности личностных качеств школьников, сформированных в процессе продуктивно - деятельностного обучения обществоведческим дисциплинам; представлены ход и содержание
опытно - экспериментальной работы, проводится качественный анализ результатов опытно - экспериментального исследования.
В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся материалы опытно — экспериментальной работы.
Теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивного бучения
Теоретическое и практическое исследование особенностей продуктивного обучения в старших классах на уроках обществоведческого цикла, направленное на реализацию социального заказа на современном этапе развития общества в России, осуществлено в модели учебного -воспитательного процесса. В связи с этим был разработан авторский технолого - педагогический проект как новая образовательная технология для предметов обществоведческого цикла.
Этот проект предусматривает опору на образовательные направления, которые можно отнести по ряду показателей к продуктивному обучению (система М. Монтессори и др.), уже имеющие хождение в отечественном образовательном пространстве, а также на опыт продуктивизации школьного образования в рамках развивающего обучения. [144,с.172].
Разрабатывая проект модели продуктивного обучения на уроках обществоведческого цикла, диссертант столкнулась с проблемой определения ведущих дидактических основ, на которых следует формировать эту педагогическую технологию. С этой целью были использованы два теоретических подхода к возникшей проблеме.
Первый основан на изучении дидактических особенностей известных западных систем обучения, которые можно определить как продуктивные, а также отечественных технологий развивающего обучения, получивших наибольшее распространение в последние годы.
Второй базируется на анализе ведущих проявлений классического (репродуктивного) и продуктивного обучения и выделении общих и отличительных черт обеих образовательных систем.
Реализация названных теоретических подходов открывает возможность обозначить наиболее важные дидактические условия продуктивного обучения на уроках обществоведческого цикла, отвечающие современному заказу на такую технологию.
Поскольку авторский технолого - педагогический проект продуктивного обучения предусматривает опору на наиболее яркие реально действующие системы продуктивного обучения, уже имеющие хождение в отечественном образовательном пространстве, а также на опыт продуктивизации школьного образования в рамках развивающего обучения, было бы целесообразно изучить ведущие дидактические условия продуктивного обучения в рамках концепции международной сети продуктивных школ [35,36, 167,220], вальдорфской педагогики Р.Штайнера [221], технологии саморазвития М.Монтессори [144,145], а также системы развивающего обучения Л.В.Занкова [90,91] и технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова [232, 233, 72, 73]. Названные системы вобрали в себя весь набор наиболее важных дидактических условий продуктивизации обучения.
Возвращаясь к технологии развивающего обучения на основе концепции международной сети продуктивных школ, следует выделить 10 принципов, которые выделяют педагоги продуктивных школ США (Шлизенгер Б.): - школа должна помочь подросткам правильно использовать свой ум; - каждый ученик должен овладеть задаваемым программой числом навыков в основных областях знаний обществоведческого цикла; - цели школы имеют отношение ко всем ученикам, средства достижения целей могут варьироваться в зависимости от особенностей учащихся; - обучение в школе основано на личностно - ориентированном подходе к образованию каждого учащегося; - главный девиз школы - «ученик как работник, учитель как тренер»; - ведущий подход к обучению - организация самообразования; каждый ученик, окончивший школу, должен овладеть образовательным стандартом и продемонстрировать свои умения выполнять определенные задания; - эмоциональный фон школы выделяется как особое дидактическое явление, он должен отражать принцип «спокойного ожидания, (я тебе не угрожаю, но я много жду от тебя), доверия (пока оно не нарушено) и приличия (ценности справедливости, щедрости, терпимости) ; - администрация школы и учителя должны восприниматься как учителя и ученые в области развития, а также как эксперты по своим предметам; - школа должна демонстрировать политику демократии, расового и национального равенства.
Описывая приведенный выше набор принципов продуктивного обучения в школах США [35, 36,167,220], следует отметить, что все они в той или иной форме соответствуют современным требованиям отечественной школы. Другое дело, как эти принципы преломляются в реальном педагогическом процессе. Нам видится значимым для использования в авторском технолого - педагогическом проекте образовательной технологии для среднего и старшего звена школы следующие дидактические основы продуктивного обучения на уроках обществоведческого цикла: - ориентация образовательного процесса на становление и развитие у учащихся интеллектуального, личностного и социального инструментария и формирование умений и навыков их пременения в различных видах творческой деятельности; - все учащиеся обязательно должны овладеть задаваемыми программой ЗУН по базовым предметам; - ориентация содержания и методов обучения на индивидуальные особенности учащихся, возможность их трансформации в зависимости от этих особенностей, реализация личностно - ориентированного подхода к обучению; - доминирование на уроке самостоятельной работы учащихся, обучение самообразованию; придание эмоциональному компоненту урока особого, самостоятельного статуса, позволяющего существенно влиять на отношение учащихся к педагогическому процессу, своим товарищам по классу, на мотивацию учения и познавательную деятельность в целом; - формирование позиции учителя как тьютора, помогающего освоить определенный значимый для каждого ученика интеллектуальный, личностный и социальный инструментарий ; как эксперта по сложным умственным действиям в учебном предмете; - школа должна обучать навыкам демократической жизни и самоуправлению, формировать опыт расового и национального равенства.
Продуктивно - деятельностное обучение на уроках обществоведческого цикла как фактор формирования профессионального самоопределения
Данный раздел посвящен обоснованию эффективных путей и средств решения поставленных перед исследованием задач, которые связаны прежде всего с определением сущности готовности выпускников школы к профессиональному самоопределению, критериев и специфических этапов развития такой готовности как целостного свойства личности, направлений перестройки структуры процесса обучения в целях усиления его роли в профессиональной подготовке школьников.
Анализ данной ситуации позволяет сформулировать методологическую задачу. Суть ее в том, что критерии готовности к профессиональному самоопределению школьников, а также «наблюдаемые» характеристики (признаки) должны основываться на теоретической модели готовности выпускников школы к трудовой деятельности, их профессиональному самоопределению, в которой должны быть отражены, во - первых, состав готовности школьников к выполнению социально -трудовых функций (совокупность свойств личности, необходимых и достаточных для успешного овладения профессией, исполнения социальных обязанностей, вытекающих из природы социальных отношений в обществе), во - вторых, структура готовности к профессиональному самоопределению -иерархия, субординация социальных, психических, психо - физиологических и других свойств, существенно значимых в профессиональной деятельности.
Выстраивая модель готовности школьников к профессиональному самоопределению, мы исходили из того, (Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. [109]) что эта готовность не набор психических функций, а целостная система свойств личности. Продуктивно - деятельностный подход в учебно-воспитательном процессе призван формировать целостную личность, а готовность к профессиональному самоопределению — результат действия разносторонних факторов ее развития [109, с.91]. Сама же трудовая деятельность выступает как функция целостной личности, успешность осуществления которой зависит от готовности к выполнению и других функций: гражданских, эстетических и нравственных, социально -коллективистских и интеллектуально — познавательных.
Многосторонность обязанностей современного специалиста обусловливает включение в состав готовности разноуровневых характеристик личности: от элементарных практико - прикладных знаний и умений до стержневых качеств личности, таких, как ее отношение к труду, ценностные ориентации, регулирующие профессиональную деятельность. В связи с этим в структуре готовности к социальному и профессиональному самоопределению необходимо выделить две группы свойств (два уровня): уровень системных качеств, характеризующих готовность к профессиональному самоопределению в целом, в ее существенных чертах; уровень функциональных свойств, характеризующих отдельные компоненты профессиональной подготовки школьника, его индивидуальные склонности. Разумеется, различие их не абсолютно. Некоторые функциональные свойства, приобретая регулирующую роль по отношению к профессиональной деятельности, тем самым поднимаются на системный уровень.
Изложенное выше позволяет сформулировать методологические основания решения первой задачи исследования (об определении готовности школьников к профессиональному самоопределению):состав готовности школьников к труду должен определяться на основе анализа тенденций современного рынка труда, выявления наиболее общих функций, выполняемых его участниками; в структуре готовности к труду должны быть субординированы две группы качеств личности: системные, характеризующие, насколько в целом, в существенных чертах ученик подготовлен к исполнению профессиональных функций, и функциональные, характеризующие особенности отдельных элементов его подготовленности к профессии. В программах обществоведческих дисциплин, направляющих учебный процесс, необходимо выделить два типа целевых установок: а) предусматривающие развитие системных свойств готовности к профессиональной деятельности, которые представляют собой интегральные личностные качества, существенно важные для выполнения как профессиональных, так и других социальных функций личности; б) проектирующие формирование собственно профессионального опыта и связанных с ним знаний, умений, навыков (ЗУН), привычек и др.
Целесообразно начать с уточнения сущности стоящей в данном случае методологической задачи. Речь идет о способах проектирования (т.е. отражения в учебном плане, методике и т.п.) учебного процесса, обладающего большими возможностями, а в силу этого и большей эффективностью в формировании целостной личности, подготовленной к профессиональному самоопределению в современных условиях. Первый вариант анализа проблемы носит аналитический характер, т.е. распадается на несколько подходов. Так, правомерен психологический подход к изучению социального и профессионального самоопределения школьников. В этом случае социальное и профессиональное развитие личности предстает как последовательность качественно своеобразных этапов ее становления. Каждый этап при этом выполняет специфические функции в формировании у школьников и профессиональных навыков. Исходные концепции психологии (Л.С.Выготский, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская и др.) [51,с. 180; 40,с.504; 141 не позволяют рассматривать профессиональное развитие навыков у школьника в отрыве от социальных связей школьников, конкретных ситуаций деятельности, от усложняющихся по мере их взросления форм соединения обучения с продуктивной деятельностью.Характеризуя этапы социального и профессионального развития учащихся, необходимо выявить систему факторов, благоприятствующих развитию профессионального опыта, активной позиции в труде, профессиональных интересов и склонностей, и в связи с этим, восприимчивость учащихся к определенным методам продуктивно деятельностного обучения на каждом этапе. Представление об этапах профессиональной подготовки школьников и средствах их решения на каждом этапе вырабатывается на основании обобщения выводов физиологических, психологических, дидактических исследований, эмпирического опыта подготовки учащихся к труду в раннем возрасте. Обобщение этих материалов позволяет охарактеризовать тенденции развития готовности школьников к социальному и профессиональному самоопределению по содержанию.
Педагогические средства и условия продуктивно - деятельностного обучения старшеклассников, способствующих их профессиональному самоопределению
Овладение профессиональным, трудовым опытом как некоторой психологической целостностью возможно лишь при включении учащихся в ходе обучения в продуктивную деятельность, которая своим психолоическим содерэюанием адекватна конкретному труду, т. е., выполняя ее, школьники осознают профессиональную значимость решаемых научно -практических задач, ориентируясь в ходе ее выполнения не только на основы наук, но и на технологические, организационные принципы производства, участвуют в деловых отношениях, подобных отношениям участников производственного процесса. Совершенно очевидно, что рамки обучения как специально организованного социального процесса, предназначенного для сравнительно быстрого «вооружения» учащихся достижениями общественного опыта, не позволяют включить их в реальную трудовую деятельность. Это означает, что в процессе обучения не может присваиваться трудовой, профессиональный опыт во всей его полноте и конкретности. Наиболее перспективная для стоящих перед нами целей система обучения должна органически сочетать элементы обучения и труда (продуктивная деятельность). При этом целесообразно искать такие формы организации учебного, продуктивно — деятельностного процесса, чтобы обеспечивалось более целостное присвоение учащимися социально - трудового опыта, чем это имеет место в традиционной практике.
В тех случаях, когда человек не может непосредственно овладеть каким - либо природным или социальным объектом, он обращается к его моделям. Именно такая ситуация возникает, когда мы пытаемся подготовить учащихся к профессиональному самоопределению через обучение. Модель мы в данном случае рассматриваем не только как средство научного познания, но и как универсальный способ опосредованного освоения человеком таких сложных объектов действительности, которые не могут быть им освоены непосредственно, т. е. через реальный деятельный контакт с ними. Моделирование — непосредственный спутник обучения. Модель применяется в современном обучении в основном в двух ее функциях: а) как дидактическое средство огрубленного отражения («замещения») сложных объектов природы и общества, которые подлежат изучению; б) как дидактическое средство моделирования научно - познавательной деятельности через формы учебной деятельности.
В проводимом нами исследовании ставилась задача изучить возможности моделирования профессиональной деятельности как средства формирования у учащихся готовности к социальному и профессиональному самоопрелению. Сам термин «формирование готовности» говорит о том, что нужная для общества деятельность не наступила, а подготовка к ней протекает в других деятельностях. Поэтому естественно предположить, что нужные будущему труженику качества личности формируются в такой учебной работе, которая в определенных отношениях моделирует труд. Разработка имитационно -моделирующих способов обучения ставит своей задачей научение «практической деятельности еще до того, как наступит реальная ситуация», «вооружение» учащихся таким опытом, который нельзя или затруднительно передать словами и который приобретается в процессе действия, участия, принятия решений [3, с. 144].
Выделяя компоненты профессиональной продуктивной деятельности, которые подлежат моделированию, мы подчеркиваем, что эту деятельность нельзя свести лишь к взаимодействию субъекта с предметом труда, ибо труд есть в не меньшей мере взаимодействие его с другими участниками технологического процесса и с определенными общественными институтами, вне которых трудовая деятельность вообще не возможна. Учитывая это, предметом моделирования необходимо считать взаимодействие ученика (труженика) с тремя природно - социальными сферами.
Во — первых, с предметом и средствами труда. Это составляет профессионально - технические, исполнительские функции участника профессиональной деятельности. Во - вторых, он взаимодействует с другими участниками производственного процесса, что выражается в технологических, административных, межличностных связях субъектов трудовой деятельности, их участии в управлении производством. В-третьих, трудовая деятельность протекает в обществе, и труженик, выполняя ее, следует политическим и духовным ценностям, общественным нормам.
Возникает вопрос: каким образом можно воспроизвести атрибуты профессиональной деятельности в процессе обучения обществоведческим предметам? Прежде всего, требуется уточнить дидактический смысл термина «воспроизвести». Собственно, воспроизведена должна быть не сама трудовая деятельность с ее технической вооруженностью, управленческими отношениями, реальной общественной значимостью. Сделать это в рамках обучения невозможно, да и нет необходимости. Очевидно, воспроизведены должны быть не сами действия профессионалов, а те психические процессы, состояния, интеллектуальные и эмоциональные аспекты профессиональных операций, которые адекватны психическим состояниям личности, участвующей в трудовом процессе, и репрезентативны для ее целостной готовности к профессиональному самоопределению.
Как видно, требуемая дидактическая ситуация должна обладать двумя отчасти противоположными свойствами: ее внутреннее (психологическое) содержание должно быть адекватно психологическому содержанию трудовых, профессиональных процессов, а внешнее (практическое) может отличаться от последнего и конструироваться из учебно- коммуникативных действий. Было бы ошибкой считать, что традиционное обучение с его научно - понятийным содержанием и преобладающими в нем методами сообщающего изложения знаний не обладает трудовой направленностью. Бесспорно, оно также готовит школьников к труду, причем на таком уровне, который еще недавно удовлетворял запросы рынка труда.
Особенности традиционного обучения общественно-гуманитарным предметам с интересующей нас точки зрения состоят в том, что производственный процесс в этом случае отражается в сознании учащихся односторонне, абстрактно. Соответствующий аспект производственного процесса (научный, социальный, нравственный и т. п.) изучается в связи с материалом обществоведческой дисциплины и, как правило, в отрыве от других сторон, вне целостного представления о профессиональной деятельности как таковой.
Педагогические средства и условия продуктивно — деятельностного обучения на уроках истории
Известно, что урок является основной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Нередки случаи, когда уроки становятся источником профессиональной осведомленности учащихся и служат основой для формирования у них прфессиональных интересов. Так, по полученным нами данным, источником профессиональной осведомленности 21,5% старшеклассников называют школу. Среди них 10% учащихся указали, что они выбирают свой жизненный путь под влиянием продуктивной деятельности на уроках истории и обществознания.
Проведение профориентационной работы на уроках имеет и обратную связь: выбор будущей профессии повышает интерес к учебному предмету, способствует более сознательному и глубокому освоению знаний. Поэтому одной из важных задач, стоящих перед учителем, использовать реальные возможности програмного материала в целях профориентационной работы на уроке.
Формы и методы профориентации на уроке различны. Учитель может привлечь внимание ребят к профессии с помощью коротких рассказов и бесед, экскурсий, практических заданий и т. д. Формирование устойчивых и действенных профессиональных интересов в процессе изучения гуманитарных (обществоведческих) школьных дисциплин требует, чтобы учащиеся осознавали и на практике убеждались в том, что теоретические знания являются существенным элементом их профессиональной подготовки. С этой целью на уроках истории организуется работа таким образом, чтобы в ней сочетались элементы самостоятельности и творчества, что находит свое выражение в поисково-исследовательской деятельности, направленной на решение проблемных ситуаций. Эти факторы оказывают значительное влияние на развитие самостоятельности, творческого мышления. При планировании учебной работы речь идет не столько о разделении содержания учебника на некие части в соответствии с количеством учебных часов, сколько об определении соотносящихся с характером исторического материала форм занятий, видов деятельности, которой предстоит заняться учащимся, о подборе заданий для активной продуктивной учебной работы. Примеры разнообразных форм самостоятельной продуктивной деятельности мы рассматривали выше. При таком выборе необходимо учитывать место отдельных уроков в теме, а также оптимальное соотношение : а) содержания исторического материала и формы его изучения; б) в содержании - обобщенных характеристик и рассмотрения конкретных событий, ситуаций; в) в деятельности - фронтальной и индивидуальной работы.
Приведем примеры. Уроки, открывающие изучение той или иной темы, чаще всего предполагают целостную характеристику периодов, процессов, событий, о которых пойдет речь (10 класс : «Образование Древнерусского государства», «Феодальная раздробленность на Руси», «Московская Русь», «Россия в XVII в.», «Россия в конце XVII - XVIII в.», «Россия в первой половине ХІХв.», «Россия во второй половине XIX в.»; 11 класс: «Россия в 1900 - 1916 гг.», «Россия в поисках перспектив (1917 - 1927 гг.)», «Сталинская модернизация России: 1928 - 1938гг.», «СССР во второй мировой войне (1939 - 1945гг.)», «СССР в 1945 - 1953гг.)», «СССР в 1953 -середине 60 — х гг.», «СССР в середине 60 - х - середине 80-х гг.», «Перестройка» в СССР. 1985 - 1991 гг.», «Новая Россия конец XX в - начало XXI в.»). Представление значительного по объему обощенного материала мы проводим в форме лекции. Самостоятельная (деятельностная) работа учащихся в таком случае планируется в виде записей в тетрадях (план, схема, тезисы, конспект). На вводном уроке планируется постановка задач изучения темы, проблемных вопросов. Однако на вводном уроке мы не предлагаем решать учащимся сложные познавательные задачи, так как они еще не владеют необходимым историческим материалом.
Лабораторная работа на уроках истории предусматривает анализ исторических источников - одного или нескольких документов, связанных общей темой. Чаще всего лабораторная работа проводится при изучении: а) значительных переломных событий; б) истории политических и общественных движений; в) социальных преобразований, реформ и т.п. При этом могут рассмптриваться не только официальные документы, но и личные материалы, ярко характеризующие время и «человека во времени».
Занятия в форме практикума предполагают решение серии познавательных задач (в группах и индивидуально), позволяющих охарактеризовать проблему, процесс, значительное явление или событие. При этом предусматривается изучение сведетельств из разных источников (документов, статистических данных, воспоминаний и так далее) суждений историков, анализ разных аспектов проблемы. Важным компонентом школьного практикума является сопоставление и обсуждение результатов, полученных участниками работы. Для этого отводится заключительная часть урока.
Ролевые игры мы планируем, как правило, при рассмотрении исторических ситуаций, событий, в которых ярко проявились разные интересы, позиции людей. Поскольку игра - вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение социального опыта. На основе игровой деятельности проводятся уроки самоопределения и самореализации,направленные на личностное отношение к прошлому и настоящему, формируют собственную позицию и систему ценностей учащихся. Например, на уроке «В чем истинная мудрость?» («Киевские князья периода расцвета государства») учитель ставит задачу: от первичных эмоциональных представлений о жизни и деятельностит первых Рюриковичей (IX - ХІвв.) подвести школьников к взвешенным, аргументированным убеждениям в необходимости правителям государства обладать определенными моральными и личностными качествами.
