Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы самоуправления школьников
процессом учения 12-57
1.1. Процесс учения как объект управления учеником 12-28
1.2. Сущность самоуправления школьников процессом учения 29-45
1.3. Деятельность учителя по созданию условий развития самоуправления школьников процессом учения 46-57
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию самоуправления старшеклассников процессом учения 58-109
2.1. Практика самоуправления старшеклассников процессом учения в современной школе 58-71
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию самоуправления старшеклассников процессом учения 72-96
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию самоуправления старшеклассников процессом учения 97-109
Заключение 110-112
Библиография 113-126
Приложения 127-138
- Процесс учения как объект управления учеником
- Сущность самоуправления школьников процессом учения
- Практика самоуправления старшеклассников процессом учения в современной школе
Введение к работе
Конец второго тысячелетия характеризуется кардинальными изменениями в социокультурной ситуации: в мире происходит ускорение темпов жизни общества в целом и каждого отдельного человека. В настоящее время складывается непредсказуемая модель общества, что, однако, не означает его неуправляемости. Напротив, труд в XXI веке будет все более интеллектуальным и управляемым, что требует от человека соответствующих умений - анализировать ситуацию и свои возможности, ставить цели, организовывать свою дея- # тельность, рефлексировать и корректировать ее результат. «Новое поколение вступает в жизнь, где ничто не напоминает условий труда и навыков жизнеуст ройства поколения предшествовавшего» [118, с.88].
Общество нового века порождает и новую антропологическую реаль ность: человек все больше будет выступать субъектом собственной жизнедея- « тельности и общественных отношений, ответственным за принимаемые им ре- шения. Он «не должен культивировать в себе только функционально-адаптационную сущность в применении своих способностей и потребностей в своих же собственных субъектных целях» [37, с.42]. Субъектно развивающийся человек не столько адаптируется к существующей общественной реальности, сколько на ее основе выстраивает собственную жизнедеятельность, которая будет детерминирована не столько требованиями социума, сколько внутренними потенциями человека.
Преобразующаяся социокультурная ситуация и антропологическая реальность порождают новую стратегию образования, главная задача которого заключается в том, чтобы «обеспечить адекватность образования требованиям * мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее» - утверждает Генеральный секретарь ЮНЕСКО Ф.Майор [76]. Педа гогическая деятельность должна оцениваться по готовности школьников само- стоятельно действовать и принимать решения в постоянно изменяющихся условиях.
Отечественная педагогическая наука всегда уделяла большое значение изучению позиции ученика в образовательном процессе и руководству его уче-нием: дореволюционная педагогическая мысль обосновывала руководящую роль учителя в образовательном процессе, в советской педагогике были разработаны цели педагогического руководства, определены основные принципы, содержание, разработаны методы обучения как средства управления. Исследование психологами деятельности школьника в образовательном процессе по- ф зболили найти внутренние источники его активности и самостоятельности, а также адекватные способы управления его учением, такие как развитие учебно-познавательного интереса, мотивационной сферы, усиление рефлексии собственной деятельности и так далее. С утверждением деятельностного подхода были определены методологические основы педагогического руководства и » управления учением. Современной педагогической наукой учебная деятель- ность рассматривается как основа развития школьника, а задача учителя заклю чается в управлении ее формированием. Большинством ученых современный школьник понимается как субъект деятельности в образовательном процессе. Именно на реализацию субъектной позиции ученика направлено личностно- ориентированное обучение. Это принципиально по-новому ставит проблему взаимодействия учителя и ученика: осознание учеником своей роли в образова тельном процессе делает возможным постепенное делегирование ему управ ленческих функций, что в конечном итоге приводит в управлению учением со стороны самого ученика, а задача учителя - в создании условий для развития самоуправления школьников. * Анализ диссертационных исследований по проблеме самоуправления школьников в образовательном процессе показал следующее. Поскольку традиционно в отечественной педагогической теории и практике самоуправление школьников связывается, прежде всего, с их внеклассной деятельностью, то исследователи продолжают изучать самоуправление учащихся применительно к современным условиям (Б.Т.Акжаев, И.Ф.Груздев, Н.И.Приходько, Н.Г.Протасова). Некоторыми исследователями предпринимаются попытки перенести идеи ученического самоуправления в образовательный процесс. В работах В.Н.Расщупкина, Л.М.Фридмана, С.Д.Шевченко самоуправление школь-никое рассматривается как способ организации учебного процесса, где субъектом выступает ученический коллектив.
В последнее время в педагогической науке и практике значительно воз рос интерес к проблемам управления, но он связывается, прежде всего, с управ лением образованием, учебным заведением, инновациями, а также управленче- ф ской деятельностью учителя. Вместе с тем, предметом диссертационных иссле- дований (Н.Д.Кучугурова, В.С.Мальцева, Г.Н.Шибанова) является формирование отдельных умений самоуправления, проблемы подготовки будущих учителей к управлению деятельностью школьников в образовательном процессе.
Изучение литературы и диссертаций по проблеме управления процессом ^ учения показало, что самоуправление школьников в образовательном процессе не являлось прежде предметом специального исследования. Не разработано понятие самоуправления школьников процессом учения, не определены его сущность и содержание, полный состав умений, а также недостаточно разработаны способы перевода ученика из объекта деятельности учителя в позицию субъекта учения и управления.
В настоящем исследовании сделана попытка рассмотреть процесс учения с точки зрения возможностей управления им самим учеником, показать ста новление ученика как субъекта управления в образовательном процессе, рас крыть сущность самоуправления школьников (функции, структуру, состав и содержание умений самоуправления и уровни их усвоения), педагогические * условия развития самоуправления, деятельность учителя по формированию у учащихся умений самоуправления.
Следовательно, проблема нашего исследования состоит в попытке разрешить следующие противоречия: на теоретическом уровне между необходимостью перевода ученика в режим самоуправления в образовательном процессе и недостаточной разработанностью концептуальных основ и модели такого взаимодействия учителя и ученика; на практическом уровне между распространением идей личностно-ориентированного обучения в школьной практике и фрагментарностью знаний о путях его реализации на уроке;
Теоретическая и практическая актуальность проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия развития самоуправления старшеклассников в образовательном процессе».
Объектом исследования выступает управление процессом учения школьников.
Предметом исследования является деятельность учителя по созданию условий развития самоуправления старшеклассников процессом учения.
Цель исследования заключается в разработке концептуальных основ самоуправления школьников процессом учения и обосновании педагогических условий его развития в образовательном процессе.
Цель и предмет исследования определили постановку следующих задач: проанализировать социально-психологическую и педагогическую природу процесса учения с точки зрения реализации возможностей управления им самими учащимися; раскрыть сущность самоуправления школьников процессом учения; обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие самоуправления школьников процессом учения и экспериментально проверить их эффективность; разработать методику формирования умений самоуправления школьников в образовательном процессе;
Реализуя поставленную цель и задачи, мы исходили из гипотезы, что самоуправление старшеклассников процессом учения будет развиваться эффективнее, если в условиях личностно-ориентированного обучения учитель орга-
7 низует субъектно-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечит совершенствование субъектно-объектного отношения, осуществит целенаправленное формирование у учащихся умений самоуправления.
Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическое понимание деятельности как созидание человеком человеческого мира, общественных отношений и самого себя, антропологический подход к пониманию человека как самоценности, непознаваемой до конца, как субъекта деятельности; теория учебной деятельности В.В.Давыдова; интегра-тивный подход к пониманию управления, сочетающий в себе идеи кибернетики, синергетики, менеджмента, а также труды отечественных ученых по теории и методологии педагогики.
В качестве теоретической основы исследования выступили труды выдающихся советских психологов, таких как, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и других, разрабатывавших проблемы деятельности человека, ее структуры и сущности.
Проблема формирования познавательной и учебной деятельности школьников рассматривалась в работах Ю.К.Бабанского, Г. А.Русских, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной, Т.В.Машаровой и других ученых.
Идеи активности и самостоятельности ученика в образовательном процессе исследовались в работах психологов О.А.Конопкина, А.К.Осницкого, педагогов Л.П.Аристовой, Ю.К.Бабанского, Е, А.Галант, В.С.Данюшенкова, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипова, Н.К.Крылова, И.Я.Лернера, А.С.Лында, И. И. Малки на, М.И.Махмутова, Т.С.Панфиловой, П. И. Пид каси сто го, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной. Самостоятльность и самодеятельность ученика во внеклассной деятельности рассмотрены в работах А.Ю.Гордина, Н.Изосимова, В.М.Коротова, Л.Г.Садаковой, В.З.Юсупова и других исследователей.
Субъектность человека исследовалась в работах психологов В.И.Сло-бодчикова, Е.И.Исаева, ученик как субъект деятельности в образовательном процессе - в трудах В.В.Горшковой, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Элько-нина.
Понятие личностно-ориентированного обучения, структура личностно ориентированного процесса обучения, практика, его реализации нашли свое отражение в работах Н.А.Алексеева, В.В.Серикова, Г.В.Селевко, А.П.Тря-пицыной, Л.М.Фридмана. Особую ценность представляет авторская концепция личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской.
В работе использовались достижения социологии образования и воспитания (В.Я.Нечаев, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов, А.Г.Харчев), теории менеджмента, кибернетики и синергетики (П.К.Анохин, Л.А.Громова, А.Матейко, Д.Мерсер, М.Мескон, А.И.Пригожин, Ф.Хедоури, Р.Х.Шакуров). Значимыми для исследования стали разработки П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой основ управления школьной практикой с позиций педагогического менеджмента. Проблема перевода школы в режим развития и управление этим процессом исследовались в работах В.С.Лазарева, М.М.Поташника.
При работе над темой были использованы адекватные задачам исследования методы. Сравнительно-исторический метод позволил изучить и проанализировать изменения во взглядах ученых на процесс учения и управление им, роль и место ученика в образовательном процессе; включенное наблюдение, беседы, анкетирование показали реальный уровень и состояние управленческой деятельности учителя в общеобразовательной школе; математические методы обработки данных дали возможность графически показать результаты исследований; информационные компьютерных технологии позволили ознакомиться с результатами педагогической деятельности передовых учителей области и страны по интересующей проблеме, найти интересные методические приемы и идеи; метод экспертной оценки был использован для анализа диагностических тестов определения качества усвоения умений самоуправления, сделанный Центром педагогической диагностики и экспертизы Кировского ИУУ; посред-
9 ством квалиметрического метода была выявлена интенсивность проявления исследуемого качества - самоуправление - в количественных показателях; с помощью констатирующего эксперимента выявлены и охарактеризованы эмпирические педагогические факты участия старшеклассников в управлении своим учением, изучены состояние, уровень, содержание и взаимозависимость управленческой деятельности учителя и ученика на уроке в массовой педагогической практике; формирующий эксперимент позволил проверить гипотезу исследования. В работе использовалась методика П.И.Третьякова «Показатели оценки умений учителя и ученика при посещении урока», а также разработанные соискателем диагностические тесты определения качества усвоения умений самоуправления и методика формирования умений самоуправления школьников средствами учебных предметов гуманитарного цикла.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Осуществлен теоретический анализ социально-психологической и педагогической природы процесса учения с позиций реализации возможности его управления самим учеником, который позволил убедиться, что в каждом структурном компоненте процесса учения генетически заложена возможность управления им со стороны самого ученика, которая реализуется в условиях личностно-ориентированного обучения.
Разработаны концептуальные основы самоуправления школьников процессом учения: механизм его возникновения в образовательном процессе, структура, содержание, дано рабочее понятие самоуправления, определены состав умений самоуправления и дана характеристика уровней их сформированное,
Установлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие самоуправления школьников процессом учения и разработана научно-обоснованная методика формирования умений самоуправления в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические выводы, сделанные в работе, помогут по-новому взглянуть на взаимодействие учителя и роль ученика в образовательном процессе: ученик может принимать активное участие в управлении своим учением, если учитель поможет ему в этом. В диссертации описан конкретный опыт педагогов по созданию условий для развития самоуправления школьников в образовательном процессе. Соискателем также описаны педагогические условия и пошаговый алгоритм осуществления этой работы учителем, которые могут быть использованы в практике. Применение разработанной методики формирования умений самоуправления школьников в образовательном процессе и диагностических процедур могут быть использованы в широкой практике, позволяют учителю разрабатывать свои методические приемы для развития самоуправления школьников средствами своего учебного предмета.
База опытно-экспериментальной работы. Основная часть опытно-экспериментальной работы проводилась в школе-лицее № 46, школах № 53 и № 48, а также других школах городов Кирова, Кирово-Чепецка, Вятских Полян и районов области.
Этапы и организация исследования: этап: 1994-1995 гг. Описание эмпирических фактов участия учащихся в управлении собственным учением в образовательном процессе, первичное их изучение и осмысление; анализ литературы по проблеме; этап: 1996-1997 гг. Изучение проблем управления и самоуправления школьников процессом учения в массовой педагогической практике, деятельности ряда учителей по созданию условий для самоуправления учащихся в образовательном процессе; разработка теоретических основ самоуправления учащихся процессом учения; разработка тестов диагностики качества усвоения умений самоуправления, методики формирования умений самоуправления процессом учения;
3 этап: 1998-1999 гг. Экспериментальная проверка эффективности выявленных педагогических условий и методики формирования умений самоуправления школьников; оформление работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его предмету и задачам.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс учения, выступая как личностно и социально значимая деятельность школьников является основой развития самоуправления школьников, поскольку в ходе его происходит совершенствование субъектности ученика.
Самоуправление школьников процессом учения возникает как новая подсистема в целостном образовательном процессе на этапе сформированности учебной деятельности. Самоуправление школьников в образовательном процессе представляет собой рефлексивную деятельность, имеющую цель, средства и результат. Развитие самоуправления школьников процессом учения является проявлением субъектности ученика в образовательном процессе.
Развитие самоуправления старшеклассников в образовательном процессе происходит эффективнее в условиях личностно ориентированного обучения, когда учителем организовано субъектно-субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса, совершенствование субъектно-объектного отношения, целенаправленно формируются у школьников умения самоуправления процессом учения.
class1 Концептуальные основы самоуправления школьников
процессом учения class1
Процесс учения как объект управления учеником
В своем исследовании мы исходим из диалектико-материалистического понимания деятельности как теоретической абстракции всей человеческой практики, имеющей общественно-исторический характер. До Карла Маркса в большинстве случаев отношение человека к миру представлялось или как способность созерцать, пассивно воспринимать окружающий мир, или как активность в сфере духа. Пытаясь преодолеть ограниченность этих взглядов, К.Маркс утверждал, что «главный недостаток всего предшествующего материализма ... заключается в том, что предмет, действительность берется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно» [80, с.264]. К. Маркс и его сторонники видят основу отношения человека к миру в практической деятельности, направленной на преобразование материального мира, природного и социального. Деятельность, по Марксу, включает в себя цель, средства и результат.
В наши дни философы диалектико-материалистического направления, Г.С.Батищев, Л.П.Буева, В.С.Швырев, И.Т.Фролов и другие [24, 27, 44], несмотря на разницу во взглядах на отдельные составляющие категории деятельности, единодушны в определении ее как специфически-человеческого способа отношения к миру, процесса, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы и социальные отношения - объектом своей деятельности [ 143, с.114].
Таким образом, суть деятельности заключается в созидании человеком человеческого мира, в творении общественных отношений и самого себя. Нас привлекает в этом подходе идея о преобразующем характере деятельности как по отношению к объекту и самоизменении субъекта деятельности в процессе ее осуществления.
Методологической основой понимания человека в его отношении к миру в нашем исследовании выступает антропологический материализм. Впервые его принципы были сформулированы немецкими учеными Л.Фейербахом и М.Шеллером, затем развиты в работах Э.Фромма [75, с.10]. В России основоположником философии гуманизма, как иногда называют антропоцентризм, выступил Н.Г.Чернышевский. Философская материалистическая антропология «охватывает реальное человеческое существование во всей его полноте, определяет место и отношение человека к окружающему миру» [75, с.63]. Развитие деятельностного подхода в науке сделало необходимым исследование роли индивида как субъекта осуществления собственной деятельности. В философии пристальное внимание категориям «субъект» и «объект» уделяли К.Н.Любутин, В.А.Лекторский, М.С.Каган, В.Ф.Кузьмин, в психологии Л.И.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков. Как утверждает В.И.Слободчиков, «становление субъекта деятельности есть процесс освоения индивидом ее структурных образующих: смысла, цели, задач, способов преобразования человеком объективного мира... Превращение индивида в субъекта деятельности означает овладение им всеми основными структурными компонентами деятельности» [122, с.131]. И далее «сущностными свойствами этого процесса является способность человека управлять своими действиями, реально - практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий» [122, с, 135].
Идеи К.Маркса о деятельности легли в основу учения об общественно-историческом происхождении психики человека, разработанной Л.С.Выготским. Он обосновал вывод о том,, что индивидуальные психологические особенности человека существуют, прежде всего, в социальной форме, вовне, а лишь в процессе деятельности осваиваются индивидом.
Сущность самоуправления школьников процессом учения
Феномен управление стал предметом специального исследования сравнительно недавно, во второй половине XX века. Интерес философов к нему возник еще позже. Многими современными философами управление рассматривается как функция организованных систем различной природы, как воздействие одной подсистемы на другую (С.С.Дзарасов, А.А.Крушанов, И.Т.Фролов). Вместе с тем, последние исследования в этой области (Р.Ф.Абдеев) показывают, что взаимосвязь между управляющим субъектом и управляемым объектом значительно сложнее: в ходе развития систем происходит накопление информации, упорядочивание связей, усложнение их структур, то есть осуществляется переход от низшего (гомеостазиса) уровня к высшему (самоорганизации), в ходе которого и рождается механизм управления. «Механизм управления есть закономерно возникшая в процессе эволюции специфически организованная форма движения материи...» [1, с.47], которая характеризуется наличием контуров обратной связи, обеспечивающих как сохранение устойчивости управляемого объекта (1 контур), так и его развитие, повышение уровня его организации, вплоть до самоорганизации и самоуправления (2 контур).
Недостаточная разработанность феномена управление в философии, в частности, объясняет тот факт, что управление в учебном процессе долгое время понималось как прямое, линейное воздействие учителя на ученика. Так, П.Т.Фролов утверждает, что сущность управления заключается в организации «непосредственного выполнения конкретных задач, вытекающих из необходимости реализации программы, разработанной руководством» [141, с.27]. Следовательно, «педагогическое управление выступает как практическая деятельность, как управление воспитанием и обучением» [22, с.26]. В современной педагогике под термином «управление» понимается такое педагогическое воздействие, которое носит «не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия, формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности». Управление в образовательном процессе выступает как предъявление учащемуся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания [94,с. 138], Вслед за И.Гете хотелось бы повторить, что лучшее управление то, которое учит самоуправлению. По мнению исследователей, «сущность управления в учебном процессе заключается в активном взаимодействии всех участников учебного процесса по достижению поставленных целей, реализуемого на этапах планирования, организации, контроля, оценки, анализа, коррекции» [151, с.11].
В настоящее время предметом внимания многих исследователей является, прежде всего, управленческая деятельность руководителей образовательных учреждений (Ю.С.Алферов, В.С.Лазарев, М.М.ГТоташник, С.П.Титович, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург), учителей (Ю.А.Конаржевский, М.И.Махмутов). Современная педагогическая теория и практика занимаются поиском путей совершенствования управленческой деятельности учителя (М.М. Поташник, И.Н.Сенновский, П.И.Третьяков, А.К.Тубельский, Т.И.Шамова). Преподаватели высшей школы разрабатывают способы подготовки будущих учителей к управлению деятельностью школьников (Н.Д.Кучу-гова, В.С.Мальцева, В.Н.Тутышкин, Г.Н.Шибанова).
link3 Практика самоуправления старшеклассников процессом учения в современной школе link3 Демократизация образования и школы, привели к созданию инновационных учебных заведений, обновлению содержания и методов обучения, возникновению новых педагогических ситуаций. В 1994-1996 учебных годах автору (тогда учителю истории и заместителю директора по научно-экспериментальной работе школы-лицея № 46) пришлось столкнуться с неожиданными педагогическими ситуациями: учащиеся 10-х лицейских классов истори-ко-правовой направленности неоднократно обращались с предложениями по совершенствованию учебного процесса. Возможно, что толчком послужила вводная беседа с учащимися об особенностях обучения в Лицее. «Ребята! Обучить человека кулинарному искусству можно разными способами. Можно дать ему готовые, подробно описанные и проверенные рецепты салатов, первых и вторых блюд, десерта. В этом случае успех кулинара зависит от точности выполнения рецепта. Мастерство свое можно повысить, обогащая копилку новыми рецептами, взятыми из поваренных книг. Можно действовать и по-другому: объяснить будущему повару о влиянии питания на физическое и духовное здоровье человека, о классификации продуктов питания, их питательной ценности и совместимости, принципах обработки. В этом случае кулинар сам составляет рецепты блюд, ориентируясь на свои знания, вкус, потребности тех, кому блюдо предназначено. Возможности его свободы и совершенствования значительно расширяются, но возрастает и его ответственность. Давайте перенесем описанные подходы на вашу школьную жизнь. Каким способом вас обучали в прежней школе?» Школьники единодушно ответили, что первым. На вопрос хотели бы они освоить второй, был также однозначный утвердительный ответ. Итогом беседы явилась составленная общими усилиями таблица:
Похожие диссертации на Педагогические условия развития самоуправления старшеклассников в образовательном процессе
