Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития проектной культуры школьника 18
1.1 Исторический контекст феномена проектной культуры 18
1.2 Зарождение и развитие идеи проектной деятельности в педагогической науке и практике 22
1.3 «Метод проектов» как реализация идеи проектного обучения в современной педагогике 41
1,4Теоретические и организационно-деятельностные основы гуманитарного проектирования в образовании 47
1.5 Сущность и развитие проектной культуры школьника 65
Выводы по первой главе 85
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности реализации педагогических условий развития проектной культуры школьников в образовательном процессе 88
2.1 Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий эффективного развития проектной культуры школьников в образовательном процессе (ретроспективный анализ) .88
2.2 Апробация педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной- культуры старшеклассников, в процессе освоения школьного предмета «Литература» 112
2.3 Результаты экспериментального исследования по развитию проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе (на примере обучения предмету «Литература») 135
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 164
Приложения 185
- Исторический контекст феномена проектной культуры
- Сущность и развитие проектной культуры школьника
- Апробация педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной- культуры старшеклассников, в процессе освоения школьного предмета «Литература»
- Результаты экспериментального исследования по развитию проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе (на примере обучения предмету «Литература»)
Введение к работе
Актуальность исследования. Идеи проектирования как культурного феномена вводятся в педагогическую практику в начале XX века. В последнее двадцатилетие в связи с «реадаптацией метода проектов» (М.М.Морозова) данное педагогическое явление активно изучается в отечественной науке. В начале 1990-х гг. меняются подходы к проектированию через внесение в его методологию философских, культурологических, психологических знаний. Гуманитарная методология положила начало разработке теории гуманитарного проектирования (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко и др.).
Процесс формирования и развития проектной культуры изучался с
позиций интегративно-аксиологического (Л.А.Филимонюк),
акмеологического (Б.Г.Ананьев, Ю.А.Гагин и др.), деятельностно-параметрического (А.О.Кравцов) подходов. Проведенный нами анализ диссертационных источников последнего пятилетия позволяет отметить, что в основном исследовалась проблема развития проектной культуры будущего педагога (Н.В.Топилина, Л.А.Филимонюк). В этом контексте проектную культуру определяют как «социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания» (В.А.Ченобытов), а также «как пространство для творчества, включающего формирование познавательных способностей учащихся, эмоционально-ценностного отношения к среде, творческих качеств личности, проявляющихся в деятельности» (О.А.Ческидова, Л.А.Филимонюк). Однако в педагогической науке остается недостаточно изученным трактовка понятия «проектная культура школьника»; мало исследованы соотнесение проектной культуры как образовательного результата с предметными, метапредметными и личностными образовательными результатами выпускника школы, педагогические условия развития проектной культуры в образовательном процессе. Таким образом, тема исследования обусловлена необходимостью разрешения ряда существующих противоречий:
- между потребностью общества в инициативных личностях,
способных творчески мыслить и находить нестандартные решения, и
недостаточной ориентированностью образовательной системы на развитие
этих качеств у школьников;
- между степенью разработанности теории и практики использования
идей и технологий проектирования в образовательном процессе и
отсутствием научно обоснованной модели развития проектной культуры
старшеклассников.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе. Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной
проблемы, а также интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе».
Объект исследования: развитие проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе.
Предмет исследования: педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе.
Цель работы: выявить, научно обосновать педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их реализации в образовательном процессе (на примере преподавания школьной дисциплины «Литература»).
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза исследования: уровень проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе будет повышаться, если:
определено содержание понятия «проектная культура старшеклассника» в контексте теории гуманитарного проектирования;
разработана поликомпонентная модель развития проектной культуры старшеклассника;
образовательный процесс выстроен как практика гуманитарного проектирования и включает комплекс взаимосвязных педагогических условий: а) специально организуемая проектная деятельность предоставляет учащимся возможность культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе; б) проектная деятельность осуществляется в форме интеграции урочной и внеурочной деятельности; в) проектная деятельность ориентирована не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в самих субъектах проектной деятельности;
разработана и внедрена в образовательный процесс критериальная система определения уровня развития проектной культуры старшеклассников на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
определить состояние изученности проблемы развития проектной культуры школьников в теории и практике образования; уточнить содержание и сущность данного процесса и разработать модель развития проектной культуры старшеклассника;
выявить и обосновать педагогические условия развития проектной культуры школьников в образовательном процессе (на примере преподавания школьной дисциплины «Литература»);
разработать и внедрить в образовательный процесс критериальную систему определения уровня развития проектной культуры старшеклассников на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности;
4) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих
развитие проектной культуры старшеклассников (на примере обучения
учащихся 10-11 классов предмету «Литература»).
Методологическую основу исследования составляют
антропологический подход, рассматривающий образование как всеобщую
форму человеческого способа жизнедеятельности (Б.М.Бим-Бад,
А.Я.Данилюк, В.Б.Куликов, В.И.Максакова, А.П.Огурцов, В.И.Слободчиков,
В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников и др.), личностно-деятелъностный подход, в
рамках которого развитие проектной культуры не только неотделимо от
совершенствования личностных качеств школьника, но и определяется ими
(Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.), кулътурологичекий подход,
позволяющий рассматривать проектную культуру как неотъемлемую часть
общечеловеческой культуры (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,
А.В.Иванов, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, В.Н.Железняк).
Теоретической основой исследования являются идеи гуманизации
образования, отраженные в научных работах и практической деятельности
отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов
(В.Г.Богин, А.А.Гагаев, О.И.Генисаретский, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский,
Ю.В.Громыко, Д.Дьюи, В.Н.Железняк, М.С.Каган, Е.Коллингс,
М.К.Мамардашвили, А.П.Огурцов, К.Поппер, П.Рикер, В.М.Розин,
В.Ф.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий и др.); теория гуманитарного
проектирования (Г.П.Щедровицкий, А.Г.Алексеев, О.И.Генисаретский,
Ю.В.Громыко, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, В.И.Слободчиков и др.);
концепции проектной культуры (О.И.Генисаретский, К.М.Кантор,
В.Ф.Сидоренко, В.А.Ченобытов, О.А.Ческидова, Л.А.Филимонюк, В.Е.Радионов, С.А.Писарева, И.Л.Белова, М.Л.Лавров и др.); концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования (Г.Б.Голуб, С.И.Горлицкая, В.В.Груздев, В.К.Зарецкий, В.Р.Имакаев, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, И.А.Колесникова, Н.В.Матяш, М.М.Морозова, В.П.Овечкин, В.Е.Радионов, И.Д.Чечиль и др.); современные концепции использования проектной деятельности в различных предметных и образовательных областях (Л.М.Ахмадишина, Л.И.Гурье, Н.М.Конышева, Н.В.Матяш, С.Н.Нестеренко, М.В.Ретивых Е.С.Полат, В.Д.Симоненко, О.Ческидова и др.); теоретические исследования образовательных технологий (В.П.Беспалько, М.В.Буланова-Топоркова, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко); основные положения о сущности и механизме самоопределения личности (Н.Г.Алексеев, О.С.Газман, И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, В.К.Зарецкий, Н.В.Коптева, С.И.Краснов, А.О.Кравцов, С.В.Кульневич); научные идеи о сущности и закономерностях развития личности в ходе обучения проектированию (Н.В.Матяш, В.А.Моляко, В.В.Рубцов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: теоретические (анализ философской, нормативной,
психолого-педагогической, методической литературы, классификация, систематизация, моделирование); эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, опытное обучение, рефлексивный и критериальный анализ результатов проектной деятельности школьников); статистические методы обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа велась в режиме лонгитюда на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 100» г. Перми с 25 учащимися одного класса, а также на площадках Летней проектной школы (организатор - кафедра педагогических инноваций КИПКРО), Зимней проектной школы (организатор - Институт педагогических инноваций РАО, г. Москва) с группами учащихся школ г.Перми, Пермского края, г. Москвы (1998-2005 гг.). Обобщение педагогического опыта, теоретическое осмысление и научное оформление концептуальных позиций позволили с 2005 года по 2008 год расширить базу опытно-экспериментальной работы и включить в эксперимент учащихся старших классов МОУ «СОШ № 109» г. Перми и МАОУ «Лицей № 2» г.Перми. Общая выборка испытуемых составила 169 человек.
Этапы исследования:
I. Первый этап (1998-2003 гг.) включал выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе.
П. Второй этап (2003-2008 гг.) включал теоретический анализ проблемы на основе изучения научной литературы; формулирование исходной гипотезы; моделирование образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования; эксперимент по организации учебного процесса, направленного на развитие проектной культуры старшеклассников.
III. На третьем этапе (2008-2011 гг.) осуществлялись оценка эффективности реализации выявленных педагогических условий развития проектной культуры старшеклассников, количественный и качественный анализ; обобщались полученные результаты; формулировались выводы.
Научная новизна исследования:
1. Предложена модель развития проектной культуры
старшеклассников в образовательном процессе, организованном как
практика гуманитарного проектирования, включающая целевой компонент -
развитие проектной культуры старшеклассников; содержательный -
актуализация личностно ориентированного содержания предмета
«Литература», программы элективного курса и профильного лагеря;
технологический - педагогические средства создания пространств
самоопределения старшеклассника как субъекта учебной деятельности;
результативный - критерии определения уровней развития проектной
культуры старшеклассника.
2. Определен и экспериментально проверен комплекс педагогических
условий развития проектной культуры старшеклассников в образовательном
процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования: а) специально организуемая проектная деятельность предоставляет учащимся возможность культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе; б) проектная деятельность осуществляется в форме интеграции урочной и внеурочной деятельности; в) проектная деятельность ориентирована не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в самих субъектах проектной деятельности.
3. Выявлены, обоснованы и содержательно наполнены уровни сформированности проектной культуры старшеклассника (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, рефлексивно-творческий), отражающие продвижение школьника в культурно-ценностном самоопределении.
Теоретическая значимость исследования.
1. Расширен категориальный аппарат общей педагогики за счет
уточнения содержания понятия «проектная культура школьника»,
трактуемого как интегративное качество личности, определяемое
способностями к разработке и реализации личностно-значимых проектов на
основе культурно-ценностного самоопределения в образовательном
процессе.
Выявлена и обоснована структура проектной культуры школьника, представленная аксиологическим, когнитивным, деятельностным, коммуникативным, аффективным компонентами, что позволяет судить о вкладе в теорию педагогики.
Разработана критериальная система определения уровней развития проектной культуры на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности старшеклассников.
Практическая значимость исследования.
Разработанный комплекс педагогических условий организации образовательного процесса, способствующий эффективному развитию проектной культуры старшеклассников, используется в образовательной практике школ г. Перми (МАОУ «СОШ № 100», МАОУ «Лицей № 2»).
В практике профильного обучения ряда общеобразовательных учреждений г. Перми используются программы элективного курса и профильного лагеря для старшеклассников, диагностические материалы для определения уровня сформированности проектной культуры старшеклассников.
Материалы исследования используются в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в КИПКРО г.Перми, на ФППК ПГПУ, на семинарах Центра инновационного опыта Университетского округа ПГПУ и могут найти применение не только в регионе, но и других территориях Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Проектная культура школьника - это интегративное качество личности, определяемое способностями к разработке и реализации личностно-значимых проектов на основе культурно-ценностного
самоопределения в образовательном процессе. Как интегративное качество, проектная культура включает основы знаний о нормах проектирования, умения организации проектной деятельности, личностные свойства: критичность, креативность, рефлексивность, коммуникативность, ответственность. Структура проектной культуры школьника представлена аксиологическим, когнитивным, деятельностным, коммуникативным, аффективным компонентами.
2. Развитие проектной культуры школьника - сложный процесс самодвижения его личности, эффективно протекающий в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования и реализующем комплекс педагогических условий: предоставление учащимся возможности культурно-ценностного самоопределения через специально организуемую проектную деятельность, интегрирующую урочное и внеурочное образовательное пространство и ориентированную на личностные изменения в самих субъектах проектирования.
3. Модель развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе, организованном как практика гуманитарного проектирования, включает: целевой компонент (развитие проектной культуры старшеклассников); содержательный компонент (актуализация личностно ориентированного содержания предмета «Литература», программы элективного курса и профильного лагеря); технологический компонент (педагогические средства создания пространств самоопределения старшеклассника как субъекта учебной деятельности); результативный компонент (критерии определения уровней развития проектной культуры старшеклассника).
4. Динамика развития проектной культуры старшеклассников, отражающая продвижение школьника в культурно-ценностном самоопределении, выявляется через оценку личностных и продуктных результатов проектной деятельности с помощью критериальной системы определения уровней развития проектной культуры. Условно выделено три уровня развития проектной культуры старшеклассника: репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, рефлексивно-творческий.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального материала, применением различных методов, адекватных предмету и задачам исследования, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, математической обработкой данных экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения модели обучения в условиях профильной школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на региональной междисциплинарной научно-практической конференции «Филологическое образование в процессе становления профильной школы: проблемы и опыт» (г.Нытва, 12 ноября 2009), региональной
междисциплинарной научно-практической конференции «Пермский край:
исторические и литературные интерпретации» (г.Пермь, 25-26 февраля, 2009,
ПГПУ), городской научно-практической конференции «Итоги и перспективы
реализации муниципальной модели профильного обучения» (5-6 ноября,
2009 г.Пермь, Департамент образования г.Перми); Всероссийской научно-
практической конференции «Научные основы преподавания русского языка
и литературы в современной школе», посвященной 90-летию
филологического факультета (ГОУ ВПО «ПГПУ», Пермь, 2-3 ноября 2010);
Всероссийской научно-практической Интернет-конференции
«Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием (декабрь 2009; режим доступа: www/econf.rae.ru/conference/324.); внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации работников образования «Проектные технологии в ОУ: целевые, структурные и содержательные составляющие» (КИПКРО г. Перми, декабрь 2010), на семинарах Центра инновационного опыта Университетского округа Пермского государственного педагогического университета (2009-2011 гг.).
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 источников) и приложений. Основное содержание изложено на 163 страницах. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками.
Исторический контекст феномена проектной культуры
Становление проектирования как самостоятельного вида деятельности началось в XVII-XVIIL веках, и завершилось в XIX веке. «В большинстве промышленно развитых стран литература о методах проектирования начинает появлятьсяв 50-60 годах XIX века: До этого было достаточно знать, что проектирование — это то, чем" занимаются- архитекторы, инженеры, художники» [Дж.ІС Джонс, 1990:43]. Это - явилось результатом разделения труда между теми, кто обязан был представить проект в той или иной форме, отвечающими за его реализацию.
Качественно: новый этап в развитии проектирования произошел в. середине XX века, когда в процессе крупных социально-культурных изменений- вызванных НТР, началось формирование системного проектирования; объектов;, создание- которых явилось результатом интеграции различных сфер жизнш общества: Наряду с традиционными, появились совершенно: различные: по своему содержанию виды проектирования: «1) проектирование; как процесс, разработки не: отдельных предметов; а целых-систем, 2) проектирование как соучастие, как включение общества; в процесс принятия- решения, 3) ... .как творчество, потенциально присущее каждому, 4) ...как учебная дисциплина, синтезирующая искусство и науку и, возможно;; идущая дальше, чем то и другое порознь,, 5) проектирование без объекта как процесс или образ самой; жизни» [Дж.К.Джонс, 1990:27]. Сущность процесса проектирования- в середине XX века понималась следующим образом:
целенаправленная деятельность по решению задач [Арчер, 1965];
принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки [Азимов, 1962];
моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате [Букер,1964];
осуществление очень сложного акта интуиции [Джонс, 1966];
творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, чего ранее не существовало [Ризуик, 1965].
Современные методы проектирования направлены на то, чтобы заставить проектировщика «думать вслух» и интегрироваться в своем мышлении с мышлением других позиционеров в процессе коллективного проектирования. С точки зрения О.Акина, А.Невела, Г.Симона, познавательный механизм проектировщика представляет собой своеобразный «прозрачный ящик», поскольку в нем можно «увидеть» процессы, подобные происходящим в вычислительной машине, а именно: введение и обработка поступающей информации до тех пор, пока на выходе не будет найдено наилучшее из всех возможных решений. Дж.Джонс предложил рассматривать проектировщика как самоорганизующуюся систему, разделив его работу на две составляющие: осуществление поиска подходящей конструкции, а также контроль и оценку схемы поиска.
В середине 60-х годов XX века методологические проблемы проектирования стали предметом дискуссий в отечественной науке, что нашло отражение в работах Ю.В.Громыко, В.М.Розина, В.Ф.Сидоренко, Г.ГГ.Щедровицкого и других исследователей, обративших внимание на тот факт, что вся современная культура по сути своей имеет проектный характер. По их мнению, проектирование «универсально в экстенсивном смысле, поскольку путем разработки и внедрения проектов решаются проблемы в самых разных областях жизни; универсально оно и в интенсивном смысле - в той мере, в какой его различные элементы, такие как объект проектирования, проблемы и методы деятельности, процессы и структуры, осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т.п.)» [О.И.Генисаретский, 2006]. По наблюдениям О.И.Генисаретского, в 60-е годы появились такие специальные виды проектирования, как «инженерно-психологическое, переросшее далее
В ЭрГОНОМИЧеСКОе И ИМеЮЩее ДЄЛО С СОЗДаНИеМ Приемлемых УСЛОВИЙ ЖИЗНИ И работы человека в проектируемых системах; социальное, связанное с распространением проектного подхода к социологическим объектам... В 70-е годы в атмосфере природоохранительного движения не меньшее распространение получил средовыи подход, основанный на погружении проектируемого объекта в ту или иную среду... В 80-е годы выделилось еще две ветви проектирования: аксиологическое, где проектирование опять сближается с представлением о творчестве как создании ценностей разного рода, а проект трактуется в. качестве ценностного замысла, подобного художественному; и мифопоэтическое проектирование, находящее проектные эквиваленты глубинным1 архетипическим структурам» [О.И.Генисаретский; 2006].
Анализ методологических основ проектирования стимулировал ученых к исследованию феномена проектной культуры. Так, В.Ф.Сидоренко, изучая генезис проектной культуры, утверждает, что проектность как функция, культуры была ей присуща всегда. Но в средневековье статус проектности принадлежал культурному канону, и пересоздание его было невозможно. Именно ренессансное сознание сформировало новое отношение к миру и человеческой личности: «Отрицался мир в его сотворенной данности, и утверждался мир в его деятельностном преобразовании, отрицалось знание-традиция, и утверждалось знание, завоеванное личными усилиями, отрицалась материя оформленная, и утверждался эксперимент над материей, отрицалась природа-храм, и утверждалась природа-мастерская» [В.Ф.Сидоренко, 1984:92]. Этот переворот сделал проектность основным способом существования человека новой эпохи. К началу XX века, отмечает В.Ф.Сидоренко, «в проектировании на первый план выдвигается гуманитарное мышление, призванное осмыслить и формулировать коренные проблемы социально-культурного развития общества» [В.Ф.Сидоренко, 1984:98].
О.И.Генисаретский, определяя проектную культуру как «реальность деятельности проектирования, которая находится в отношении коэволюции с реальной социальной средой, общей культурой, политическими или иными функционально определенными субкультурами», включает в нее следующие компоненты: «средовые образы, зафиксированные в проектных текстах или наблюдаемые в реальной социальной среде; научные, гуманитарные, художественные или мифопоэтические концепции, имеющие проектный смысл или созданные в целях проектирования; ценности жизни, среды или культуры, признаваемые в данный момент значимыми для решения тех или иных проектных задач». Таким образом, проектная культура - это высший (ценностной, концептуальный и операциональный) слой сферы проектирования. При этом «налицо еще и собственная, глубинная проектность культуры, реализующаяся: внутренне — в процессах отражения, проецирования содержания одних «экранов», «сцен», «экспозиций» культуры на другие; а внешне — в генерировании образов возможных жизненных миров, подлежащих оценке на ценностную значимость и обитаемость» [О.И.Генисаретский, 2006].
Участники Московского методологического кружка (основан в 1958 году; Г.П.Щедровицкий, М.К.Мамардашвили, В.М.Розин, Н.Г.Алексеев, О.И.Генисаретский, Ю.В.Громыко, В.К.Зарецкий и др.), развивая теорию проектирования как особой формы мыследеятельности, обращали особое внимание именно на этот культуросозидательный, инновационный, гуманитарный потенциал проектирования. Например, Н.Г.Алексеев, исследуя специфику гуманитарного и социального проектирования, подчеркивал, что эта деятельность связана с осознанием человеком «должного», реализация проекта — воплощение в реальность человеческих ценностей. Важнейшим элементом проектирования Н.Г.Алексеев считал самоопределение субъектов деятельности, «ценностную сшибку» людей [Н.Г.Алексеев, 2002:104]. В.М.Розин, О.Г.Прикот рассматривают проектирование как гуманистически ориентированную деятельность, в ходе которой осуществляется процесс ценностного самоопределения ее субъектов. Они отмечают, что, кроме ценностной направленности, на первой фазе проектирования важнейшее значение имеет нормативно — деятельностная составляющая практики мышления; на второй фазе необходимо подвергнуть критике существующее положение вещей; на третьей — на первый план выходят средства синергетики; на последней фазе проектирования наиболее активно используется методология системного подхода.
Сущность и развитие проектной культуры школьника
Феномен проектной культуры в исследованиях современных философов и методологов представлен как сложное явление, с одной стороны, отражающее реальность проектирования, с другой - имманентно присущее самой культуре.
Для сферы образования важен именно этот культурный статус проектирования, его инновационный и культуросозидательный потенциал. Ориентация современного образования на формирование ценностей конкретного человека делает необходимым включение проектной культуры в число- наиболее важных результатов образовательного процесса. В этом контексте проектную культуру можно определить как «социально-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоение культурного наследия); направленную на преобразование окружающей действительности; на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих- в проектировании субъектов» [В;А.Ченобытов, 2000];, В данном определении для нас является-; важным понимание проектной- культуры как творческой деятельности по преобразованию не только окружающей действительности, но и сознания субъектов проектирования на основе их культурно-ценностного самоопределения.
Педагогические интерпретации понятия проектной культуры, почерпнутые нами из диссертаций последнего 5-летия, также включают эти аспекты (творческая преобразовательная деятельность; смысловое, культурное, ценностное самоопределение субъектов образовательного процесса); Так, :А.Ческидова; исследуя процесс формирования проектной культуры учащихся на» занятиях ИЗО; трактует проектную культуру «как способ творческой самореализации человека; в процессе которой; создается предметный мир, являющийся, носителем идеалов и ценностей; мира духовного»" а также «как пространство для творчества; включающего формирование познавательных, способностей учащихся эмоционально ценностное отношение, " к среде, творческих, качеств личности, проявляющихся в деятельности»; [О.А.Ческидова, 2008]; Л-А.Филимонюк, обосновывая интегративно-аксиологический подход в исследовании феномена проектной культуры педагога, определяет проектную культуру так же, как 0;А.Ческидова — «способ? творческош самореализации человека», дополняя; что. проектная культура1 - «интегративное качество личности, в котором как целостность представлены, мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный; организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты» [JLА.Филимонюк, 2008:49]. Ряд исследователей полагают, что это интегративное качество - «новая грань .66 человеческой образованности, проявляющаяся в способности к проектной деятельности, интеллектуальной по своему характеру и призванной до «пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов» [В.Е.Радионов, 2007:25]. С.А.Писарева, отмечая, что на смену традиционным культурам (религиозной, научной) приходит проектная культура, ориентированная на созидательные возможности человека, под формированием проектной культуры школьников понимает «воспитание личности, способной осуществлять биографическое проектирование (организация собственной судьбы) на основе разработки и реализации технических, научных, социальных и иных личностно-значимых проектов. Дело заключается в том, чтобы обучить учащихся общим основам проектирования, принципам разработки проектов для любой сферы деятельности, научить школьников выявлять факторы, способствующие и препятствующие реализации проектов, рассчитать ресурсы, необходимые для воплощения проектов в жизнь» [С.А.Писарева, 1999:64].
Анализ философских, методологических, педагогических интерпретаций понятия проектная культура с позиций гуманитарно-проектного подхода позволил определить проектную культуру в, контексте нашего исследования следующим образом: проектная культура школьника — сложное интегратиеное качество личности, определяемое способностями к разработке и реализации личностно-значимых проектов на основе культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе. Как интегратиеное качество, проектная культура включает основы знаний о нормах проектирования, умения организации проектной деятельности, личностные свойства: критичность, креативность, рефлексивность, коммуникативность, ответственность. Таким образом, компонентами проектной культуры личности являются: аксиологический, когнитивный, деятельностный, аффективный, коммуникативный.
Аксиологический компонент проектной культуры выделяют все исследователи, называя его «эмоционально-ценностным» (О.А.Ческидова, Л.Филимонюк),. «ценностно-смысловым»; (ВіА.Ченобьггов). По их мнению, этот компонент проявляется в «эстетическом отношении к среде жизнедеятельности», «праве выбора учащимися, объектов проектирования , ценностном отношении к миру». Болеем близка; нам точка зрения В:А.Чёнобытова который полагает, что «разрабатывая; проект, его авторыша основе определенных методологических подходов доказывают свое видение целей; и способов их /достижения в, рамках определенной, системы ценностей», а личность, овладевшая; проектной: культурой, обладает следующими ценностями: «осознает смысл и ценность собственного; существования; других людей; всех живых существ;, способна; ставить для себя; «нравственно чистые; цели»; готоваквыполнениюсоциальноизначимых ролей (гражданина защитника Отечества., семьянина ит.п:); осознает необходимость непрерывного самообразования,, саморазвития и др.» [ВїА.Ченобьітов; 2000].
Как мы уже отмечали, аксиологическая составляющая, гуманитарного проектирования - одна из. важнейших, так: как гуманитарный проект предполагает развитие личностной, позиции человека, разрешение противоречий в ценностно-смысловой, сфере. Формирование данного компонента направлено не только на знакомство с аксиосферой.современной культуры (по М.С.Когану: социально-организационные . ценности: политические, правовые;, интегративные: религиозные, эстетические; нравственные: личностно-коллективные, межличностные; экзистенциальные; художественная), но и на создание условий;,для самоопределения; человека в том; или. ином пространстве бытия (по К.Попперу). Вслед за С.ИЖрасновым мы полагаем, что можно выделить четыре качественных уровня культурно-ценностного самоопределения личности: «на первом уровне можно говорить о природноориентированном характере позиции (поддержание физической формы, удовлетворение основных физических потребностей, сохранение здоровья, наращивание материального комфорта), на втором — о социальноориентированном характере позиции (ориентация на получение статуса, власти, успешности в социальных отношениях), на третьем - о культурноориентированном характере позиции (направленность на поддержание, реализацию и совершенствование норм определенного культурного сообщества), на четвертом — о духовноориентированном характере позиции (поиск и отстаивание всеобщих смыслов бытия, общечеловеческих ценностей)» [С.И.Краснов, 2005:5].
Апробация педагогических условий, обеспечивающих развитие проектной- культуры старшеклассников, в процессе освоения школьного предмета «Литература»
Теоретические исследования: ш результаты, опытно экспериментальной. работы показали; что основы проектной культуры, отдельные ее компоненты возможно формировать у школьников подросткового і возраста, но? ставить задачу целостного развития проектной культуры целесообразно в; старших; классах. Это. обусловлено целым рядом возрастных особенностей: старшеклассников. Когнитивные изменения в старшем школьном возрасте характеризуются развитием гипотетико-дедуктивного, формального мышления, лежащего в основе абстрактных умозаключений. При этом старший школьник проявляет интерес к исследованию соотношения категорий возможного и действительного, склонен к анализу и рассуждению, настойчивому поиску истины, что является хорошей базой для развития когнитивного колтонента проектной культуры. Аксиологический компонент проектной культуры также эффективно формировать в этом возрасте в связи с тем, что старший школьный возраст — время активного мировоззренческого поиска, центром которого становится проблема смысла жизни. Важнейшим предметом общения с окружающими для юноши становится человек с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками и, в частности, собственное Я- учащегося. В связи с самоопределением у школьников возникает потребность разобраться в самом себе, в окружающем, найти смысл происходящего. В этом возрасте отмечается нарастание коммуникативности, а дальнейшее развитие коммуникативных навыков в процессе проектной деятельности позволяет, с одной стороны, реализовать потребности юношей в разнообразном общении, а, с другой стороны, развивать это общение в культурном контексте. Повышение самоконтроля и саморегуляции у старших школьников, развитие чувств и волевых процессов; весьма высокая степень автономности от взрослых позволяют говорить о готовности старшеклассников к овладению и реализации модели проектного поведения, что составляет основу деятелъностного и аффективного колтонентов проектной культуры. Опираясь на рефлексивный анализ опытно-экспериментальной работы и теоретическую проработку основ развития проектной культуры школьников, описали модель развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе. В представленной нами модели целевой компонент образовательного процесса: развитие проектной культуры старшеклассника — ориентирован не столько на трансляцию готовых культурных норм, сколько на индивидуальное развитие личности обучающегося в процессе культурно-ценностного самоопределения. Определяя совокупность принципов, соблюдение которых обеспечивает ориентацию образовательного процесса на развитие проектной культуры школьника, мы выделили: принцип гуманизации, который реализуется в отношении к ученику как ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, в признании самоценности его личности, находящейся в центре образовательного процесса; принцип индивидуализации, определяющий учет личностных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся, а также уровня развития проектной культуры; принцип рефлексивности, содействующий осознанию- школьниками значимости самопознания через самоактуализацию в образовательном процессе; принцип кулътуросообразности, предполагающий, что в процессе развития проектной культуры школьник не только «открывает», «присваивает» общечеловеческие ценности, но и учится ориентироваться в тех изменениях, которые происходят в нем самом и окружающем мире, находит способы самореализации и самоутверждения, адекватные реалиям; принцип диалогичности, позволяющий организовать процесс развития проектной культуры как совместное продуцирование и обмен ценностей (ценностей, выработанных отечественной и зарубежной культурой; ценностей, свойственных субъектам образовательного процесса как представителям различных поколений и субкультур).
При разработке содержательного компонента мы учитывали необходимость перехода от ориентации на учебно-предметное содержание к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов. Актуализируя личностно ориентированное содержание базового курса «Литература», выделили и систематизировали в предметном содержании системы понятий, отражающие специфику гуманитарного знания, разработали соответствующую логику изучения предмета на трех уровнях сложности. Инвариантную часть учебного плана дополнили программами вариативного компонента, ставящими педагогической целью достижение, наряду с предметными результатами, метапредметных образовательных результатов, в частности — развитие проектной культуры. Средством реализации данного содержания {технологический и организационный компоненты) становится- организация образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования. Это подразумевает разработку педагогических средств создания пространств самоопределения старшеклассников как субъектов учебной деятельности: от пространства скрытого ценностного конфликта к открытому позиционному противоречию, далее к ценностному кризису и культурно-ценностному самоопределению в проектной деятельности. При этом процесс развития проектной культуры рассматривается как динамика в ценностном пространстве: ситуативное самоопределение — социальное самоопределение — культурное самоопределение - экзистенциальное самоопределение.
Реализация заявленной цели образовательного процесса обеспечивается и комплексом выявленных педагогических условий. Комплексность данных педагогических условий, понимаемая нами как целостность факторов, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга в обеспечении успешности развития проектной культуры старшеклассников, заключается в следующем: выстраивание образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования требует включения специально организуемой проектной деятельности, предоставляющей учащимся возмоэ/сностъ культурно-ценностного самоопределения в образовательном процессе, приводит к необходимости интеграции урочной и внеурочной образовательной деятельности, обуславливает ориентацию проектной деятельности не только на реализацию проекта, но и на личностные изменения в самих субъектах проектной деятельности.
Условно мы выделили три уровня развития проектной культуры (репродуктивно-исполнительский; вариативно-реконструктивный; рефлексивно-творческий) и составили соответствующие этим урвням характеристики компонентов (подробнее см. п. 2.1).
Внедрение данной модели обучения литературе на старшей ступени начали с организации образовательного процесса как практики гуманитарного проектирования. Это подразумевало включение учащихся в образовательном процессе в деятельность порождения смысла сообщаемых знаний за счет предоставления возможности культурной самоорганизации: выход на собственную проблему, понимаемую как наличие нереализованных ценностей, и запуск процесса «самодостраивания». Таким образом, образовательное пространство структурировалось этапами гуманитарного проектирования: от пространства скрытого ценностного конфликта к открытому позиционному противоречию, далее — к ценностному кризису и культурно-ценностному самоопределению. С этой целью нами были разработаны и реализованы в практике обучения педагогические средства создания пространств самоопределения субъекта, к которым относятся: 1)педагогические средства создания пространства скрытого ценностного конфликта; 2)педагогические средства создания пространства открытого позиционного конфликта; 3)педагогические средства создания пространства неопределенности, ценностного кризиса; 4)педагогические средства создания пространства культурно-ценностного самоопределения. Охарактеризуем их детально.
Результаты экспериментального исследования по развитию проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе (на примере обучения предмету «Литература»)
Строгий эксперимент проводился- в три этапа: констатирующая диагностика десятиклассников на входе в экспериментальное обучение (июнь 2003 года), экспериментально обучение (10-11 класс, 2003-2005 год), контрольная диагностика (март 2005 года). Для формирующего эксперимента нами были выбрана группа учащихся: экспериментальное обучение велось на базе МАОУ «СОШ № 100» в 10-11 классе в группе с профильным изучением предмета (15 учащихся).
Целью экспериментальной работы была проверка эффективности педагогических условий развития проектной культуры школьников в образовательном процессе. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- реализовать в практике преподавания школьной дисциплины «Литература» в 10-11 классе модель обучения, включающую комплекс выявленных педагогических условий развития проектной культуры старшеклассников;
- разработать и внедрить критериальную систему определения уровней развития проектной культуры на основе оценки личностных и продуктных результатов проектной деятельности школьников;
- провести констатирующий и контрольный эксперимент.
В ходе экспериментальной работы использовались следующие методы: анализ (анализ педагогической практики использования идей проектирования в обучении; анализ результатов проектной деятельности учащихся); моделирование (педагогических условий, направленных на развитие проектной культуры школьника; компонентного состава проектной культуры); проектирование (проектирование образовательного процесса, направленного на развитие проектной культуры школьника; разработка гуманитарных образовательных проектов); наблюдение (наблюдения за проектной деятельностью учащихся, проявлением показателей уровня развития проектной культуры); анкетирование (при диагностике результатов проектной деятельности школьников с целью выявления уровня развития проектной культуры).
В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования определялся исходный уровень сформированности проектной культуры школьников экспериментальной группы в условиях реализации гуманитарного проекта «Почему чеховская «Чайка» провалилась?».
Краткое описание проектной деятельности учащихся.
В проекте принимали участие 10-классники, выбравшие углубленный уровень изучения литературы. Это обусловило отбор литературного материала повышенной сложности для проекта. На первом занятии, носящем проблематизирующий характер, были предложены отзывы, рецензии, фрагменты критических статей и видеоматериалы, рассказывающие о первой постановке и оглушительном провале «Чайки» А.П.Чехова. Учащимся было предложено проанализировать материалы и выдвинуть версию о причинах такого неуспеха. После формулирования версии о том, что и драматургия, и театральная интерпретация были новаторскими, возникла проблема, в чем сущность этого нового, с чем надо соизмерять, что обновляется в искусстве. С помощью учителя был реконструирован «жизненный путь» драматического рода в литературе и некоторые аспекты истории театра от античности до нового времени. Выяснилось, что учащиеся имеют некоторое представление о драме и театре средневековья и Ренессанса, эпохи классицизма и Просвещения, первой половины 19 века. А вот истоки драмы - античная драма - в школьном курсе не изучались. Поэтому первое проектное задание было связано с реконструкцией элементов античного театра: после прочтениядрамы Еврипида «Медея» разыграть 5-ый эписодий в традициях древнегреческого театра. Рефлексия представленных спектаклей и работы над текстом и постановкой помогли сформулировать основные законы драматического рода литературы, которые были заложены античной драмой и развивались европейскими драматургами и театром вплоть до конца 19 века.
Работа с «Чайкой» началась с чтения комедии вслух. Был использован прием «медленного чтения», когда практически каждый элемент текста комментировался. Первое впечатление школьников от пьесы фиксировалось в следующих замечаниях: «непонятно, о чем», «что символизирует чайка», «скучно», «нет событий», «почему же Треплев застрелился». Было отмечено, что самое необычное в пьесе — большое количество ремарок «пауза». Учителем было предложено задание: разыграть сцены с паузами. Таких сцен было отобрано 7 (в каждой сцене задействовано по два персонажа), вместе они практически составляли сюжет комедии. Подготовка заключалась не только в репетиции актерской игры, но, прежде всего — в обсуждении (самостоятельном) того содержания, которое надо сыграть, то есть смысла «паузы», а значит, смыслов других линий пьесы, которые вытягивает эта сцена.
Последующая работа с текстом комедии предполагала выход на особенности драматургии Чехова, но стало ясно, что все-таки произведение целостно в сознании детей не связывается. Кроме того, самый сложный пласт содержания (жизнь человека в искусстве, «открытия» в искусстве), не вызывает интереса учащихся в обсуждении. Тогда было решено осмыслить чеховские законы драмы через понравившийся детям сюжет «Медеи». Новое проектное задание: используя «правила драматургии» Чехова, разыграть фрагменты сюжета «Медеи». Дети зафиксировали, что Чехов настолько «сломал» традиционную систему драмы, что текст античной пьесы необходимо изменять. Так были «написаны» три фрагмента, которые в целом отражали фабулу «Медеи». Все три сцены были разыграны. Обсуждение «действа» происходило в нескольких контекстах: новое восприятие трагедии Еврепида, новые смыслы «Чайки», специфика чеховской драмы. Учащиеся, анализируя, что и как они делали, когда выполняли проектное задание, самостоятельно формулировали особенности новой драматургической системы (отсутствие фабулы; герой явлен не в поступках, а в отказе от них; нарушение логической вопросно-ответной структуры диалога; диалог не движет конфликт, а отражает невозможность коммуникации и т.д.). Следующий шаг в реализации проекта должен был заключаться в возникновении самостоятельных проектов учащихся на материале современной драмы, но инициатива не возникла.
Опираясь на результаты, полученные в процессе ОЭР, в целях диагностики, уровня развития проектной культуры разработали критериальную систему оценивания.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития проектной культуры старшеклассников в образовательном процессе
