Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дополнительное образование как компонент системы эстетического воспитания подростков
1.1 История становления и развития системы дополнительного образования в контексте эстетического воспитания школьников
1.2. Научно-теоретические основы эстетического воспитания 37
1.3. Специфика дополнительного образования эстетической направленности в Кольском Заполярье 50
Глава II. Интеграция как педагогический феномен 65
2.1. Интеграция в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений 65
2.2. Интегративныи подход к процессу повышения качества эстетического воспитания подростков 91
Глава III. Организационно-педагогические условия повышения качества эстетического воспитания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного образования 115
3.1. Моделирование педагогических условий повышения качества эстетического воспитания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного образования 115
3.2. Реализация исследовательского проекта в совместной деятельности субъектов инновационного процесса 135
Заключение 155
Библиография 159
Приложения 181
- История становления и развития системы дополнительного образования в контексте эстетического воспитания школьников
- Научно-теоретические основы эстетического воспитания
- Интеграция в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений
- Моделирование педагогических условий повышения качества эстетического воспитания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного образования
Введение к работе
Реформирование всех сфер жизни современного общества, переход к демократическому, правовому государству и рыночной экономике, а также социальные тенденции мирового развития обусловили необходимость существенных изменений в российской системе образования.
Согласно основным нормативным документам {Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), повышение эффективности общего образования предполагает изменение образовательной парадигмы, в которой первостепенное значение имеет воспитание, интегрированное в общий процесс обучения и развития детей. Важная роль в решении этой задачи отводится взаимодействию основной школы с учреждениями дополнительного образования, в процессе которого осуществляется развитие способностей и интересов подрастающего поколения (Б.С. Гершун-ский, А.В.Золотарева, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, Л.И. Новикова, Г.К. Селевко, Н.Л. Селиванова и др.).
Рассмотрение интеграционных процессов в качестве определяющего фактора педагогизации окружающей среды прослеживается во многих научных исследованиях последнего десятилетия (Н.М. Баратова, В.В. Калмыкова, Ю.Е. Калугин, В.Д. Караковский, И.В. Кларин, З.А. Кокарева, Ю.А. Конаржевский, Н.Н. Светловская, Г.П. Синицына, Н.М. Яркова и др.).
Однако обращение к реальной практике показывает, что воспитание как основной приоритет социокультурной сферы образования частично утратил свою значимость. Этот факт объясняется рядом обстоятельств.
С одной стороны, процессы демократизации и гуманизации общества создают условия для свободного развития личности каждого ребёнка. С другой стороны, формирование идеологии плюрализма стимулирует организацию неформальных подростковых объединений, стихийно складывающихся групп и компаний противоправного характера, деятельность которых направлена на отрицание не только признанных авторитетов - педагогов, родителей, но и значения прекрасного в жизни.
Недостаточное использование духовного потенциала эстетики и искусства в воспитательном процессе общеобразовательной школы и семье привело к смещению спектра интересов у подростков в сторону коммерции, теневого бизнеса, что способствует формированию ложных ценностей личности и деви-антного поведения подрастающего поколения. Согласно социологическим и психолого-педагогическим исследованиям Е.В. Квятковского, Е. П. Крупника, 10. У. Фохт-Бабушкина, Е. К. Чухмана, Б. П. Юсова, снижение качества эстетического воспитания обучающихся наблюдается в 5-8-х классах общеобразовательной школы. Причиной этого, по мнению учёных, является противоречие между потребностью подростков в идеале и недостатком у них специальной подготовки к полноценному восприятию прекрасного.
На сегодняшний день существуют различные программы по предметам эстетического цикла для школьников 5-8-х классов. Вместе с тем эстетическое развитие подростков в учреждениях основного и дополнительного образования в большинстве случаев происходит фрагментарно и бессистемно. Становится очевидным, что в новой образовательной ситуации школа не сможет в полной мере решить задачи повышения эффективности эстетического воспитания подростков.
Педагогические аспекты применения средств интеграции в эстетическом воспитании обучающихся различных возрастных групп нашли отражение в научных'работах О.А.Апраксиной, В.В. Ванслова, М.А. Верба, А.А. Веремьева, Г.И. Егорова, А.А. Мелик-Пашаева, Н.Г. Мирецкой, Б.М. Неменского, Е.В. Ремневой, Г.Н. Савельевой, А.Г. Схиртладзе, СТ. Шацкого, В.Н. Шацкой и др. Однако в исследованиях данных ученых остается нерешённым ряд вопросов повышения качества эстетического воспитания подростков: не выявлены конкретные показатели эффективности эстетического воспитания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного эстетического образования; не разработана оптимальная модель взаимодействия образовательных учреждений основного общего и дополнительного образования, совместной деятельности педагогов основного и дополнительного образования, которая обеспечивала
бы гармоничное эстетическое развитие подростков и эффективное воспитательное влияние на них.
Изучение педагогического опыта показало, что научно-методическое обеспечение процесса эстетического воспитания подростков в образовательных учреждениях разработано недостаточно.
Всё вышесказанное позволило определить тему исследования: «Интеграция основного и дополнительного образования как условие повышения качества эстетического воспитания подростков».
Цель исследования состоит в выявлении оптимальных условий взаимодействия учреждений основного и дополнительного образования, содействующих повышению качества эстетического воспитания подростков.
Объект исследования: процесс повышения качества эстетического воспитания подростков на основе интеграции основного и дополнительного образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования в эстетическом воспитании подростков.
Гипотеза исследования: повышение качества эстетического воспитания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного образования возможно, если:
теоретически обоснована эффективность интеграции основного и дополнительного образования в эстетическом воспитании подростков;
выявлены критерии эффективности процесса эстетического воспитания подростков;
разработана и апробирована интегративная модель повышения качества эстетического воспитания подростков с позиций системного подхода;
организовано педагогическое сотрудничество в учреждениях основного и дополнительного эстетического образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать проблему интеграции общего и дополнительного образования в системе эстетического воспитания подростков.
Исследовать организационно-педагогические, материально-технические условия интеграционных процессов в системе эстетического воспитания подростков на основе изучения опыта учреждений базового и дополнительного образования детей.
Выявить условия повышения качества эстетического воспитания подростков.
Разработать и апробировать интегративную модель повышения качества эстетического воспитания подростков.
Определить оптимальные варианты взаимодействия общеобразовательной и музыкальной школ, способствующие повышению качества эстетического воспитания подростков.
Методологическую основу исследования составляют: философское учение о системном подходе к педагогическим явлениям и процессам; идеи синергетики; концепция синтеза искусств; программные документы о дополнительном и художественном образовании подрастающих поколений.
Значимыми для обоснования концептуальных положений диссертации представляются:
идеи интеграции в образовании (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, В.Ю. Кричевский, В.Н.Максимова, А.А. Нестеров, Г.К. Селевко, А.Г. Соколов, Г.С. Сухобская, В.П. Топоровский, С.Ю.Трапицын, К.Д. Ушинский и др.);
комплексный подход к эстетическому воспитанию школьников (А.И. Буров, А.К. Василевский, И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Луначарский, Б.С. Мейлах, Н.В. Мирецкая, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, М.Д. Таборидзе, П.В. Халабузарь, СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая, Г.П. Шевченко и др.);
идеи воспитывающего и развивающего обучения, межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе (П.Н. Груздев, В.В. Давыдов, М.А. Да-
нилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, В.П. Зверева, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Корф, В.И. Максимова, Б.М. Неменский, Д.Б. Эльконин и др.);
философские идеи, раскрывающие смысл творчества, роль и место искусства в жизни человека (С.С. Аверинцев, М.М.Бахтин, В.В. Ванслов, А.Я. Зись, И.А. Ильин, М.С. Каган, И. Кант, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский и др.);
идеи значимости субъект-субъектных отношений педагогов и учащихся, сотрудничества в учебной деятельности при проведении интегрированных уроков (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Л.С. Выготский, В.А. Караковский, Д.А. Леонтьев, М.И. Махмутов, Э.И. Медведь, С. В. Тарасов и др.);
концепция эстетической культуры личности как части общей культуры человечества (М.А. Абдуллаев, Ю.Б.Борев, М.А. Верб, Б.Р. Виппер, И.Э. Грабарь, А.Я. Гуревич, В.Н. Липский, А.Ф. Лосев, Э.В. Соколов, В.П. Шестаков и
др-);
- идея индивидуальной эстетической культуры личности в контексте че
ловеческой целостности (А.В. Азархин, Л.С. Беляева, М.А. Булатов, А.А. Ве-
ремьев, В.В. Журавлев, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, В.И. Мазепа, В.П. Ми
халев, Л.Н. Столович и др.).
Для достижения цели и задач, проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:
Методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по различным аспектам исследуемой проблемы; сравнительный анализ типовых и интегрированных программ по эстетическому воспитанию подростков; изучение и обобщение педагогического опыта интеграции основного и дополнительного эстетического образования.
Методы эмпирического исследования: прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы: беседа, анкетирование, тестирование обучающихся, учителей и родителей; анализ продуктов эстетической деятельности подростков; статистические методы обработки экспериментальных данных; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: гимназия № 7, общеобразовательные средние школы № 34, № 42 г. Мурманска, муниципальные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 2 и № 5, муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа» п. Сафоново Мурманской области. Общее число респондентов -200 человек.
Исследование проводилось с 2001 по 2006 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого анализировалась и изучалась научная литература и педагогическая практика; определялись основные аспекты разработанности проблемы и направленность научного поиска; обосновывалась методика исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.) - экспериментальный, в ходе которого проводился педагогический эксперимент; были выявлены факторы эффективности процесса эстетического воспитания подростков; разработана интегративная модель повышения качества эстетического воспитания подростков. Велась разработка и апробация программы для педагогов «Дополнительное образование детей», системы интегрированных занятий по эстетическому воспитанию подростков, осуществлялось выявление педагогических условий эффективности эстетического воспитательного процесса, направленных на реализацию задач исследования.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий, в ходе которого проводились систематизация, обобщение и оформление результатов экспериментальной работы; уточнялись теоретические положения, корректировались научные выводы и практические рекомендации по эстетическому воспитанию подростков.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана и обоснована интегративная модель повышения эффективности эстетического воспитания подростков.
Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной модели повышения качества эстетического воспи-
9 тания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного образования.
3. Определены критерии, показатели и уровни эстетического воспитания подростков в процессе интеграции общего и дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования:
Обоснована и практически доказана правомерность и перспективность повышения качества эстетического воспитания подростков на основе интеграции деятельности общеобразовательной и музыкальной школ.
Уточнено понятие «система качества эстетического воспитания».
На основе анализа научной литературы по проблеме исследования обобщены представления о роли дополнительного образования в повышении качества эстетического воспитания подростков.
Практическая значимость работы состоит в том, что предложенная диагностика качества эстетического воспитания подростков может найти применение при организации эстетического воспитания в системе дополнительного образования и во внеклассной работе в школе. Методические советы и рекомендации, разработанные по материалам исследования в программе курса по выбору «Дополнительное образование детей», могут применяться в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Теоретические выводы и практические результаты исследования могут служить основой для проведения лекционных и лабораторно-практических занятий по эстетическим дисциплинам в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, а также для написания курсовых и дипломных работ студентами педагогических вузов и колледжей.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция деятельности учреждений основного и дополнительного образования является важным условием повышения качества эстетического воспитания подростков.
Теоретическая модель повышения качества эстетического воспитания подростков включает интеграцию дисциплин эстетического цикла на основе
10 синтеза искусств, внеклассную и внешкольную деятельность подростков, кооперацию и сотрудничество семьи и школы, создание координационных советов на муниципальном уровне.
Эффективность эстетического воспитания подростков при интеграции общего и дополнительного образования обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями: разработка совместных проектов творческой деятельности педагогов разных специальностей, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, координация содержания, форм и методов школьной и внешкольной деятельности, активное взаимодействие педагогов с родителями подростков.
Критерии повышения качества эстетического воспитания подростков позволяют осуществить дифференцированный подход к обучающимся в учреждениях основного и дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на международной научно-практической конференции «Государственно-общественный характер управления образованием как механизм формирования духовно-нравственных ценностей» (Мурманск, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы регионального образования и этнопед агогики» (Мурманск, 2003), областных научно-практических конференциях «Качество образования: содержание и управление» (Мурманск, 2003), «Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе непрерывного образования» (Мурманск, 2005), а также в ходе разработки авторской программы курса «Дополнительное образование детей» (Мурманск, 2005) и учебно-методического пособия «Интегрированные занятия по эстетическому воспитанию подростков» (Мурманск, 2006).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена исходными теоретико-методологическими принципами, использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью исследовательских данных, моделированием педагогиче-
II ских условий с учетом требований современной педагогической теории и практики.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав (7 параграфов), заключения, библиографии (268 наименований) и двух приложений. Материал диссертации изложен на 210 страницах компьютерного текста, содержит 9 таблиц, 4 схемы, 1 диаграмму.
История становления и развития системы дополнительного образования в контексте эстетического воспитания школьников
Исторический экскурс проблемы дополнительного образования необходим для оценки его современного состояния и определения перспектив будущего совершенствования. История дополнительного образования (до 90-х годов XX столетия интерпретируемая как внешкольная работа) начинается с 60-х годов XIX века - от идей демократизации русской общественной жизни и музыкального образования просветительского типа.
Музыкальное просветительство было ориентировано на разночинные слои общества и ставило целью повышение музыкальной культуры широких народных масс, преодоление пропасти между элитарным и элементарным уровнями общего музыкального образования. Организация Русского музыкального общества (1853 г.), которое возглавил А.Г. Рубинштейн, способствовала развитию его отделов в масштабе страны (например, Русское хоровое общество в Москве, филармоническое общество в Петербурге, Тифлисское Кавказское музыкальное общество, Общество любителей музыкального и драматического искусства в Калуге и др.). Доминирующее значение в деятельности обществ придавалось задачам просветительного и образовательного характера.
Для «неимущих» слоев населения по инициативе видных музыкально-общественных деятелей открывались бесплатные (преимущественно хоровые) классы и музыкальные школы. В 1862 году начинает работать Бесплатная музыкальная школа, руководимая М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным, которые своей целью видели обучение детей музыке. При Петербургской консерватории в 1875-1892 гг. работали бесплатные воскресные классы для детей.
Другой, достаточно распространённой, формой внешкольного музыкального образования было обучение при хорах, организуемых по инициативе различных общественных организаций и частных лиц.
При Музыкально-этнографической комиссии в Москве был организован хор русской народной песни, с которым музыкальные занятия проводила Е.Э. Линёва. Беспрецедентную музыкально-образовательную деятельность в сельской местности развернула B.C. Серова. Она обучала желающих хоровому пению и музыкальной грамоте при организованных ею крестьянских хорах. Наибольшую известность получила её деятельность в селе Судосево Симбирской губернии. [10]
Особенно активно содействовала распространению общего начального музыкального образования такая крупнейшая правительственная организация, как Попечительство о народной трезвости, созданная в 1894 году. В 1903 году она включала 765 комитетов и отделений по всей России. В них, наряду с другими культурно-просветительскими формами, действовали бесплатные народные певческие классы, школы хорового пения, кружки игры на народных инст-рументах.[11]
В начале XX века представители передовой прогрессивной интеллигенции (А.У. Зеленко, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий) занимались организацией и проведением культурно-массовой работы с детьми. Идеи объединения детей в товарищество с целью развития у них чувства солидарности и ответственности были реализованы в практике детского клуба «Сетлемент» (создан в 1906 г. СТ. Шацким и А.У. Зеленко), общества «Детский труд и отдых» (1909 г.) и колонии «Бодрая жизнь» (1911 г.), организованных СТ. Шацким. Музыкальную работу с детьми в этих учреждениях проводила В.Н. Шацкая. Она знакомила детей с творчеством композиторов, разучивала с ними различные песни и хоры, кроме того, детей обучали игре на музыкальных инструментах, с ними занимались ритмическими движениями по системе Далькроза. [247]
Следует отметить, что первой теоретической посылкой внешкольного образования в России считается книга В.П, Вахтерова «Внешкольное образование народа» (1896 г.). С 1917 года развитие внешкольного образования стало прерогативой государства. При разработке первого «Положения о единой, трудовой школе РСФСР» (от 30.09.1918) в статье 15-й говорилось о том, что «два раза в неделю выделяется время для самостоятельных детских занятий, для чего привлекаются новые педагогические силы клубных, лабораторных занятий, рефератов, экскурсий, ученических собраний». [164,133-136]
Большую роль в становлении системы внешкольной работы играли статьи и практическая деятельность А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, СТ. и В.Н. Шацких, А.С. Макаренко и др.
В 1921 г. официально открылся «Институт клубной работы с детьми», в задачи которого входила разработка методов музыкального воспитания детей, считавшаяся неотъемлемой частью клубной работы. [67] Исходя из этих методических положений, в 1922 г. Главсоцвос разослал на места циркуляры с предложением оказывать полное содействие организации сети школьных и межшкольных клубов для детей в возрасте от 7 до 15 лет. В занятия клубов предполагалось включать различные формы музыкальной работы, например, музыкальные секции, хоровые кружки, концерты, посвященные какому-либо композитору, этнографические и другие экскурсии в музеи, театры и т.д. [235]
В конце 1918 года Советское правительство, несмотря на сложнейшие условия в стране, поддерживает и финансирует проект СТ. Шацкого по созданию Первой опытной станции Наркомпроса по народному образованию.
Научно-теоретические основы эстетического воспитания
Диссертационное исследование направлено на изучение педагогических условий повышения качества эстетического воспитания подростков на основе интеграционных процессов в образовании. В связи с этим считаем необходимым рассмотреть некоторые психолого-педагогические, социальные и философские аспекты данной проблемы.
Противоречивость современной социокультурной ситуации оказывает различное воздействие не только на учительский корпус, но и на развитие личности школьника как субъекта эстетической деятельности. Формирование идеологии плюрализма стимулирует развитие массовых псевдо- и субкультур, рождение различных молодежных течений (панки, скинхеды и т.д.), в результате которого подрастающее поколение подвергается влиянию «разносортной» информации. Одной из причин этого является недостаточная эстетическая воспитанность обучающихся, что обусловлено недооценкой духовного потенциала искусства и эстетики в процессе образования подростков. В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть некоторые позиции в отношении искусства и эстетики как феноменов культуры и их педагогические аспекты.
Эстетика (от греч. aisthetikos - «чувственно воспринимаемый», «чувствующий») - наука о природе и закономерностях эстетического понимания действительности, а также о принципах художественного освоения мира человеком и преобразования явлений жизни в факты искусства. [260,416] Справочная литература свидетельствует о том, что «отцом» современной эстетики является немецкий философ XVIII века А. Баумгартен, который и ввел термин «эстетика» в 1735 году. Однако история эстетики уходит в глубокую древность: первые ее ростки были обнаружены в древних мифологических текстах. Как наука она долгое время развивалась в рамках философии, и в современное время она продолжает разрабатывать философские проблемы. Специальные работы по эстетике как самостоятельной науке появились в середине XIX века. Первое сочинение по эстетике - это работа профессора Пражского университета Р.Циммермана «История эстетики как философская наука» - Вена, 1858 г. [250, 7] В дальнейшем теоретические проблемы этой науки разрабатывали Г.Лессинг, И. Кант, Ф. Шеллинг, Г. Гегель и др. В России вопросы эстетики рассматривали Н.Г. Чернышевский, П.А. Флоренский, а в советский период -А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин, С.С. Аверинцев и др.
Актуальной проблемой эстетики является изучение принципов и закономерностей духовного обогащения личности в процессе освоения культурных ценностей человечества.
В области педагогики большинство исследователей сходятся во мнении, что основной целью эстетического воспитания человека является формирование индивидуальной эстетической культуры.
Вопросы индивидуальной эстетической культуры рассматриваются в научной литературе в аспекте общетеоретических проблем эстетики, искусствознания, социологии, философии такими исследователями, как В.Н. Липский [135], У.Ф. Журавлев [74], Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров [103], Э.В. Соколов [212] и др.
М.С. Каган [91,128] считает культуру двухслойным образованием, включающим технологии и продукт деятельности.
Исследователь выделяет три сферы культуры: материальную, духовную и художественную.
Критерии классификации М.С. Кагана - функциональное различие видов человеческой деятельности, включающей преобразовательную, познавательную, коммуникативную, ценностно-ориентационную функции.
При этом материальная культура включает результаты преобразовательной и коммуникативной деятельности, а духовная и художественная культура -все виды деятельности человека. Оригинальную трактовку соотношения понятий «духовная культура» и «эстетическая культура» разработал М.А. Абдулла-ев. [1,22-52]
По его мнению, понятие «эстетическая культура» применяется как к любой области человеческой деятельности, так и к любой сфере культуры. Однако уровень эстетической культуры личности определяется степенью эстетической активности человека в определенных видах его деятельности. Эстетическая культура наиболее полно проявляется в области художественной культуры, входящей в сферу духовной, меньше - в сфере культуры материального производства и почти незаметно - в политической культуре. [1, 24-25]
В.В. Журавлев [74, 25-29] считает, что человек, независимо от его места в процессе эстетической деятельности, всегда является субъектом эстетической культуры.
Л.Н. Столович [216, 50] выделяет виды деятельности в сфере эстетического с учетом взаимоотношений «субъект - объект» и «личность - общество». В его структурной схеме, наряду с отмеченными М.С. Каганом видами деятельности, фигурирует также «воспитательная деятельность» и «игровая деятельность». Исследователь обращает внимание на то, что освоение художественных ценностей - это тоже деятельность, «родственная их созданию», в процессе которой объект становится субъектом и «осмысливающим соучастником творческого процесса». [216]
Таким образом, освоение ценностей культуры выступает как духовная деятельность, не равнозначная пассивному восприятию.
Л.Н. Столович подчеркивает, что эстетическая деятельность обретает самостоятельность в деятельности художественной, в результате которой реализуется основная ее цель - создание эстетических ценностей. [216, 69] В этом положении точно характеризуется особенность проявления эстетической культуры в области художественной деятельности - невозможность существования ценности художественной культуры, лишенной эстетического значения.
В научной литературе употребляется понятие «форма эстетической деятельности», выступающая как конкретное проявление эстетической активности человека.
Интеграция в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений
Для современной системы образования характерна тенденция поиска новых образовательных структур, взаимоотношений образовательных учреждений, что способствует развитию интереса к нововведению в основной школе.
Одной из инновационных тенденций в образовании является интеграция. «Инновация» - лят.поуиБ - новый. Нововведение - целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое (О.Хомерики, Л.В. Лоренсов).[245] Повышение качества современного образования детей и молодежи предполагает переход к использованию новой концепции личностно ориентированного образования. Большая роль в решении этой задачи отводится взаимодействию учреждений основного и дополнительного образования. [113] Интеграция в образовании является многоаспектной проблемой и требует специального изучения как культурного и социального явления. Интеграция является общенаучным и междисциплинарным понятием, которое употребляется в философии, психологии, педагогике, управлении. Понятие «интеграция» ввел английский ученый Г. Спенсер в 1857 году, связав ее с дифференциацией тканей в процессе эволюции живой материи (биол.). [86, 308] Латинское слово integratio означает «восстановление, восполнение», в свою очередь берущее начало от integer - «целый». [86, 307] Последнее принято к употреблению в двух значениях: 1) объединение в целом каких-либо элементов или связанность отдельных дифференцированных частей в целое; 2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем. Первое значение признается книжным, а второе - экономическим. Экономисты, преобразуя этот термин в научный, подчеркнули возможность объединяться только при условии однотипности общественного строя хозяйств, т.е. их общецелевой и функциональной, или исполнительной (лат. functio - «исполнение») однонаправленности. Междисциплинарный словарь трактует интеграцию как процесс зарождения новых связей внутри системы и их объединение в несуществующий ранее монолит особого качества с новыми возможностями. [172, 66] В психологии термин «интеграция» анализируется с точки зрения личности, поэтому под понятием «интегрированная личность» понимается целостный, лишенный противоречий индивид. [117,312]
Л.Н. Собчик [208], И.Ю. Кулагина [124] отмечают необходимость направленности воспитания в подростковом и юношеском возрасте на формирование целостной, гармоничной личности школьника.
Нивелирование возрастных противоречий подростков и старшеклассников О.И. Мотков видит в формировании у них психологической гармонии в процессе воспитания в общеобразовательной школе. [163, 4-12] Данный исследователь трактует понятие «гармония» как оптимальную сбалансированность разнонаправленных и полярных стремлений личности с окружающими ее средами - психологической, телесной, социальной и природной.
Психологическая гармония является интегральным фактором, выражающим высокое качество самоорганизации любой жизнедеятельности подростка, необходимым компонентом общей гармонии и культуры личности. Структура психологической культуры личности включает элементы: самопознание; конструктивное общение; хорошая самореализация; творчество; конструктивное ведение своих дел; конструктивное саморазвитие. [163, 3-12] Психологическая гармония (по О.И. Моткову) включает три группы признаков: 1. Внутренняя гармония - согласие с собой. 2. Внешняя гармония - согласие с людьми, живой и неживой природой. 3. Здоровье - психическое, личностное, духовно-личностное, социальное, физическое. О.И. Мотков выделяет следующие критерии гармоничного состояния человека: 1. Положительный эмоциональный тонус (умение радоваться жизни, хорошая саморегуляция своих эмоций). 2. Хорошее «интегральное» самочувствие, чувство единства с собой, людьми, окружающим миром. 3. Оптимально направленный и организуемый процесс жизнедеятельности. 4. Устойчивое творческое развитие (процесс вовлечения в новые виды творчества). 5. Удовлетворенность процессом своей жизни в целом (своим здоровьем, своими занятиями и т.д.). 6. Умеренность силы стремлений (не ставить цели достигнуть в чем-то максимума. Ориентир на то, что ощущать себя целостным и здоровым важнее, чем достигнуть очень высоких престижных результатов, например, богатство, высокое социальное положение, покорение сверхвершины и т.д.). 7. Оптимальный уровень самореализации. 8. Согласие с собой (хорошая внутриличностная адаптация, т.е. оптимально положительная Я-концепция и самооценка). 9. Согласие с людьми (позитивные Я-Ты, Я-Вы, Я-Мы-концепции; толерантность). 10. Взаимопонимание с живой и неживой природой. [163] СВ. Тарасов определил основные социально-психологические характеристики, которые являются ориентирами нового гармоничного мировосприятия педагогов и обучающихся, интегрированных (включенных) в инновационный образовательный процесс: открытое и многомерное восприятие мира подростком, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения при изучении того или иного достаточно сложного и нового вопроса; осознание внутренней альтернативности принимаемых решений, т.е. взвешенный учет отрицательных и положительных последствий этих решений; предвидение перспектив или последствий принимаемых решений; сотрудничество и диалог - основные принципы при выработке решений; освоение целостностной (а не мозаичной) картины мира, понимание своего места в мире, расширение контактов между людьми; осознание ценности и уникальности всех культур, взглядов, обычаев, использование принципа гуманности в отношении других людей; восприятие неосознанного, помогающее расширить свой субъективный мир, преодолеть негативные социальные мифы, заблуждения. [226] На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике не существует устоявшегося определения «педагогическая интеграция». Педагогический аспект проблемы интеграции представлен в работах ряда ученых: А.В. Петровского [181], B.C. Леднева [133], В.Н. Максимовой [148], Б.С. Гершунского [53] и др.
Моделирование педагогических условий повышения качества эстетического воспитания подростков в процессе интеграции основного и дополнительного образования
Экспериментальная работа проводилась в муниципальных общеобразовательных учреждениях средних общеобразовательных школах № 2 и № 5, муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа» п. Сафоново Мурманской области.
В эксперименте приняли участие 200 человек: 140 обучающихся 5-8-х классов, 10 педагогов основного и дополнительного образования, 50 родителей. Педагогический эксперимент включал 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе эксперимента была осуществлена оценка качества эстетического воспитания подростков в образовательных учреждениях. С этой целью мы использовали модифицированный вариант критериев изучения эффективности воспитательного процесса, разработанный Е.Н.Степановым. [49,9-17] Критерии включают в себя следующие показатели: 1. Уровень эстетического воспитания личности подростка: - сформированность эстетического потенциала личности; - развитость чувства прекрасного и других эстетических чувств (методы экспертной оценки педагогов и самооценки обучающихся; педагогическое наблюдение). 2. Сформированность коллективов образовательного учреждения и его струк турных подразделений (методика Р.С. Немова «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» [49, 76]; методика М.И, Рожкова «Определение уровня развития ученического самоуправления» [49, 97]; методика Л.В. Байбо-родовой для изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия [49,94]), 3. Удовлетворенность подростков, педагогов и родителей процессом и результатами эстетической воспитательной деятельности: - комфортность, защищенность личности, ее отношение к основным сторонам жизнедеятельности; - удовлетворенность педагогов содержанием, организацией и условиями трудовой деятельности, взаимоотношениями в школьном коллективе; - удовлетворенность родителей результатами эстетического воспитания своего ребенка (методика А.А.Андреева «Изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью» [49, 108]; методика Е.Н.Степанова для исследования удовлетворенности педагогов и родителей жизнедеятельностью в образовательном учреждении [49,114]).
Определение уровня эстетического воспитания обучающихся 5-8 классов осуществлялось по методике В.П. Панасюка [176, 240], на основе которой мы разработали собственные критерии и показатели.
В качестве показателей уровня эстетического воспитания необходимо рассматривать комплекс сформированных у обучающихся 5-8-х классов эстетических отношений: а) к себе (хорошая внутриличностная адаптация, самовоспитание, чувство меры, физическое и психическое здоровье; эстетика внешнего вида, мимики, жестов, речи, поведения); б) к людям (согласие с людьми, эстетическая оценка, стиль общения, нормы морали); в) к природе (взаимопонимание, гармония, признание эстетической ценности окружающей природы, сочувственное постижение бытия в его ценност ном аспекте); г) к эстетической культуре общества (освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством, а также культурных традиций народов своего региона); д) к эстетическому знанию (формирование эстетических установок и интереса к эстетическим ценностям, потребность в новых видах творческой деятельности, способность к эстетизации окружающей действительности); е) к своей семье (эстетика быта). Условные обозначения: А - анкетирование; ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа. Критерии анализа эстетического отношения подростков распределяются по блокам следующим образом: 1. Когнитивный критерий: - наличие элементарных знаний, понятий и представлений по эстетике, истории искусства, дизайну, декоративно-прикладному творчеству; - совокупность навыков и умений общения с эстетическими ценностями; - сформированность эстетического сознания, предоставляющего личности возможность нравственно-эстетической рефлексии; - сформированность эстетической мотивации (эстетические потребности, интересы и установки). 2. Чувственно-эмоциональный критерий: - способность эстетически реагировать на явления предметного мира, эмоциональная отзывчивость на произведения искусства; - потребность и способность эстетически воспринимать, переживать и оценивать окружающую действительность. 3. Деятельностно-практический критерий: - потребность и способность вносить в различные виды осуществляемой деятельности элементы красоты и гармонии (А; от 1 до 5 баллов); - способность к эстетической организации среды (А; от 1 до 5 баллов); - занятость в различных видах творческой деятельности, осуществляемой в процессе основного, дополнительного образования; - принадлежность к творческим объединениям, кружкам, клубам, секциям, культурно-образовательным учреждениям, учреждениям дополнительного художественно-эстетического образования детей (ДМШ, ДШИ, Дома и Центры детского творчества, Дворцы культуры и т.д.) (А; процент коэффициента от количества проанкетированных - % коэфф.).
