Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Отечественная практика развития региональных систем образования
1.1. Теоретические основы управления качеством образования 13
1.2. Основные тенденции развития региональных образовательных систем 25
1.3. Управление образовательными учреждениями с целью повышения качества общего образования 35
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА II. Система методов и технологий управления качеством образования
2.1. Основные факторы, определяющие качество образовательной деятельности 54
2.2. Взаимодействие региональной системы управления с качеством общего образования 64
2.3. Опытно-экспериментальная реализация модели региональной системы управления 72
Выводы по второй главе 124
Заключение 131
Список использованной литературы
- Теоретические основы управления качеством образования
- Основные тенденции развития региональных образовательных систем
- Основные факторы, определяющие качество образовательной деятельности
- Взаимодействие региональной системы управления с качеством общего образования
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития системы общего среднего образования в условиях обновления содержания обучения и демократизации управления возникает необходимость активного поиска новых резервов повышения качества и эффективности подготовки учащихся к жизни.
Важным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблеме общего образования, является принятие таких основополагающих документов, как «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которых значительное внимание уделяется созданию условий достижения современного качества обучения и воспитания.
Ценность качества образования для российского общества подчеркнута в ряде основополагающих документов, принятых на федеральном уровне в последние годы. В частности, в Концепции модернизации образования РФ говорится о том, что в нынешних условиях должна формироваться новая идеология и практика жизнедеятельности развивающейся школы как социально-педагогической системы, результатом которой должно быть «...обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» . Для этого должен осуществляться научный подход к проектированию процесса управления качеством образования, который позволяет его субъектам осуществить свободный выбор способов самообразования, саморазвития, самосовершенствования в профессиональной деятельности, как в учебном заведении, так и в связанных с ним структурах.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. -2002.-№4(175).-С. 3-31.
.4
В теории управления определилось несколько методологических подходов к понятию управление: системный, обеспечивающий единство и взаимозависимость составляющих объектов и субъектов управляемой системы; ситуационный, как сочетание определенных приемов, направленных на эффективное достижение целей организации; процессуальныйЛ основанный на понимании управления как непрерывной цепи функций управления (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, А.И. Пригожий, В.А. Розанова, В.П. Симонов, И.Д. Чечель и др. Тщательное моделирование, прогнозирование, проектирование выступают сегодня научно обоснованным механизмом достижения качества продукции, услуг и отношений в том или ином учреждении. Особенно это касается системы образования, где основным показателем его качества принято считать уровень развития личности, а не материализованные продукты деятельности.
В исследовании мы исходили из того, что конечной целью построения и развертывания системы управления качеством образования в развивающейся образовательной системе является повышение эффективности образовательной деятельности. Для повышения качества образовательной деятельности, основных ее составляющих необходимо принятие комплекса мер системного характера на всех управленческих уровнях при условии следования единой целевой установке. Мы убедились на практике, что это возможно в рамках создаваемых региональных систем управления качеством образования, позволяющих объединить основные ресурсы (кадровые, материально-финансовые, информационно-методические и т.п.) и усилия, чтобы более целенаправленно решать текущие и перспективные проблемы.
Основными противоречиями, обусловившими выбор направления данного исследования, являются следующие:
- между требованиями к повышению качества и эффективности образовательной деятельности и отсутствием научно обоснованных подходов к обеспечению их выполнения;
- между усложнением условий образовательной деятельности, влияющих
на ее качество, и относительно медленным внедрением новых технологий и
методов управления на региональном и муниципальном уровнях;
- между тенденцией к повышению значимости критериев качества и
эффективности в современном образовании и игнорированием их в
управленческой деятельности, опоре преимущественно на экстенсивные
меры.
Основной проблемой, на решение которой направлено данное исследование, является проблема обоснования такой модели системы управления качеством образования на региональном уровне, которая способствовала бы повышению качества и эффективности образовательной деятельности каждого образовательного учреждения, создавала условия для наиболее полного выполнения образовательной системой своих функций и задач.
Цель исследования: разработка и реализация модели регионального управления качеством общего образования.
Объект исследования - образовательная деятельность школ, процессы ее обеспечения, регламентации и регулирования на региональном уровне.
Предмет исследования - процесс совершенствования региональной системы управления качеством школьного образования.
Гипотеза исследования. Достижение соответствующего качества общего образования в условиях региона возможно, если:
в основу управления качеством положена идея системного управления;
определены основные приоритеты образовательной политики в области качества;
- обоснованы процедуры, обеспечивающие регулирование основных,
управленческих и поддерживающих процессов с учетом этапов их
жизненного цикла;
б - выработана єдиная стратегия в формировании условий функционирования образовательных учреждений, входящих в образовательное пространство региона;
- если соблюдается взаимосвязь федеральной, региональной и муниципальных программ развития общего образования с учетом специфики условий Крайнего Севера;
- трансформация и совершенствование организационных структур и
механизмов управления образовательной системой в интересах постоянного
улучшения качества школьного образования; рациональное и адресное
использование всех видов ресурсов;
- контроль и системная оценка качества образования на всех уровнях и по
всем направлениям проводятся с опорой на рефлексивные методы и
процедуры;
разработана и реализована комплексно-целевая программа, представляющая собой развернутое управленческое решение, ориентированное на создание условия для осуществления ценностного, системного, опережающего управления развитием рефлексивной деятельности и мотивации к саморазвитию всех участников образовательного процесса;
Задачи исследования:
Разработать теоретико-методологические положения, составляющие основу совершенствования региональной системы управления качеством школьного образования.
Раскрыть основные причины, сдерживающие повышение качества общего образования на региональном уровне, предложены пути и средства их преодоления.
Обосновать комплекс эффективных методов и средств диагностики, оценки и регулирования качества образовательных процессов в общеобразовательных учреждениях региональной системы образования.
4. Выделить факторы, определяющие эффективность реализации
региональных программ повышения качества общего образования (характер
развития взаимоотношений между регионом и центром; информационное
обеспечение; характер финансирования; реализация эффективной системы
контроля за успешностью реализации).
5. Разработать модель стратегического управления качеством школьного
образования в условиях региона.
Теоретической и методологической основой исследования являются идеи диалектического метода познания, теория системно-комплексного подхода к изучению педагогических явлений, теории педагогической интеграции и дивергенции, программно-условного управления, принятия решений, квалитология как триединая наука, включающая теорию качества, теорию управления качеством, теорию оценки качества (квалиметрию).
В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области: сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.); развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).
Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:
теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Кома-ровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);
концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бонда-ревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова
и др.);
- фундаментальные исследования подходов к организации методической работы в общем образовании (С.К.Абдуллиной, В.В.Ворошилова, Г.В.Головина, О.Ю.Заславской, Л.П.Ильенко, Н.В.Немовой и др.).
Теоретической базой исследования были также идеи управления качеством в сфере производства и услуг (А.И. Субетто, В.В. Окрепилов, В.Н. Спицнадель, М.Г. Круглов, Г.М. Шишков, В.И. Шиленко, М. Дж. Фризер, А. Фейгенбаум, П. Конти, Н.А. Селезнева, В.П. Панасюк, СЮ. Тряпицын, И.А. Ивлиева, М.М. Поташник, А.А. Макаров, В.В. Щипаков и др.), положения общей теории управления, теории внутришкольного управления (В.Г. Афанасьев, В.И. Бондарь, В.И.Бочкарев, Г.Г. Габдуллин, Б.З. Мильпер, Г.С. Поспелов, В. А. Ириков, Ю.А. Конаржевский, А.Г. Соколов, В.Ю. Кричевский, A.M. Моисеев, А.Я. Наин, А.А. Орлов, П.В. Худоминский, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, СВ. Лазарев, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова), управление муниципальными и региональными образовательными системами, их инновационным развитием (О.Г. Хомерики, Л.А. Серебрякова, Л.В. Королева, Г.А. Соколенко, И.Н. Белозеров и др.), исследования по методологии квалиметрии, в том числе квалиметрии образования (Н.А. Кулемин, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, З.Д. Жуковская, Н.А. Селезнева и
др.)-
Методы исследования определялись целями, задачами работы и
включали в себя методы общей теории систем, квалитологии, системологии, квалиметрии, анализа педагогической, психологической, социологической литературы, литературы по теории управления, а также изучение законодательных актов, федеральных и региональных программ, обобщение инновационного опыта в регионе, методы анкетирования, интервью, педагогического эксперимента, проектирования и моделирования систем, математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на общепринятые за-
коны, теории, идеи и принципы философии, педагогики и теории управления; соответствием избранных методов, цели, задачам и содержанию исследования; разнообразием привлеченных источников и использованием сравнительно-сопоставительного анализа; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.
Новизна исследования состоит в том, что в нем:
- актуализированы проблемы функционирования системы управления качеством образования, которой отводится решающая роль в повышении качества и эффективности образовательной деятельности на региональном уровне;
выявлены и раскрыты основные причины, сдерживающие повышение качества общего образования на региональном уровне, предложены пути и средства их преодоления;
уточнено теоретическое положение о системе управления качеством образования (понятийный аппарат, совокупность принципов функционирования, критерии и факторы определения эффективности), разработано содержание основных функций и обоснована модель стратегического управления качеством школьного образования в условиях региона
- обоснованы требования к контролю качества образования (взаимосвязь теоретической и практической составляющих содержания контроля, стратегическая направленность, своевременность, простота исполнения, гибкость, экономичность, конкретность, ориентация на конечные цели);
- выделены факторы, определяющие эффективность реализации
региональных программ повышения качества общего образования
(информационное обеспечение; характер финансирования; реализация
эффективной системы контроля за успешностью реализации; характер
развития взаимоотношений между муниципальными органами управления и
региональными).
Теоретическая значимость исследования состоит в определении новых направлений совершенствования управления образованием на региональном уровне с применением системных методов и акцентом на качество и эффективность деятельности образовательных учреждений. Разработанные модель стратегического управления качеством, принципы ее построения и методология реализации процессного подхода в управлении образовательными учреждениями на основе нормативных положений международных стандартов качества ISO серии 9000:2000 вносят существенные изменения в общепринятую теорию управления образованием и могут использоваться в исследованиях, направленных на модернизацию современного российского образования в целом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке схем, методик и процедур анализа, оценки и контроля качества образования в рамках управления региональной образовательной системой. Результаты диссертационного исследования могут составить основу для проектирования и внедрения на региональном уровне систем управления качеством образования и их отдельных элементов.
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальные органы управления образованием, муниципальные методические службы, общеобразовательные учреждения Ямало-Ненецкого автономного округа.
Исследование проводилось в 4 этапа:
этап (1997-1998 гг.) - изучение и теоретический анализ научно-педагогической литературы и формирующегося опыта по проблеме исследования.
этап (1998-1999 гг.) - проведение констатирующего эксперимента и сбор первичного материала для реорганизации сложившейся системы управления качеством образования в регионе.
III этап (1999-2002 гг.) - обоснование теоретической модели
региональной системы управления качеством образования, ее построение и
осуществление.
11 IV этап (2003-2004 гг.) - практическое изучение реализации модели региональной системы управления качеством образования, анализ полученных результатов, сопоставление их с моделью исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическое руководство учреждениями и отделами образования лично диссертантом, прошедшим двадцатипятилетний путь от учителя до руководителя управления общего среднего образования Ямало-Ненецкого автономного округа. Основные положения диссертации обсуждались на международных и межрегиональных научно-практических конференциях и научно-практических семинарах, проводимых в Институте образования взрослых Российской Академии образования и в Ленинградском областном институте развития образования (2002, 2003, 2004 гг.), на региональных научно-практических конференциях в Ямало-Ненецком автономном округе, а также нашли отражение в лекциях, прочитанных диссертантом в Ямало-Ненецком окружном институте повышения квалификации работников образования, и в публикациях по теме исследования.
Положения, выносимые па защиту:
1. Принципы моделирования региональной системы управления
качеством образования, ориентированной на обеспечение эффективности
образовательной деятельности (общественно-государственный характер
деятельности субъектов управления качеством; наличие
системообразующего фактора в виде ГОС; принцип многоуровневого построения РСУКО; многовариантность организационных и технологических решений на разных уровнях системы качества; принцип доминирования рефлексивных методов управления качеством, оптимального соотношения и баланса внешнего и внутреннего управления качеством образования; реализации процессного подхода в управлении
образовательными учреждениями на основе нормативных положений международных стандартов качества ISO серии 9000:2000).
Комплекс эффективных методов и средств диагностики, оценки и регулирования качества образовательных процессов в общеобразовательных учреждениях региональной системы образования.
Факторы, определяющие эффективность реализации региональных программ повышения качества общего образования (педагогические, управленческо-организационные, социальные, экономические).
4. Модель стратегического управления качеством школьного
образования в условиях региона, основанная на принципах: общественно-
государственного характера деятельности субъектов управления;
системообразующего фактора в виде ГОС; многоуровневого построения
РСУКО; многовариантности организационных и технологических решений
на разных уровнях системы качества; доминирования рефлексивных методов
управления качеством; оптимального соотношения и баланса внешнего и
внутреннего управления качеством. Составляющие модели: целевой
компонент, собственно-педагогический, мотивационно-стимулирующий,
нормативный, информационный, оценочно-критериальный, содержательный
и организационный.
Теоретические основы управления качеством образования
В последние годы продолжается процесс становления региональных образовательных систем на новых принципах и в связи с изменившейся социально-экономической ситуацией. На выбор стратегий их развития накладывает отпечаток ряд факторов и ограничительных условий, в числе которых тип социокультурной ситуации (В.Н. Аверкин, Б.С. Гершунский, А.И. Субетто, А.Н. Цирульников [1, 24, 78, 89]); разделение компетенции и полномочий, ответственности между федеральными и региональными органами управления образованием; наличие и динамика кадровых, материально-технических, финансовых, информационно-методических ресурсов и др.
Одной из значимых черт региональных систем образования последних лет стала вариативность. Она находит выражение в многообразии образовательных учреждений различных типов и видов, образовательных программ, расширении возможностей выбора обучающимися индивидуальных образовательных маршрутов, расширении стратегий, реализуемых в образовательной деятельности, концепций, технологий, моделей (Серебрякова Л.А., 2000) [121].
Характерной особенностью развития региональных образовательных систем стало формулирование образовательной политики, которая в концентрированном виде отражает их направленность, приоритеты, особенности. Данная политика находит отражение в долгосрочных, стратегических программах развития.
Между тем, анализ различных источников показывает, что до последних лет практически не уделяется внимания разработке теоретико-методологических и практических проблем проектирования систем управления качеством образования. В результате сегодня очевидно несоответствие структур и функций федеральных и региональных управленческих органов потребности и необходимости формирования единого образовательного пространства и единой образовательной политики управления качеством на региональных и муниципальных уровнях (Королева Л.В., 1999 [81]).
Другими особенностями современных региональных образовательных систем, помимо вариативности в сфере содержания, организационно-правовых форм деятельности, типов образовательных учреждений и форм получения образования, являются следующие: дифференциация образовательной сети; развитие педагогического творчества; изменения в системе управления.
В отношении изменений в системе управления можно сказать, что происходит децентрализация управления, разграничение полномочий между управленческими звеньями, соблюдение самостоятельности в действиях каждого уровня, нормативное обеспечение их прав, ответственность органов управления перед управляемыми системами, ориентация на конечный результат, организация контроля за состоянием всех элементов системы, результативное соединение методов и процессов управления инновационной деятельностью (Королева Л.В., 1999).
Вместе с тем задачи модернизации диктуют необходимость перестройки организационно-управленческой структуры, которая позволит реализовать модель опережающего управления и системного междисциплинарного проектирования целостных ситуаций в образовании.
По мнению В.П. Топоровского (2002), модернизация системы образования предусматривает регулярное обновление всех ее компонентов в связи с изменениями в сфере культуры, экономики, науки и технологий.
Л.Л. Редько (2001) отмечает, что Российская система образования в очередной раз находится на пороге нового этапа кардинального реформирования. Основные подходы к этой работе сформулированы в Национальной Доктрине образования, являющейся базовым государственным документом, определяющим стратегию в области образования на обозримую перспективу, в Федеральном законе «О Федеральной программе развития образования», конкретизирующем положения Доктрины, а также в других обновленных нормативных документах, регламентирующих деятельность государственной высшей профессиональной школы.
В целом можно констатировать, что на ход изменений региональных образовательных систем накладывают отпечаток и возникновение государственно-общественного управления образованием, и те глобальные (общемировые,) тенденции, которые имеют место: общенациональные - стратификация российского общества (появление предпринимателей, безработных, маргиналов), региональная и местная фрагментация населения (этническая, конфессиональная, ценностно-электоральная), диверсификация образования и т.д.), что обусловливает потребность в изменении механизмов формирования образовательной политики и управления образованием; - федерально-региональные - кризисное состояние российского социума и деформированная система управления им, служащие поводом рассматривать систему образования как средство предотвращения социальной деградации и снижения социальной напряженности в обществе; - социально-управленческие - расширение и перестройка функций социальной сферы, усложнение труда и профессиональной дифференциации, развитие процессов отчуждения между субъектом и объектом управления и бюрократизации управления, что выступает предпосылкой зарождения новой управленческой парадигмы (Редько Л.Л., 2001).
Тем не менее, в нынешних условиях ощущается острая необходимость формирования и развития инновационных возможностей и усилий различных региональных образовательных структур в интересах удовлетворения образовательных потребностей жителей конкретного региона. Таким образом, сегодня сложилась ситуация, при которой, как отмечает Л.Л. Редько [111] (2001), образовательная политика строится сегодня в России по двум альтернативным стратегическим направлениям. Одно из них связано со стратегией выживания, т.е. сохранением, «неуничтожением» существующего уровня состояния образования. Другое -со стратегией развития, отрицания стремительно устаревающих привычных форм деятельности, предполагающей инновационные подходы к содержанию, формам и методикам обучения; поиск оптимального соотношения государственного и социального заказа.
Анализ состояния теории управления современными образовательными системами показал, что в последние десятилетия наблюдается процесс адаптации общих положений теорий социального управления к особенностям функционирования и развития региональных образовательных структур, с преобладанием опоры на структурно-функциональный подход. Характерными чертами этого процесса являются рассмотрение образовательных систем как больших открытых социальных феноменов в контексте меняющихся социально-экономических условий российского социума, а также учет внутренних механизмов формирования содержания деятельности образовательных учреждений различных видов и типов. Анализ исследований позволил выделить три типа управленческих подходов или стратегий: стратегия локальных изменений, стратегия модульных изменений и стратегия системных изменений.
Изменение целостно-целевых ориентиров в образовании, обновление его содержания на основе принципов вариативности, отказ от единообразия образовательных программ - все это требует экспериментальной и инновационной деятельности, а также ее педагогического сопровождения, нормативно-правового и организационного обеспечения.
Основные тенденции развития региональных образовательных систем
Современный этап развития российской системы образования характеризуется разворачиваем креативно-инновационных процессов, ориентированных на поиск актуальных и перспективных форм ее функционирования. Данные процессы обусловлены качественными изменениями в современном обществе, высокие темпы обновления которого обеспечиваются интеллектоемкими, наукоемкими, образовательноемкими и информационноемкими системами.
В.П. Панасюк (2000) пишет, что последнее десятилетие стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. Поиски ключевой идеи развития современной общеобразовательной школы продолжаются и по сей день, но уже сейчас можно утверждать, что все большее и большее число специалистов принимает и активно поддерживает идею качества образования, как ведущую, доминирующую.
Процедуры, технологии системного управления качеством все более активно внедряются в работу управленцев, руководителей образовательных учреждений педагогов. Возникает необходимость в регулировании качества многих процессов, их ориентации на достижение целей и ценностей личностно-ориентированного образования.
На это направлены, в частности, процедуры аттестации и аккредитации школ, разрабатываемые и внедряемые модели мониторинга качества образования на региональном и муниципальном уровнях, уровне образовательных учреждений. Критерии и показатели качества образования выступают сейчас значимыми факторами при выработке и принятии управленческих решений относительно функционирования и развития образовательных систем (Л.А. Серебрякова [70], 2000). В управлении качеством образования усиливается диагностирующая функция контроля, ориентированная на самооценку и саморегуляцию образовательного учреждения.
Новая; ситуация в управлении, связанная с приоритетом качества образования на всех уровнях и во всех звеньях образовательной системы, требует совершенствования старых или использования принципиально новых технологий по всему жизненному циклу управления качеством в соответствии со стандартами ISO серии 9000:2000. Главными здесь, по мнению Л.В. Королевой [41] (1999), являются: - структурно-функциональная организация систем качества; - использование новейших достижений и технологических решений; - ориентация на квалиметрический подход.
Проектирование систем качества в образовательных учреждениях, на муниципальном и региональном уровнях основывается на постулате о том, что качество является системообразующим фактором. Сама же система проектируется с учетом структуры триады качества, в соответствии с которой должны быть спроектированы организационная, функциональная и оценочная системы.
В ходе проектирования учитываются требования закона дуальности организации и управления (А.И. Субетто, 1991), в соответствии с которым должны учитываться механизмы наследования от прошлого и будущего по всем размерностям системы.
Для двумерной системы это, как правило, содержание и форма организации содержания. Для муниципальной системы управления качеством образования содержанием является расширение (дивергенция) образовательных программ, инновационных проектов обучения до полного удовлетворения запросов потребителей образовательной системы. Опережение этих запросов и, более того, формирование новых запросов и будет наследованием будущего. (Королева Л.В., [42] 1999). Ценность качества образования для российского общества подчеркнута в ряде основополагающих документов, принятых на федеральном уровне в последние годы. В частности, в Концепции модернизации образования РФ на период до 2010 г. говорится о том, что в нынешних условиях должна формироваться новая идеология и практика жизнедеятельности развивающейся школы как социально-педагогической системы, результатом которой должно быть «...обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Для этого должен осуществляться научный подход к проектированию процесса управления качеством образования, который позволяет его субъектам осуществить свободный выбор способов самообразования, саморазвития, самосовершенствования в профессиональной деятельности, как в учебном заведении, так и в связанных с ним структурах. (Редько Л.Л., 2001).
В теории управления определилось несколько методологических подходов к понятию управление: системный, обеспечивающий единство и взаимозависимость составляющих объектов и субъектов управляемой системы; ситуационный, как сочетание определенных приемов, направленных на эффективное достижение целей организации; процессуальный, основанный на понимании управления как непрерывной цепи функций управления (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, А.И. Пригожий, В.А. Розанова, В.П. Симонова, И.Д. Чечель и др. [6, 8, 60, 68, 72, 103]). Тщательное моделирование, прогнозирование, проектирование выступают сегодня научно обоснованным механизмом достижения качества продукции, услуг и отношений в том или ином учреждении. Особенно это касается системы образования, где основным показателем его качества принято считать уровень развития личности, а не материализованные продукты деятельности. Л.Л. Редько [65] отмечает, что вопрос о качестве образования и его критериях был актуальным во все времена, но на современном этапе, в системе развития общего и профессионального образования, он, в сравнении с другими, является доминирующим. Проблемы управления качеством образования стали предметом исследования ведущих ученых России - В.П. Беспалько, B.C. Гершунского, В.И. Завязинского, В.А. Караковского, М.М. Поташника, В.П. Панасюка, А.И. Субетто, Ю.А. Тихомирова, Е.А. Ямбурга, В.М. Соколова, Н.А. Селезневой и др. [4, 12, 34, 64. 87, 92, 112]. Проблема разрабатывалась ими в таких направлениях -понятие качества образования; способы оценивания качества образования; формы и способы эффективного взаимодействия средней и высшей школы для достижения фундаментализации образования и его качества; факторы качества образования; механизм управления качеством образования, информационные технологии, мониторинг и качество образования.
Основные факторы, определяющие качество образовательной деятельности
В числе важнейших задач модернизации российской школы выдвинута задача повышения эффективности образовательной деятельности. Она в концентрированном виде отражает меру достижения поставленных целей, позволяет соотнести приложенные ресурсы и полученные результаты. Эффективность количественно отражает качество живого и прошлого труда, рациональность использования материально-финансовых, человеческих, информационных и других видов ресурсов, совершенство основных, управленческих и поддерживающих процессов, механизмов и способов управления. Эффективность интегрально показывает, насколько полно образовательная система выполняет те функции, которые возложены на нее со стороны общества, как социальный институт формирования личности, ее образования, воспитания, развития.
Эффективность образовательной деятельности на региональном уровне во всех своих измерениях и аспектах (экономическая, социальная, педагогическая, управленческо-организационная эффективность) определяется множеством факторов и условий, действующих непосредственно и опосредованно, поддающихся регулированию или не поддающихся регулированию. Сложное сочетание данных факторов и условий задает определенные границы текущего функционирования и развития образовательной системы, ее отдельных составляющих.
Для успешного управления региональной образовательной системой, более полного использования ее потенциала, придания ей определенного вектора развития и качественного обновления необходимо установление комплекса факторов, определяющих эффективность образовательной деятельности. В рамках решения задач диссертационного исследования нами проводилось изучение факторов эффективности образовательной деятельности. Оно было организовано в несколько этапов и предполагало использование таких методов как: контент-анализ документальных источников, анкетирование, экспертное оценивание и ранжирование, математическая обработка статистических данных.
На первом этапе исследования стояла задача посредством контент-анализа документальных источников сформировать массив из факторов, определяющих в той или иной мере эффективность образовательной деятельности в региональной образовательной системе.
На последующем втором этапе данные факторы подвергались ранжированию и экспертному оцениванию с последующей математической обработкой.
В ходе первоначального формирования массива факторов эффективности образовательной деятельности использовался контент-анализ документальных источников, представленных докладами и решениями Коллегии Департамента образования Ямало-Ненецкого автономного округа, материалами августовских совещаний с педагогическими работниками, справками-докладами и аналитическими записками по результатам контрольно-инспекционной деятельности, материалами научно-практических конференций и отдельных исследований.
Контент-анализ литературных и документальных источников предполагал анализ и выделение отдельно факторов эффективности, отдельно условий эффективности; сама эффективность образовательной деятельности была в интересах исследования структурирована, то есть представлена через основные ее составляющие: экономическая, социальная, педагогическая, управленческо-организационная. Представленные в табл. 2.1. факторы эффективности образовательной деятельности на втором этапе были подвергнуты экспертному оцениванию. В нем приняли участие две группы экспертов:
1. работники Департамента образования автономного округа и работники муниципальных органов управления образованием (38 человек);
2. руководители и заместители руководителей образовательных учреждений региона (53 человека).
В ходе экспертного оценивания использовалась 5-балльная шкала. Критериями оценок были следующие:
5 баллов - значительное влияние фактора на эффективность образовательной деятельности;
4 балла - фактор является достаточно весомым; 3 балла - среднее влияние фактора; 2 балла - влияние фактора не столь значительна; 1 балл - влияние фактора практически не проявляется. Обобщенные данные экспертного оценивания представлены в таблице 2.2.
Среди факторов 1-й группы (факторы педагогической эффективности) первый, самый высокий ранг получил фактор профессионализма педагогических кадров (оценка по 5-балльной шкале 4,44). В первую пятерку наиболее значимых факторов включены также факторы: ? качество состава и стабильность педагогических кадров (4,17); ? совершенство методов, средств, технологий обучения и воспитания (4,07); ? фактор содержания образования (3,89); ? фактор информационно-методического обеспечения (3,88).
По мнению «управленцев» среднего и высшего звена наименее значим с точки зрения достижения педагогических результатов из предложенных фактор «Наличие и трансляция передового опыта» (3,02). Менеджеры образовательных учреждений считают, что эффективность педагогическая в наименьшей степени зависит от валеологического фактора (3,06). Вопреки ожиданиям группа факторов, так или иначе отражающих материальную основу образовательной деятельности (фактор 1.2.) и связанные со значительными финансовыми затратами (фактор 1.14), не получили приоритетного «звучания» по результатам экспертного оценивания.
Факторы управленческо-организационной эффективности (всего 12) ранжированы, исходя из обобщенных оценок экспертов, следующим образом. Первую четверку по важности занимают следующие их них:
? фактор нормативного регулирования образовательной деятельности (оценка по 5-балльной шкале - 4,01);
? развитие рефлексивной культуры участников образовательной деятельности (3,96); ? наличие статистики, банков данных (3,79);
? фактор гармоничности распределения прав, полномочий, ответственности среди субъектов и уровней управления (3,79).
Впрочем, по данному виду эффективности мнения отдельных групп респондентов в некоторой степени разошлись. Работники Департамента образования и муниципальных органов управления приоритет отдали фактору нормативного регулирования образовательной деятельности, тогда как руководители и заместители руководителей школ на первое место поставили фактор «Развитие рефлексивной культуры участников образовательной деятельности».
Факторы социальной эффективности образовательной деятельности ранжированы, исходя из оценок по 5-балльной шкале следующим образом. На первое место поставлен фактор «Наличие в системе управления специальных процедур по изучению образовательных потребностей» (4,19 балла по 5-балльной шкале). Управленцы высшего и среднего звена на второе место поставили фактор «Прозрачность» школы для населения», менеджеры образовательных учреждений предпочтение отдали фактору «Имидж школы» (3, 96). Он же получил второй ранг по результатам обобщения данных по обеим группам респондентов.
Экономическую эффективность образовательной деятельности респонденты связывают в первую очередь с факторами: «Совершенство управления ресурсами» (4,22) и «Наличие планов экономии, лимитов (нормативов) на расходование финансовых и материальных средств» (3,92).
Взаимодействие региональной системы управления с качеством общего образования
Конечной целью построения и развертывания системы управления качеством образования в Ямало-Ненецком автономном округе является повышение эффективности образовательной деятельности. В настоящее время в рамках региональной образовательной системы сложились и реализуются, применяются ряд составляющих системы управления качеством образования. Вместе с тем, задача состоит в том, чтобы усовершенствовать стихийно сложившуюся систему управления качеством образования, придать ей развивающийся характер.
Многолетний опыт применения систем качества в экономических, социальных системах свидетельствует об их неоспоримых преимуществах по сравнению с традиционными подходами к управлению качеством. Система качества позволяет интегрировать усилия всех участников образовательной деятельности, более эффективно использовать все виды ресурсов, добиваться желаемых результатов благодаря воздействию на широкий круг факторов, оказывающих влияние на качество образования.
При реализации системного подхода к управлению качеством становится возможным более адекватно выстраивать акценты и приоритеты в цепи «цель - результат — расходы», в том числе с учетом факторов «цена качества», «минимально приемлемый уровень качества образования», «ограничения в выборе средств повышения качества» и других.
С учетом вышесказанного, в исследовании стояла задача определения влияния основных составляющих региональной системы управления качеством образования (РСУКО) на эффективность образовательной деятельности. Она включала в себя также аспект, связанный с установлением направлений совершенствования региональной системы менеджмента качества образования. Применительно к обозначенной задаче была разработана методика для анализа и оценки региональной системы управления качеством образования. Она представляет собой переработанный и адаптированный к региональному уровню вариант методики, предложенной В.П. Панасюком (2003). Цель применения методики состояла в осуществлении системного анализа и оценки существующей в регионе системы управления качеством образования и ее влияния на эффективность образовательной деятельности на базе использования информативных критериев и показателей, а также с применением аппарата и достижений квалиметрии.
Анализу и оценке подверглись такие составляющие технологии региональной системы управления качеством образования как целевой, собственно-педагогический, мотивационно-стимулирующий, нормативный, информационный, оценочно-критериальный, содержательный и организационный. Применение данной методики в констатирующем эксперименте позволило выявить объективную зависимость эффективности образовательной деятельности от степени развития региональной системы управления качеством образования, от пропорциональности и гармоничности развития основных компонентов ее технологии; от полноты использования методов, форм, технологий, видов управления качеством. Полученные по результатам данного исследования данные составили своеобразную информационную базу для дальнейшего совершенствования региональной системы управления качеством образования.
Для формализованной оценки по показателям, содержащимся в методике, использовались 5-балльная шкала; следующие источники получения информации: анализ документальных источников, экспертное оценивание, анкетирование.
Уровень развития каждого из восьми компонентов технологии региональной системы управления качеством образования определялся на основании данных, полученных по приведенным в табл.3 показателям. Оценки по отдельным показателям внутри того или иного компонента технологии сводились в единую интегральную оценку. Использовался метод свертывания, основанный на определении средневзвешенного значения. Большинство показателей предусматривало 5-балльную оценку. В случаях же, когда показатели выражались условными коэффициентами от О до 1, то для перевода их в 5-балльную шкалу использовалась переводная шкала пропорционального типа.
Данная табл. 2.3 наглядно показывает, что на момент констатирующего среза региональная система управления качеством образования отмечалась неравномерностью развития основных своих составляющих. В частности, наименьшее развитие получили критериальная, организационная и содержательная составляющие (обобщенные оценки соответственно - 3,36; 3,37; 3,46 по 5-балльной шкале). Более детальный анализ показал, что в региональной системе управления качеством образования, на момент ее комплексной оценки практически не использовался такой элемент системы менеджмента качества, как статистические методы контроля качества образования; недостаточное развитие получили рефлексивные методы обеспечения качества образования; слабо просматривалась роль общественных институтов в контроле и обеспечении качества образования; уровень оценочной культуры участников образовательной деятельности характеризовался как недостаточный.
Достаточно низкие оценки, по результатам анкетного опроса, получены по показателям, характеризующим функциональную составляющую регио нальной системы управления качеством образования. Так констатировано, что региональная системя управления качеством образования не охватывает в должной мере основные, управленческие и поддерживающие процессы в региональной образовательной системе, а следовательно, имеет место неуправляемые элементы деятельности и преднамеренные результаты. Также отмечается то, что субъекты управления в недостаточной степени освоили разнообразные виды и технологии управления качеством.
В составе других составляющих региональной системы управления качеством образования низкие оценки получены по показателям:
Полнота реализации в управленческих решениях информации обратной связи о качестве образования (3,48 баллов).
Осведомленность участников образовательной деятельности в вопросах нормативных основ качества образования (3,41).
Проявление в работе администрации школ и органов управления образованием функций изучения качества образования и факторов, определяющих его (3,40).
Сопоставление данных табл. 2.3. и табл. 2.1. позволило оценить и сопоставить реальный вклад отдельных составляющих региональной системы управления качеством образования и видение педагогическими работниками их роли в обеспечении эффективности образовательной деятельности. В частности, по мнению респондентов, фактор совершенства организационных структур и организационного механизма управления образовательной деятельностью оценивается с точки зрения его влияния на эффективность в 3,68 баллов. Реальное же проявление согласованности (скоординированности) деятельности всех структур, органов и должностных лиц, отвечающих в региональной образовательной системе за обеспечение качества образования оценивается в 3,46 балла.
