Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ современных подходов к повышению качества знаний обучающихся 14
1.1. Содержание технологического образования в современных условиях развития общества 14
1.2. Качество знаний обучающихся и основные методы его повышения в системе технологического образования 27
1.3. Подходы к построению понятийного аппарата технологического образования 41
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. Теоретико-методические основы построения и систематизации понятийного аппарата технологического образования 57
2.1. Модель повышения качества знаний обучающихся на основе систематизации понятийного аппарата 57
2.2. Концепция построения и систематизации понятийного аппарата 70
2.3. Базовые понятия технологического образования 88
2.4. Структура, содержание и объем понятийного аппарата 117
Выводы по второй главе 132
ГЛАВА 3. Диагностика качества знаний обучающихся в системе технологического образования 136
3.1. Технология педагогического измерения качества знаний обучающихся 136
3.2. Структура педагогического теста 156
3.3. Результаты педагогического эксперимента 161
Выводы по третьей главе 171
Заключение 173
Библиографический список 178
Приложения:
1. Анкеты для определения компетентности экспертов 195
2. Анкеты по отбору и структурированию диагностируемого материала.. 196
3. Анкеты для экспертного анализа качества теста 205
4. Тест для диагностики системности знаний студентов при изучении курса «Общая технология» 208
5. Тест для диагностики системности знаний школьников при изучении курса «Техническое творчество» 216
- Содержание технологического образования в современных условиях развития общества
- Качество знаний обучающихся и основные методы его повышения в системе технологического образования
- Модель повышения качества знаний обучающихся на основе систематизации понятийного аппарата
- Технология педагогического измерения качества знаний обучающихся
Введение к работе
Одной из важных задач системы образования является обеспечение высокого качества знаний обучающихся общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Проблема повышения качества знаний отражена в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б. Блума, П.П. Борисова, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, СП. Ивановой, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, М.Н. Скат-кина, Н.Ф. Талызиной и др. Анализ их трудов показал, что до сих пор категория «качество знаний» является предметом научных дискуссий.
В.В.Краевский, М.Н.Скаткин под качеством знаний понимают существенные, устойчивые свойства, без которых знания не могут соответствовать своему назначению (системность, глубина, прочность и т.д.). В.М.Полонский трактует качество знаний как определенный уровень знаний, достигнутый выпускниками образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения. В.П.Панасюк определяет качество знаний как совокупность знаний, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности.
Все эти определения имеют, на наш взгляд, недостатки, которые вытекают из-за недостаточного обращения внимания на категорию качества, которая в действующих международных стандартах ISO серии 9000:2000, определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Из этого определения вытекает, что, во-первых, качество знаний характеризуется определенными свойствами (набором свойств), во-вторых, эти свойства вместе образуют совокупность свойств, которые нельзя рассматривать изолированно друг от друга, в-третьих, эта совокупность свойств должна удовлетворять потребности общества и соответствовать какому-то критерию (эталону), установленному, например, с использованием квалиметрического подхода.
Поэтому качество знаний формулируется нами как комплексная (инте-
гральная) величина, выражающая совокупность показателей знаний, которая позволяет на определенном этапе удовлетворять потребности общества и его сфер деятельности.
Одним из важных показателей качества знаний обучающихся является их системность. Система образования должна давать не только разнообразные конкретные знания, но, прежде всего, должна формировать целостную научную картину мира. Формирование системных знаний обучающихся рассматривается в трудах И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, В.Н. Максимовой и др. Проблема формирования системных знаний затрагивает проблему содержания образования (В.С.Леднев, М.Н.Скаткин и др.).
Исследуя проблему повышения качества знаний обучающихся, его показателей, в педагогической науке выделяют личностный (Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А. Маслоу, К. Роджерс, СП. Иванова и др.) когнитивный, целостный, деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), социально-направленный, оптимизационный (Ю.К. Бабанский и др.), технологический (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), творческий (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров и др.), акмеологический (С.Ф. Эхов и др.), практико-ориентированный (Р.Л. Перченок, Н.Н. Шамрай и др.), праксеологический (П.В. Зуев, Д.А. Поляк и др.) подходы к образованию и, обеспечивающие их методы обучения (словесные, наглядные, практические). При этом, необходимым условием эффективного обучения является четко определенные и систематизированные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин. По-существу понятийный аппарат науки в определенной мере предустанавливает ориентиры для построения и обеспечения содержательного и процессуального аспектов обучения.
Вопрос о значимости понятийного аппарата в учебной деятельности неоднократно поднимался в работах Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, Н.Е.Кузнецовой, И.Я.Лернера, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, А.В.Усовой, М.Н.Шардакова и др. Такое внимание к данной проблематике обусловливается следующими причинами:
в понятиях оформляются и осмысливаются результаты развития той или иной области научного знания;
понятия, являясь мощным средством познания мира, играют важную роль в практической деятельности человека, и прежде всего в сфере применения теорий, всех результатов познания вообще;
понятийный аппарат является своеобразным ключом к познанию и самопознанию науки с позиций логики, методологии, истории и философии научного языка;
в каждой образовательной области введение в учебный предмет начинается со знакомства с логикой предмета и с формирования у обучающихся его понятийного аппарата;
система понятий указывает педагогу конечную цель, определяющую в каждый момент направление пути, по которому он должен вести мысль обучающегося.
Вопросам систематизации и совершенствования понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования уделялось немало внимания в работах Б.Б. Комаровского (исследование языка педагогической науки с семантических и историко-педагогических позиций), И.М. Кантора (исследование логико-методологического каркаса понятийной системы педагогики), В.И. Журавлева, И.В. Кичевой, Н.Л. Коршуновой, А.Я. Наина, В.М. Полонского, Э. Свадоста, И.С. Стаменова, Г.Н. Штиновой (исследование классификации и лексического состава языка педагогической науки), В.И.Загвязинского, А.В.Усовой (логико-методологический подход к определению понятий).
Проблеме совершенствования понятийного аппарата технологического образования уделялось внимание в работах С.Я.Батышева, В.М.Казакевича, В.А.Полякова и др. Ученые развивали идею технологической подготовки обучающихся в основном в аспекте производственной деятельности, основная задача которой заключалась в приобретении обучающимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда, и в овладении какой-
либо из известных профессий.
Данный подход к технологической подготовке обучающихся, сформировавшийся в индустриальную эпоху, оправдывал себя вплоть до конца 80-х гг. XX в. Однако, анализ техногенной среды ее особенностей и закономерностей развития, основанный на работах Р.Ф.Абдеева, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Горохова, П.С.Гуревича, Д.Л. и Д.Х. Медоузов, А.Печчеи, Г.Рополя, Э.Тоффлера и др., показал, что в последней четверти ХХв. структура общества и характер промышленного производства существенно изменились. В промышленном производстве процессы совершенствования происходили не за счет увеличения количества рабочей силы, а за счет инновационных процессов. Человеческий фактор (мастер-умелец) в производстве стал менее значимым по сравнению с новыми технологиями и средствами технологического оснащения. Разнообразие высоких технологий привело к тому, что численность рабочих в промышленности снижалась, а продуктивность труда возрастала. Ведущим фактором производства стало не количество рабочей силы, а техника и технология, которые создавались в процессе инженерной и научной деятельности. Одновременно структура выпускаемой продукции изменялась соответственно структуре потребностей, а темпы обновления ее ассортимента еще более сместили приоритеты на инженерную и социокультурную деятельность. В результате этого имеет место противоречие между реальностью технологического мира и системой общего и высшего технологического образования, что проявляется в рассогласовании результатов образования и потребностей общества в этих результатах: знания, представленные в системе технологического образования, не в полной мере отражают реальную действительность; системные технологические знания, в том числе на уровне философском и культурологическом, практически отсутствуют. Следовательно, качество этих знаний не может быть признано удовлетворительным.
Таким образом, в настоящее время, существует противоречие между растущими требованиями к уровню качества знаний обучающихся в системе технологического образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью
его понятийного аппарата на основе системного подхода — с другой.
С учетом данных противоречий нами сформулирована проблема исследования, которая может быть сформулирована как вопрос: «Как смоделировать такую систему понятий технологического образования, которая бы отвечала современным условиям развития общества и способствовала бы более эффективному повышению качества знаний обучающихся?».
Постановка проблемы обусловила актуальность выбора темы нашего исследования «Построение системы понятий технологического образования как условие повышения качества знаний обучающихся».
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность повышения качества знаний обучающихся на основе построения системы понятий технологического образования.
Объект исследования - содержание технологического образования. Предмет исследования -построение системы понятий технологического образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что качество знаний обучающихся будет выше, если:
содержание технологического образования адекватно отражает современные представления о техногенной среде и включает в себя как элементы политехнического образования, общетрудовой и профессиональной подготовки, так и философские, культурологические и экосистемные основания;
разработан научно обоснованный систематизированный понятийный аппарат, отражающий современное состояние и тенденции культурно-технологического развития общества;
содержание учебного курса «Технология» основывается на систематизированном понятийном аппарате технологического образования.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
выявить основные изменения содержания технологического образо
вания в современных культурно-технологических условиях развития общества;
разработать модель повышения качества знаний обучающихся в системе технологического образования с учетом его понятийного аппарата;
разработать теоретико-методические основания построения понятийного аппарата технологического образования и на этой основе выявить и уточнить его базовые понятия;
подготовить словарь базовых терминов технологического образования;
экспериментально проверить степень эффективности разработанного понятийного аппарата..
Методологическая основа исследования базируется на положениях диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; положениях общей и частно-научной методологии; идеях гуманизации образования; принципах и методах системного подхода; логического и лингвистического анализа понятийного аппарата; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей.
Теоретическую основу исследования составляют:
философско-методологические концепции культурно-исторического развития общества, представления и подходы к изучению сущности человека, его техники, преобразуемой действительности, разработанные в трудах Р.Ф. Абдеева, Г.С. Альтшуллера, Д. Белла, И.В. Бестужева-Лады, В.И. Данилова- Данильяна, O.K. Дрейера, В.Г. Горохова, П.С. Гуревича, X. Ленка, К.С. Лосева, Д.Л и Д.Х. Медоузов, А. Печчеи, И.А. Пригожина, А.И. Ракитова, Г. Рополя, Э. Тоффлера, Г. Хакена, А. Хунинга и др.;
теоретические идеи, связанные с исследованием понятийного аппарата педагогики и образования, содержащиеся в работах А.С. Арсеньева, В.П. Беспалько, B.C. Библера, М.А. Галагузовой, Е.Е. Дебердеевой, В.И. Журавлева, И.М. Кантора, И.В. Кичевой, Б.Б. Комаровского, Н.Л. Коршуновой, А.Я. Наина, Н.Д. Никандрова, В.М. Полонского, Э. Свадоста, И.С. Стаменова, B.C. Шаповаловой, Г.Н. Штиновой и др.;
теория формирования научных понятий, представленная в работах
Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.И. Загвязинского, Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, Н.Е. Кузнецовой, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, М.Н. Шардакова и др.;
подходы и принципы трудового обучения, политехнического и технологического образования, разработанные в трудах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Л.И.Гурье, П.В. Зуева, В.М. Казакевича, П.С. Лернера, В.П. Овечкина, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.;
теория систем и системного анализа Ф.И. Перегудова, Ф.П.Тарасенко;
идеи системности в обучении, представленные в работах В.П. Бес-палько, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, В.Н. Максимовой;
концепция педагогической тестологии B.C. Аванесова, В.П. Беспаль-ко, Б. Блума, Т.С. Веселковой, Р. Гагна и др.;
теоретические идеи педагогической квалиметрии (метод групповых экспертных оценок и тезаурусный подход), представленные в работах А.С. Казаринова, А.А. Мирошниченко, Т.А. Снигиревой, B.C. Черепанова и др.
В процессе работы над диссертационным исследованием были использованы следующие методы: анализ, синтез, изучение и обобщение философской, педагогической, психологической, социальной, культурологической, лингвистической литературы, а также педагогического, технического, культурологического и экологического тезаурусов; моделирование содержания технологического образования, его понятийного аппарата; системный подход в построении понятийного аппарата технологического образования; терминологический метод анализа понятий; педагогический эксперимент; наблюдение; тестирование; беседа; методы математической статистики и педагогической квалиметрии;
Экспериментальная база исследования. Исследования проводились в Удмуртском государственном университете на кафедре теории и методики технологического и профессионального образования, а также в общеобразовательных школах №№ 40, 67, 71 г.Ижевска.
Этапы исследования.
На первом этапе - (2001-2002 гг.) основной задачей являлось изучение,
анализ и оценка состояния понятийно-терминологического аппарата технологического образования с помощью методов историко-педагогического анализа, синтеза, обобщения и систематизации научной литературы по проблемам методологии технологического образования, формирования понятийного аппарата у обучающихся, а также его влияния на качество знаний.
На втором этапе - (2002-2003 гг.) осуществлялась разработка концептуального аппарата и методики исследования, разрабатывалась структура понятийного аппарата технологического образования, выявлялись его базовые понятия. На данном этапе был создан словарь базовых терминов технологического образования. Здесь широко использовались методы моделирования, изучения, обобщения, анализа, синтеза, классификации, сравнения, абстрагирования, а также терминологический метод анализа понятий.
На третьем этапе — (2003-2005 гг.) происходила апробация системы понятий технологического образования, представленная в виде словаря его базовых терминов, в учебном процессе на кафедре теории технологического образования УдГУ и общеобразовательных школах г.Ижевска, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась обработка экспериментальных материалов с использованием методов математической статистики и педагогической квалиметрии. В ходе данного этапа была экспериментально проверена возможность повышения качества знаний обучающихся на основе построения системы понятий технологического образования и выявлена эффективность использования в учебном процессе предложенного словаря базовых терминов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интерпретация технологического образования как интегративной основы, включающей совокупность элементов политехнического образования, трудового обучения, воспитания, профессиональной подготовки, а также, предусматривающей расширение общекультурного кругозора обучающихся, помогающего им: а) овладеть системой научных знаний; б) сформировать технологическое творческое мышление; в) осознать технико-технологическую и информа-
ционную картину мира; г) овладеть технологической культурой.
Модель повышения качества знаний обучающихся основана на цели и содержании технологического образования, подходах к проектированию его понятийного аппарата, технологии формирования у обучающихся понятийного аппарата, а также педагогической технологии измерения качества знаний с использованием квалиметрического подхода.
Системный подход к проблеме совершенствования понятийного аппарата технологического образования, предполагающий его рассмотрение в пяти основных аспектах: концептуальном, структурно-функциональном, логическом, историко-педагогическом и прогностическом.
Процедура построения системы базовых понятий технологического образования состоит из следующих этапов: анализ среды жизнедеятельности человека и общества; выявление фактов, сопровождающих действие преобразовательных систем и преобразовательную деятельность человека и общества; анализ знаний субъекта, необходимых для устойчивой жизнедеятельности в современных условиях; определение компонентного состава модели системы технологического образования; установление закономерностей технологического образования; формирование подходов к осуществлению технологического образования; выявление базовых понятий технологического образования.
Квалиметрическая модель измерения качества знаний обучающихся в системе технологического образования включает в себя: таксономическую модель контроля знаний, связанную с «классификатором знаний и способностей», соотнесенного с таксономией уровней усвоения учебного материала; фасетную модель уровней системной обученности и педагогический тест по учебному курсу
Научная новизна исследования:
разработана модель повышения качества знаний обучающихся, включающая цель и содержание технологического образования, проектирование его понятийного аппарата, технологию формирования у обучающихся понятийного аппарата, а также технологию измерения качества знаний, позволяющая эффек-
тивно обеспечить организационный и содержательный этапы процесса обучения;
уточнены и предложены новые базовые понятия технологического образования на основе разработанных теоретико-методических оснований построения и систематизации его понятийного аппарата (техногенная среда, технология, творчество, технологическая культура, субъект культурно-технологического развития);
определен статус понятийного аппарата технологического образования в повышении качества знаний обучающихся как инструментарий учебной деятельности;
предложена комплексная оценка качества знаний в системе технологического образования с использованием квалиметрического подхода, включающая таксономическую модель контроля знаний, фасетную модель уровней системной обученности и педагогический тест.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены тенденции развития технологического образования на этапе перехода от индустриального типа научно-технического прогресса к постиндустриальному, основной из которых является интеграция политехнической, трудовой, профессиональной и общекультурной подготовки обучающихся;
определены теоретико-методические основания построения понятийного аппарата технологического образования, которые позволяют более обоснованно выстроить структуру, логику и содержание изучаемых учебных дисциплин в технологическом образовании.
Практическая значимость исследования:
предложенный понятийный аппарат технологического образования,
представленный в виде словаря базовых терминов, внедрен в практику педаго
гической работы общеобразовательных школ и в УдГУ на специальности 030600
«Технология и предпринимательство». Результаты исследования могут быть ис
пользованы при чтении лекций и проведении практических занятий по учебным
дисциплинам в общеобразовательном курсе «Технология», а также в системе
профессиональной подготовки и переподготовки учителей технологии;
разработан систематизированный словарь базовых терминов технологического образования для обеспечения его содержательной и концептуальной (смысловой) определенности, который может быть использован в учебном процессе средних и высших учебных заведений при изучении дисциплин технологического цикла.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, использованием методов математической статистики при обработке полученных данных, репрезентативностью объема выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования опубликованы в научной печати общим объемом 3 п.л., прошли апробацию на заседаниях кафедры теории и методики технологического и профессионального образования Удмуртского государственного университета, на семинарах и конференциях различного уровня от межвузовских до международных (г. Ижевск - 2003 - 2005 гг., г. Воткинск - 2003 г., г. Курск - 2003 г., г. Москва - 2002 г., 2004 г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс общеобразовательных школ № 40, 67, 71 г.Ижевска, а также кафедры теории и методики технологического и профессионального образования УдГУ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем текста 220 страниц. Список используемой литературы содержит 184 наименования работ отечественных и 9 зарубежных авторов.
Содержание технологического образования в современных условиях развития общества
Сегодня человечество живет в условиях перехода от индустриального этапа научно-технического прогресса с его технократической идеологией (любой ценой получить максимальный результат) к постиндустриальному, устанавливающему приоритет новых качественных подходов к деятельности человека с учетом ее экологических, социальных, экономических, психологических и эстетических последствий [1, 16, 32, 37, 39, 47, 62, 83, 97, 127, 129, 131, 137, 159, 166, 172, 188]. В этих условиях стремительное совершенствование техники и технологии современного производства предъявляют системе образования повышенные требования к трудовой, профессиональной и общекультурной подготовке молодого поколения. Особое место в такой подготовке занимает технологическое образование в школе и в вузе.
На важность технологического образования обучающихся обращалось внимание в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Л.И.Гурье, П.В.Зуева, В.М.Казакевича, П.С.Лернера, Н.В.Матяш, В.П.Овечкина, М.Б.Павловой, Дж.Питта, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева и др. [8, 12, 60, 63, 88, 95, 107, 112, 122, 145, 169, 187, 192]. Подчеркивая значимость технологического образования, ученые-педагоги отмечают, что оно имеет интегративную основу и включает в себя совокупность элементов политехнического образования, трудового обучения, воспитания, профессиональной подготовки, а также предусматривает расширение общекультурного кругозора обучающихся, помогающего овладеть системой научных знаний, сформировать у них технологическое творческое мышление, осознать технико-технологическую и информационную картину мира и овладеть технологической культурой.
Включение в учебный план общеобразовательных учебных заведений новой образовательной области «Технология», заменяющей трудовое обучение стало одним из заметных явлений как в России, так и в зарубежных странах (Англия, США, Франция, Германия, Израиль, Новая Зеландия и др.) Но ее реализация до сих пор еще затруднена из-за недостаточной научной проработки содержательной и процессуальной сторон технологического образования.
Технологическая подготовка ранее рассматривалась в основном в аспекте производственной деятельности (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, В.А.Поляков). Основная ее задача заключалась в приобретении обучающимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда, и в овладении какой-либо из известных профессий [7, 12, 122]. Данный подход к технологической подготовке обучающихся, сформировавшийся в индустриальную эпоху оправдывал себя вплоть до конца 80-х гг. XX в. Однако, в последней четверти XX в. структура общества и характер промышленного производства существенно изменились. В промышленном производстве процессы совершенствования происходили не за счет увеличения количества рабочей силы, а за счет интенсивных инновационных процессов. Человеческий фактор (мастер-умелец) в производстве стал менее значимым по сравнению с новыми технологиями и средствами технологического оснащения.
Разнообразие высоких технологий привело к тому, что численность рабочих в промышленности снижалась, а их продуктивность возрастала. Ведущим фактором производства стал не квалифицированный рабочий и не количество рабочей силы, а техника и технология, которые создавались в процессе инженерной и научной деятельности. Одновременно структура выпускаемой продукции изменялась соответственно структуре потребностей, а темпы обновления ее ассортимента еще более сместили приоритеты с рабочей силы на инженерную и социокультурную деятельность [108, с.9]. Цивилизация вступила в эпоху перемен, которые вызывают шок в обществе и особенно от будущих еще более интенсивных изменений [160].
Современная цивилизация благодаря интенсификации человеческой деятельности изменяет приоритеты. Главным фактором существования и развития человека стало не прямое физическое участие людей в преобразовательной деятельности, а их опосредованный через создание новых технических средств и способов труд. С развитием промышленности потребность повышения ее эффективности все в большей мере обеспечивается участием в работе творческого человека, способного находить новые решения проблем производства [62]. Таким образом, резко обострилось несоответствие содержания и результатов технологической подготовки обучающихся в аспекте производственной деятельности переменам, произошедшим в конце XX в.
Причины кризиса такой подготовки вызревали как внутри образовательной системы, так и в обществе, в том числе на производстве. Они связаны с эволюционной трансформацией системы образования, с изменениями социальной структуры общества, его культуры и системы ценностей, с ясно обозначившимися глобальными проблемами человека и человеческого общества, с изменениями приоритетов личности и ее потребностей.
В начале 90-х гг. XX в. неудовлетворенность состоянием технологической подготовки в аспекте производственной деятельности, проявившаяся в слабой мотивации обучающихся к освоении общетрудовых знаний, умений и навыков, в расхождении содержания учебного предмета и реального производства, в ослаблении межпредметных связей и опоры на естественные и гуманитарные науки, стала ощущаться особенно остро и привела к необходимости ее существенного изменения.
Сегодня, в соответствии с зарубежным опытом и достижениями отечественной педагогики, технологическая подготовка трактуется как более широкое и объемное понятие, с позиций необходимости формирования у обучающихся системы знаний адекватно соответствующих реальной действительности, воспитания технологической культуры, формирования технологической картины мира наряду с естественнонаучной. В результате в школах появилась новый учебный предмет «Технология», а в системе высшего образования при подготовке учителей технологии - новые интегративные курсы («Современная технологическая культура», «Техника и техническое творчество», «Общая технология» и др.).
В настоящее время в педагогической науке и практике разработано несколько авторских концепций технологической подготовки обучающихся в образовательной области «Технология», а также в системе высшего образования.
Ю.Л.Хотунцев, О.А.Кожина и др. разработали концепцию, базовое содержание и экспериментальную программу образовательной области «Технология». Основной целью «Технологии», по мнению авторов, является разносторонняя допрофессиональная подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни, знакомство с материальными и информационными технологиями и сознательный выбор профессии. Предметная направленность обучения состоит в выработке навыков качественного труда по созданию потребительской продукции и услуг с учетом требований дизайна, экономики и экологии [138, 169]. М.Б.Романовская в своем исследовании говорит о том, что содержание курса «Технология», основанное на разносторонней допрофессиональной подготовке учащихся является весьма эклектичным и не представляет собой целостную науку, базирующуюся на общей теории [136].
Согласно концепции П.С.Лернера [88] предметная область «Технология» более многих других имеет отношение к воспитанию способности к самоопределению, так как ее предметом является деятельность людей в производстве материальных и нематериальных ценностей. По его версии содержание «Технологии» отражает социально-трудовую деятельность людей в сферах человек - человек, человек - знаковая система, человек — техника, человек - природа, человек — образ (классификация Е.А.Климова).
П.С.Лернер предлагает три организационных сценария (уровня), по которым может развиваться профессиональное образование [88, с.239].
1. Собственно профессиональное образование, обеспечивающее получение массовых профессий низкой квалификации.
2. Начальное профессиональное образование, ориентированное на дальнейшее расширение и совершенствование с целью получения более высокой квалификации по профессиям.
3. Профессиональное образование как начальная стадия, старт на пути к получению высокой квалификации (специалисты, высшее образование).
Качество знаний обучающихся и основные методы его повышения в системе технологического образования
Повышение качества знаний обучающихся является одной из главных задач системы образования. Основные подходы к данной проблеме отражены в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Б.Блума, П.П.Борисова, И.Д.Зверева, ЛЯ.Зориной, С.П.Ивановой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.Н.Максимовой, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др. [10, 15, 20, 55, 59, 61, 68, 81, 87, 113, 162, 184, 185]. Анализ их трудов показал, что в настоящее время нет общепринятого определения качества знаний. Так, например, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин под качеством понимают существенные, устойчивые свойства объекта - предмета или явления, благодаря которым он этим объектом является. В связи с этим, применительно к знаниям они выделяют лишь те свойства (качества) без которых знания не могут соответствовать своему определению и назначению. К числу таких качеств знаний ученые относят: полноту (количество знаний об объекте); глубину (совокупность осознанных связей и отношений между знаниями); оперативность (умение использовать знания в однотипных ситуациях); гибкость (умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в измененных условиях); конкретность (умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщенного знания); обобщенность (умение выразить конкретные знания в обобщенной форме); систематичность (осознание состава некоторой совокупности знаний в их иерархической и последовательной связи); системность (осознание места знания в структуре научной теории); прочность (устойчивое сохранение в памяти существенных знаний и способов их применения, готовность вывести необходимые знания на основе других) [68, 147]. То есть, раскрываются отдельные стороны знаний, но не качество знаний в целом. На наш взгляд, перечисленные свойства правильнее назвать показателями качества, с помощью которых измеряется собственно качество знаний.
Под качеством знаний мы понимаем комплексную (интегральную) величину, выражающую совокупность показателей знаний, которая позволяет на определенном этапе удовлетворять потребности общества и его сфер деятельности. Качество знаний определяется мерой соответствия знаний условиям и требованиям современной среды жизнедеятельности человека и может быть измерено с помощью вышеперечисленных показателей, сведенных в обобщающий (интегральный) показатель и названных нами интегральным показателем качества знаний.
В нашем исследовании при диагностике повышения качества знаний обучающихся мы остановимся на таком показателе качества знаний как системность. Это связано с тем, что исследование по-существу затрагивает проблему содержания технологического образования, непосредственно влияющего, по мнению В.С.Леднева, М.Н.Скаткина и др., на формирование системных знаний [81, 147]. Кроме того, системность знаний как один из показателей качества знаний является по-существу обобщающим, интегрирующим такие показатели как объем, прочность, осознанность, систематичность и др. То есть, повышение системности знаний будет способствовать повышению других показателей качества знаний. Следовательно, можно будет говорить о повышении качества знаний в целом.
Исследование проблемы повышения качества знаний обучающихся, его показателей требует анализа подходов, а также, обеспечивающих их методов обучения.
В педагогике выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную [61].
В соответствии с когнитивной парадигмой образование заключается в информационном обеспечении личности. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Цель обучения отражает социальный заказ на определенный уровень знаний, умений, навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки.
В 80-х гг. XX в. в связи с тем, что социальный и научно-технический прогресс вошел в противоречие со сложившимися образовательными системами в отечественной педагогике вместо когнитивно-ориентированной парадигмы образования начинает утверждаться личностно-ориентированная [20, 52, 61, 162, 174], предполагающая в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера [54, с.8].
Истоки идеи личностного подхода в образовании лежат в традициях гуманистической ориентации философско-педагогической мысли. Ориентация на личность в педагогике существовала за долго до проведения фундаментальных исследований роли личностного фактора в ней.
Эти традиции развиваются с античных времен (Аристотель, Платон, Сенеки, Сократ) к эпохе Возрождения, проявившиеся в гуманистических воззрениях Т.Кампанеллы, Т.Мора, В. де Фильтре (школа - «Дом радости»), Я.А.Коменского (школа — «Мастерская гуманности»). Позднее они находят отражение в идеях Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Н.Радищева и др. [116], выделяющих развитие личности, ее способностей как непременной составляющей обучения и воспитания.
В XIX - XX вв. личностный подход в образовании находит свое отражение в идеях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова (единство и нераздельность душевной жизни, предполагающей теснейшее взаимодействие между внутренним и внешним бытием) [150], Л.Н.Толстого («свободное воспитание») [61], С.Т.Шацкого (ребенок, его потребности, интересы и цели являются содержанием воспитания) [178], П.П.Блонского («школа человечности», основа которой заключается в деятельности самого ребенка) [17], А.Маслоу и К.Роджерса (формирование активности обучаемого, его готовности к осмысленному учению) [57, 132], Г.Шаррельмана (ввел понятие «сотрудничества» педагога с детьми и провозгласивший основной целью воспитания - развитие суверенного индиви-да) [61].
Таким образом, когнитивный и личностный подходы в образовании отличаются друг от друга по месту, которое отводилось в них личности: либо она средство, либо цель педагогической деятельности.
В современной педагогике выделяют, также целостный, деятельностный, социально-направленный (коллективистский), оптимизационный, технологический, творческий, акмеологический, практико-ориентированный, праксеологи-ческий подходы к образованию [54, 60, 175, 184].
Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности обучающихся целого веера образовательных и развивающих задач, преодолением «мероприятийного» характера деятельности, «заформализованности» общения [54, с.9]. Появились концепции обучения, которые охватывают все составляющие этого процесса.
Модель повышения качества знаний обучающихся на основе систематизации понятийного аппарата
В системе технологического образования рассматриваются различные аспекты повышения качества знаний обучающихся, разрабатываются концепции и подходы к его обеспечению (акмеологический, праксеологический, культурологический подходы) [69, 126, 155, 157, 175, 184]. Анализ работ, затрагивающих проблему качества знаний обучающихся показал, что вопросам формирования у них понятийного аппарата в области технологического образования уделяется недостаточно внимания.
Нами предлагается модель повышения качества знаний обучающихся, которая учитывает цель и содержание технологического образования, включает проектирование его понятийного аппарата, технологию формирования у обучающихся понятийного аппарата, а также технологию измерения качества знаний. Данная модель представлена на рис.2.1.1. В ней пять блоков.
Первый блок («Цель технологического образования») учитывает цель технологического образования, которая определяет успешность образовательного процесса и его содержание. Проблема цели образования является одной из основных в педагогике. Она должны быть достаточно общая и вместе с тем однозначная и конкретная.
Целью технологического образования является формирование у обучающихся способности к труду и жизни в современных условиях культурно-технологического развития. Из этой цели человек есть и должен рассматриваться как субъект культурно-технологического развития, обладающий знаниями, умениями и первоначальным опытом воздействия на объект для удовлетворения своих потребностей в условиях свободы выбора, конкурентной состязательности и ограниченности ресурсов. При этом акцент делается на целях, направленности и характере воздействия на объект, которым может быть материал (вещество), энергия, информация, биосущество, человек, социальная группа, общество в целом. Таким образом, главной задачей системы технологического образования является содействие формированию субъекта культурно-технологического развития.
Педагогическая технология требует диагностичной постановки целей образования, включающую в себя: точное и определенное описание формируемого качества; наличие «инструмента» для однозначного выявления данного диагностируемого качества; возможность измерения диагностируемого качества на основе данных контроля; существование шкалы оценки качества [24, с.46].
В предложенной нами модели повышения качества знаний обучающихся соблюдены все вышеперечисленные условия. Выделены педагогические критерии качества знаний обучающихся, использованы критерии и количественные показатели усвоения понятий, разработанные в Челябинском государственном педагогическом университете под руководством А.В.Усовой, в качестве «инструмента» для диагностики повышения качества знаний обучающихся предложены педагогические тесты по курсам «Общая технология» (для студентов) и «Техническое творчество» (для учащихся).
Второй блок («Содержание технологического образования») отражает цели технологического образования, так как является средством их воплощения. В основе технологического образования лежит процесс постижения человеком самого себя и среды его жизнедеятельности, в результате осуществления которого человек обретает не только знания, умения и навыки, но и формирует в собственном сознании определенные идеалы, модели, образы реальности, принципы, нормы и правила деятельности.
В условиях динамично развивающейся среды существования (жизни) человека и общества, для которой характерна качественная перемена соотношения «полезных» результатов преобразовательных систем и их «негативных» последствий, первостепенное значение в содержании технологического образования приобретает отношение человека к деятельности, ко всем ее атрибутам и выстраивание собственных целей и намерений в системе «человек - общество -среда» на основе принципа экосистемного (паритетного, партнерского) развития (соразвития). Становление субъекта культурно-технологического развития будет происходить при условии, если содержание технологического образования обеспечит освоение (присвоение) обучающимся на уровне понимания и привычки нормативно-нравственных оснований технологической культуры, в том числе, языка (понятийного аппарата) преобразовательной деятельности; понимание методологических основ, методов и схем построения целей, планов и программ преобразования; знания и умения, необходимые для осуществления процессов и процедур воздействия на объект. Технологическое образование может рассматриваться как одно из условий и как средство совершенствования и развития «второй природы» и человека за счет построения им мыслительных образов возможной будущей реальности (прогнозирование, предвосхищение, проектирование) и деятельности по превращению этого «не бывшего» в «ставшее» [156].
Технологическое образование обладает интегративным характером и синтезирует знания из различных областей научного познания (общественно-гуманитарные, естественно-научные, технические, философские, культурологические, экологические знания). В связи с этим, для повышения качества знаний обучающихся в содержание технологического образования необходимо включать следующие виды знаний: а) методологические знания, которые являются средством системного усвоения предметных знаний; б) межпредметные знания, которые дают представления о внешних связях системы знаний с другими системами; в) фундаментальные знания, которые обеспечивают формирование культуры личности, позволяющие человеку раскрыть свой творческий потенциал; г) «метазнания», которые дают представления о наиболее общих способах познания действительности.
Третий блок («Проектирование понятийного аппарата технологического образования») включает выявление исходных оснований и подходов к построению и систематизации понятийного аппарата, определение базовых терминов технологического образования, а также структуры, содержания и объема понятийного аппарата технологического образования. Более подробно этот блок раскрывается в пп. 2.2., 2.3, 2.4.
Четвертый блок («Технология формирования у обучающихся понятийного аппарата технологического образования») представляет схему или план действий преподавателя при осуществлении учебного процесса и раскрывает содержание этапов формирования у обучающихся системы понятий. Данная технология нами специально не разрабатывалась, поскольку не является предметом исследования и основывается на концепциях и подходах, предложенных А.В.Усовой и Н.Е.Кузнецовой [79, 164], базирующихся на исходных положениях П.Я.Гальперина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Х.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, М.Н.Шардакова [28, 31, 79, 85, 140, 164, 177].
Технология педагогического измерения качества знаний обучающихся
Одним из важных показателей качества знаний является их системность [55, 57, 59, 68, 81, 100]. Системность знаний важна для формирования обобщённых знаний, влияет на способность развернуть знания, обеспечивает систематичность прочность, полноту, оперативность и осознанность знаний [68. с.ЗЗ-34]. Разработанный нами понятийный аппарат технологического образования основывается на системном подходе, предполагающем необходимость выделения тех отношений, которые являются системообразующими и отражает системные технологические знания на философском, культурологическом, экологическом и технологическом уровнях. В связи с этим, повышение качества знаний обучающихся (КЗО) оценивалось на основании диагностики уровня сформированное их системности знаний
Наше исследование проводится на примере курсов «Общая технология» (для студентов II курса специальности 030600 — «Технология и предпринимательство») и «Техническое творчество» в рамках учебного предмета «Технология» (для учащихся 10-11-х классов) позволяющих сформировать систему знаний о преобразовательной деятельности как о целостном преобразовательном процессе, осуществляемом обществом для удовлетворения собственных потребностей и как о глобальной жизнеобеспечивающей среде. В программе курсов рассматриваются: иерархическая структура техногенной среды и отдельные ее элементы; эволюция, современное состояние, противоречия и тенденции построенного человеком искусственного мира; место и влияние технологии на другие проявления культуры; присущие всем «частным» (отраслевым) технологиям законы, закономерности и явления.
Для педагогической диагностики системности знаний обучающихся не- обходимо определить систему педагогических критериев системности знаний. Анализ работ по проблеме формирования системности знаний обучающихся [24, 59, 93] позволяет выделить следующие критерии системных знаний:
1. Знания адекватно отражают научную теорию [59]. К системным знаниям относится совокупность знаний со структурой адекватной структуре научной теории. Научная теория является структурной единицей науки и включает в себя связи между разнородными элементами знаний. Для того, чтобы знания обучающихся были адекватны структуре научной теории в содержание образования по основам наук, наряду с предметными знаниями, необходимо включать специальные методологические знания. Данный критерий находит отражение в разработанной ранее модели повышения качества знаний обучающихся в блоках; «Цели технологического образования», «Содержание технологического образования».
2. Знания образуют систему, определенным образом структурированы, организованы и образуют иерархию [59]. Любая научная теория представляет собой систему соподчиненных элементов. В гуманитарных предметах научная теория отражается частично в отличие от естественнонаучных, в которых она структурируется по схеме: основные понятия, следствия, приложения. Поэтому их содержание структурируется, либо в той мере, в какой в них присутствует научная теория, либо по логике построения содержания учебного предмета. Данный критерий связан с блоком «Содержание технологического образования».
3. В системе знаний выделены ведущие взаимодействия между частями системы, а также имеются представления о внешних связях системы знаний с другими системами [59, 93]. Внутрисистемные связи определяются программой учебного предмета. Формирование внутрисистемных связей предусматривает многообразную классификацию явлений изучаемой науки, которые, в свою очередь, подчиняются более общей идее, системе. Межсистемные (межпредметные) связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам. Межпредметные связи обеспечивают целостность умственной деятельности, что проявляется в формировании мировоззрения человека. Они необходимы для осмысленного усвоения современного понятия жизни как открытой саморегулирующейся системы. Данный критерий системности знаний соотносится с блоками «Содержание технологического образования», «Технология формирования понятийного аппарата».
4. Знания должны обладать «системной технологичностью» [24]. Под «системной технологичностью» понимается реализация технологии формирования «системных знаний на основе «Классификатора знаний и способностей» Б.Блума - Р.Гагна - B.C. Аванесова и таксономии уровней усвоения учебного материала Б.У.Родионова и А.О.Татуры. Автор выделяет три уровня сформированное системности знаний: 1) «фактологическая системность» (обучающийся узнает основные факты, термины имеет представление о последовательности событий, соотношении элементов); 2) «операциональная системность» (обучающийся выполняет действия по образцу, использует в стандартных ситуациях термины, понятия; составляет таблицы, описывает технологию процесса); 3) «аналитическая системность» (обучающийся умеет анализировать ситуацию, классифицировать объекты, выделять скрытые предположения, видеть ошибки в логике рассуждения, использовать знания из разных дисциплин, чтобы составить план решения проблемы). Каждому предложенному виду системности соответствуют определенные виды знаний из «Классификатора знаний и способностей» Б.Блума, - Р.Гагна — B.C. Аванесова. Данный критерий находит отражение в блоках «Технология измерения качества знаний», «Технология формирования понятийного аппарата»
5. Знания должны обладать «квалитативной диагностичностъю» [24]. Под «квалитативной диагностичностъю» понимается использование для оценки системности знаний обучающихся разнообразных форм тестовых заданий и педагогический мониторинг их формирования с последующей коррекцией технологии обучения и его содержания. Педагогический тест для диагностики системности знаний создается на основе таксономической модели, в которой для каждого вида знаний из предметного «классификатора знаний и способностей» и различных уровней сформированности системности знаний предлагается определенная форма тестового задания. Предметный классификатор создается с использованием метода групповых экспертных оценок. Эксперты соотносят виды знаний из классификатора с учебными дескрипторами, изучаемыми в курсе. Данный критерий связан с блоком « Технология измерения качества знаний».
