Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая поддержка трудных подростков в теории и практике педагогики 17-100
1.1. Трудные подростки как психолого-педагогическая проблема 17-53
1.2. Принципы и возможности педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования 53-70
1.3. Факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков 70-97
Выводы по главе 1 97-100
Глава 2. Направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования 101-178
2.1. Внеурочные формы педагогической поддержки трудных подростков 103-124
2.2. Волонтёрская деятельность как форма педагогической поддержки подростков с трудностями комплексного характера 124-139
2.3. Работа с родителями как направление педагогической поддержки трудных подростков 140-157
2.4. Результаты экспериментальной работы по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования 157-176
Выводы по главе 2 176-178
Заключение 179-181
Список литературы 182-198
Приложения
- Трудные подростки как психолого-педагогическая проблема
- Принципы и возможности педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования
- Внеурочные формы педагогической поддержки трудных подростков
- Волонтёрская деятельность как форма педагогической поддержки подростков с трудностями комплексного характера
Введение к работе
Актуальность исследования. В педагогической практике проблемы работы с трудными подростками в новых социально-экономических условиях приобретают особую актуальность. Это обусловлено динамизмом социальных и экономических преобразований в России, которые отличаются сложностью и неоднозначностью. С педагогической точки зрения, данный период характеризуется двумя тенденциями. Первая проявляется в развитии социальных сил, вызывающих активность личности в различных жизненных сферах. Вторая тенденция связана с отрицательными социальными явлениями, такими как социальное сиротство, бродяжничество, преступность, наркомания, алкоголизм детей и молодёжи. Эти тенденции обусловили разнообразие трудностей, с которыми приходится сталкиваться молодому поколению, в частности, подросткам.
Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению численности трудных подростков. По данным Всемирной организации здравоохранения рост этой группы детей в мире с 2006 года по 2008 год составил 25%. Подобная динамика наблюдается и в России: подростковая преступность возросла на 18%, детский алкоголизм на – 19,8% (с 2006 г. по 2008 г.); увеличилось на 11 % количество случаев смертности подростков вследствие употребления психотропных веществ (с 2005 г. по 2009 г.).
Глобальность подросткового и юношеского социально-проблемного поведения определили системность подходов правительства России к решению проблем детства. Законы Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «О государственных минимальных социальных стандартах организации работы органов местного самоуправления по осуществлению опеки и попечительства над детьми», «Об образовании» и другие, свидетельствуют о необходимости объединения усилий специалистов разных сфер в решении проблем, связанных с воспитанием молодого поколения.
Анализ проблем взросления, становления и социализации трудного подростка в условиях постоянно меняющегося социума указывает на рост различных видов детских социальных патологий. Агрессивность поведения, бродяжничество, детский алкоголизм, правонарушения, сексуальные девиации, наркомания и т.п. охватывают с каждым годом всё больше подростков. Вследствие чего возникла необходимость пристального внимания исследователей к решению проблем их обучения и воспитания. Начиная с опыта П. П. Блонского, В. П. Кащенко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого и др., российская педагогическая наука накопила бесценный теоретический материал и опыт работы с трудными детьми. Продолжая эти исследования, С. А. Беличева, Б. Ф. Бородулин, Г. А. Воронина, В. В. Зеньковский, А. И. Кочетов, И. А. Невский, Л. С. Славина, Т. А. Шилова и др. раскрывают важность решения проблем проявления трудностей в поведении подростка, влияющих на учебу и воспитание, отношения со сверстниками и учителями. Наибольшее количество детей с проблемами в обучении приходится на средние классы, то есть на подростковый возраст, низкая успеваемость в младших классах встречается в 5-8 % случаев, а у подростков в 18-20 % (данные на 2008 г.)
Учёные М. А. Галагузова, В. А. Караковский, С. В. Мурсалов, Н. Е. Щуркова и др. отмечают, что на современном этапе наблюдаются изменения отношения подростков к образованию. В таких условиях воспитательная работа с трудными подростками осложнена и требует новых подходов.
Анализ специальных исследований «трудностей» подросткового возраста показал, что данная проблема давно и плодотворно разрабатывается специалистами разных наук. Однако, несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблем трудных подростков и учитывая разработанность данного педагогического направления, остро актуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточнения и развития самого понятия «трудные подростки», разработки классификации трудных подростков, подбора адекватных методик диагностирования таких детей и поиска оптимальных путей и способов их обучения и воспитания. Кроме этого необходимо учесть, что факторы, обусловливающие трудности подросткового возраста многообразны, они постоянно возникают в сложном сочетании и предполагают новые формы проявления трудностей подростков.
Для решения проблем трудных подростков учёные (социологи, педагоги, психологи и др.) предлагают различные подходы: профилактику, коррекцию, реабилитацию, сопровождение. В своей работе мы выделяем педагогическую поддержку как один из приоритетных подходов помощи данной категории детей и рассматриваем её в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Актуальность нашего исследования объективно вытекает из необходимости разрешения противоречия между потребностью общества в решении проблем трудных подростков и недостаточной разработанностью направлений и форм педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы направления и формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы, практическая востребованность её решения, а также необходимость разрешения указанного противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования».
Цель исследования – теоретическое обоснование, практическая разработка и реализация направлений и форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Объект исследования – педагогическая поддержка трудных подростков.
Предмет исследования – процесс педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Основу гипотезы исследования составило положение о том, что педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования будет результативной, если:
дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков;
разработаны показатели и определены уровни трудностей подростков;
обоснован комплекс принципов и возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования;
конкретизированы факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков;
определены направления, разработаны и реализованы формы педагогической поддержки трудных подростков.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой данное исследование направлено на решение следующих задач:
-
Дифференцировать и охарактеризовать группы трудных подростков на основе анализа состояния проблемы «трудных подростков» в педагогической теории и практике.
-
Разработать показатели и определить уровни трудностей подростков.
-
Обосновать комплекс принципов и возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
-
Конкретизировать факторы, обусловливающие проявление трудностей подростков.
-
Определить направления, разработать и реализовать формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
-
Разработать методические рекомендации по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Теоретико-методологическая основа исследования существенным образом базируется:
на психолого-педагогических концепциях: теории развития личности в деятельности и общении (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); работы по формированию личности в общественно значимой деятельности (В. И. Бочкарёв, Л. М. Шипицина, Л. С. Шпилени и др.); теории воспитания, объясняющие формирование личности и её поведения под влиянием различных факторов (Ю. П. Азаров, В. А. Караковский, В. А. Сластёнин, Н. Е. Щуркова и др.); подходы к обучению трудных школьников (В. Н. Мясищев, И. А. Невский, В. Г. Степанов, С. Т. Шацкий, Т. А. Шилова и др.); труды учёных в области изучения поведения (З. Б. Абросимова, Б. С. Братусь, И. В. Дубровина, И. С. Зимина, В. А. Крутецкий, К. Леонгард, Т. И. Шульга и др.); современные подходы к педагогической поддержке ребёнка в образовательных учреждениях (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Ф. Я. Кевля, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.); концепции интегративной деятельности образовательных учреждений (В. Н. Иванченко, С. В. Кульневич, Л. Г. Логинова и др.);
на психолого-педагогических исследованиях в области развития творчества и творческих способностей: концептуальные положения школы творчества (И. П. Волков), теории решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер), коллективного творческого воспитания (И. П. Иванов); творческого развития личности в различных видах деятельности (Е. Б. Евладова, М.С.Яницкий и др.);
на социально-психологических концепциях отечественной и зарубежной педагогики по проблемам профилактики, коррекции, помощи и поддержки трудных подростков (Д. Г. Барис, В. Г. Бочарова, Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Д. А. Данилов, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова, Т. И. Шульга, а также R. Hinkle, W. Kempf и др.);
на социологических исследованиях проблемного поведения (А. И. Антонов, И. Я. Гилинский, О. Л. Лебедь, А. Л. Салагаев, Т. В. Шипунова и др.)
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы в процессе выполнения диссертационной работы был использован комплекс методов исследования:
общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, социологической, справочно-энциклопедической литературы; нормативно-правовой и программно-методической документации по проблеме исследования;
эмпирические – анкетирование; тестирование; мониторинг, беседы и опросы трудных подростков, педагогов, родителей, одноклассников; независимые характеристики; анализ продуктов деятельности подростков (творческие работы, проекты, дневники самонаблюдений и т.д.); педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент;
методы статистической обработки.
Экспериментальной базой данного исследования являются:
8 муниципальных образовательных учреждений Крапивинского района: «Крапивинская средняя общеобразовательная школа», «Зеленогорская основная общеобразовательная школа», «Зеленовская основная общеобразовательная школа», «Банновская средняя общеобразовательная школа», «Барачатская средняя общеобразовательная школа», «Мунгатская средняя общеобразовательная школа», «Шевелёвская средняя общеобразовательная школа», «Борисовская средняя общеобразовательная школа» и 3 муниципальных учреждения дополнительного образования детей: «Крапивинский Дом детского творчества», «Зеленогорский Дом детского творчества», «Крапивинская детско-юношеская спортивная школа».
В эксперименте приняли участие 320 трудных подростков, 122 учителя, 28 педагогов дополнительного образования, 7 психологов, 304 семьи, 199 специалистов разных сфер.
Личный вклад соискателя в исследовании и получении результатов заключается в теоретическом обосновании и разработке направлений и форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования; в координации деятельности педагогов образовательных учреждений и социальных партнёров в работе с трудными подростками; в разработке методических рекомендаций по организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1997-2002 гг.). В ходе данного этапа на основе изучения и анализа педагогической отечественной и зарубежной литературы были определены исходные позиции исследования, разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, намечены основные задачи исследования и план работы. Были изучены факторы, обусловливающие трудности подростков в обучении, поведении, общении и на основе этого разработана типология трудных подростков. Проведён констатирующий эксперимент, в рамках которого осуществлялся первичный сбор и анализ эмпирического материала. На основе полученных теоретических и экспериментальных данных определены направления и формы организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования.
На втором этапе (2002-2008 гг.) организована деятельность по направлениям, реализованы формы педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования с последующей оценкой изменений уровня трудностей подростков, участвующих в эксперименте.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проведены анализ, обобщение и систематизация полученных результатов экспериментальных данных, их математическая обработка и интерпретация; сформулированы теоретико-экспериментальные выводы и проверена гипотеза, уточнены отдельные теоретические положения результатов исследования; оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Дифференцированы и охарактеризованы группы трудных подростков:
подростки, испытывающие трудности в процессе обучения (интеллектуально-познавательного характера и в мотивационно-коммуникативной сфере);
подростки с проблемами в поведении (с антидисциплинарными и антисоциальными формами поведения);
подростки с трудностями комплексного характера (трудности в процессе обучения, с проблемами в поведении и общении).
Определено понятие «педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования», как специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т.д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.
Разработаны показатели и определены уровни трудностей подростков. Показатели распределены по пяти блокам:
«учебная деятельность» – успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками;
«приоритеты поведения» – отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения;
«коммуникативные связи» – отношение к коллективной жизнедеятельности и коллективу; отношение к друзьям, сверстникам и их интересам; уровень общительности и эмпатии; конфликтность с друзьями и взрослыми;
«сфера интересов» – широта интересов; творческая деятельность; отношение к спорту; отношение к здоровому образу жизни;
«взаимоотношение с родителями» – отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями;
«cоциальная активность» – профессиональные намерения; отношение к общественно-полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений.
На основе данных показателей определены уровни трудностей, с учётом желания и проявления самостоятельности подростка в преодолении проблем:
критический – подросток не хочет и не может справиться самостоятельно с возникшими трудностями, они становятся хронической проблемной ситуацией, влекущей за собой появление новых трудностей, или являются проявлением защитной реакции подростка на комплекс проблем;
предельно допустимый – подросток не находит самостоятельно путей, методов и приёмов действия в определённых социальных ситуациях, хотя предпринимает попытки;
допустимый – подросток осознаёт свои проблемы и справляется с трудностями самостоятельно; уровень выделен нами на основе возможности перехода трудного подростка из категории «трудного» к категории «обычного» подростка.
Обоснован комплекс принципов педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования: общестратегические, ценностно-ориентационные и конструктивно-технологические.
Установлено, что спектр возможностей педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования расширился и предполагает: большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений; компенсацию отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и досуговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности; разноуровневость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм.
Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления о педагогической поддержке трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования за счёт:
уточнения сущности и содержания данного понятия;
дифференциации трудных подростков на группы и подгруппы;
описания характеристик видов и уровней трудностей подростков;
обоснования комплекса принципов и возможностей педагогической поддержки в условиях интеграции общего и дополнительного образования,
что вносит вклад в теорию и методику воспитания и обогащает педагогические основы работы с трудными подростками.
Практическая значимость исследования состоит в разработке форм педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, которые могут быть использованы работниками образовательных учреждений, специалистами социальных служб и ведомств, работающими с трудными подростками. По результатам исследования разработаны методические рекомендации, позволяющие образовательным учреждениям, детским домам, центрам социальной защиты, реабилитационным центрам, социальным приютам, молодежным центрам, клубам по месту жительства, комиссиям по делам несовершеннолетних и защите их прав использовать данные формы работы или отдельные методы в своей практической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов проведённого исследования обеспечивается: опорой на философские, психолого-педагогические литературные источники и государственно-правовые документы; анализом исследуемой проблемы, который основывается на положениях и выводах российских и зарубежных исследователей; целесообразным сочетанием и комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; обработкой экспериментальных данных; последовательностью и непротиворечивостью выводов в ходе исследования; длительностью наблюдений и анализом педагогической практики.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Педагогическая поддержка трудных подростков в интеграции общего и дополнительного образования» – это специально организованный педагогический процесс, где интегративная деятельность педагога дополнительного образования совместно с учителями и специалистами разных сфер (психологами, социальными педагогами, медицинскими работниками, работниками социальной защиты, юристами и т.д.), родителями и подростками в условиях взаимодействия образовательных учреждений и социума направлена на оказание превентивной, оперативной помощи в решении индивидуальных проблем трудных подростков; коррекцию отклоняющегося поведения и трудностей в обучении; последовательное ориентирование таких подростков на успешную социализацию и формирование адекватного позитивного реагирования на проблемную ситуацию.
2. Выявление вида трудности подростка будет более точным при использовании следующих показателей в их единстве и взаимосвязи: учебная деятельность (успеваемость по учебным дисциплинам; уровни осознанности учения; наличие или отсутствие навыков учебной деятельности; учебно-познавательная активность; мотивация учения; пропуски занятий без уважительной причины; отношения, конфликтность с учителями и одноклассниками); приоритеты поведения (отношение к нарушениям норм общественного поведения, морали, права; соблюдение норм общественного поведения, морали, права; антисоциальные предпочтения; привлечение за нарушения к ответственности; эмоциональные переживания и самооценка; волевые качества; агрессивность; внешний вид и культура поведения); коммуникативные связи (отношение к коллективной жизнедеятельности и коллективу; отношение к друзьям, сверстникам и их интересам; уровень общительности и эмпатии; конфликтность с друзьями и взрослыми, родителями); сфера интересов (широта интересов; творческая деятельность; отношение к спорту; отношение к здоровому образу жизни); взаимоотношение с родителями (отношение к воспитательным воздействиям родителей; отношение к семейным обязанностям; отношение к значимым семейным традициям; конфликтность с родителями); социальная активность (профессиональные намерения; отношение к общественно-полезной деятельности; жизненные ценности и ориентации; посещение культурных учреждений).
3. Определение уровней проявления трудностей подростков критического, предельно допустимого и допустимого основано на сочетании разработанных показателей, а также на учёте желания и проявления самостоятельности подростка в решении собственных проблем.
4. Организации педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования, педагогически целесообразному отбору из общечеловеческой культуры всех способов воспитания, построению содержания деятельности и общения с трудными подростками способствует комплекс принципов (общестратегические, ценностно-ориентационные, конструктивно-технологические) и возможностей (большее количество направлений во внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений; компенсацию отсутствия в основном образовании разнообразных творческих и досуговых сфер; неофициальное общение в процессе педагогической деятельности; разноуровневость, мобильность и вариативность воспитательно-образовательных программ; большее многообразие направлений и форм).
5. Результативность педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования обеспечивается последовательностью и комплексностью реализации форм по определённым нами направлениям.
Апробация работы и внедрение результатов.
Теоретические положения, практические исследования и рекомендации автора представлены на научно-практических конференциях разного уровня:
Международных: I Международная конференция детских организаций (Анапа, 1997); VII Международная научно-практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Белово, 2006); III Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых учёных (Прокопьевск, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодёжи в условиях реформирования общего и профессионального образования в Российской Федерации» (Кемерово, 2009).
Российских: Всероссийская научно-практическая конференция «Нравственно-правовая культура и правовое образование: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 2006); Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска» (Арзамас, 2007); Всероссийская научно-практическая конференция «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: современное состояние и перспективы», с международным участием (Славянск-на-Кубани, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Дополнительное образование детей как фактор развития образовательных учреждений разных типов» (Ярославль, 2008).
Ход, результаты и материалы исследования обсуждались на конференциях и практических семинарах Государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Кузбасский областной центр дополнительного образования детей» г. Кемерово (2003-2009 гг.); на конференциях, межведомственных и координационных советах администрации муниципального образования «Крапивинский район» (1999-2009 гг.); на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых муниципальным управлением образования (2000-2009 гг.)
Результаты исследования внедрены в практику воспитательно-образовательного процесса муниципальных учреждений образования и социальной защиты населения Крапивинского района, стали основой для разработки методического пособия «Формы педагогической поддержки трудных подростков», положены в основу межведомственной программы «Молодое поколение» администрации муниципального образования «Крапивинский район» и программы развития системы воспитания муниципального управления образования администрации муниципального образования «Крапивинский район».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, 20 таблиц, 30 рисунков и 14 приложений.
Трудные подростки как психолого-педагогическая проблема
В любом обществе существует категория подростков, которые по разным причинам не смогли принять и использовать общепринятые социальные нормы и правила. Они пробуют себя во всём, ищут свои способы решения жизненных проблем, стремятся сами справиться со своими собственными задачами, что с одной стороны ведёт к развитию личности и самостоятельности, а с другой стороны предполагает неизбежность трудностей и ошибок. В психологии подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток — трудный и для себя, и для других [29]. Биологические, психические и личностно-характерологическис особенности подростка, его не определившийся социальный статус по своей сути уже предполагают кризисы и конфликты в адаптации к социальной среде. К этим трудностям добавляется влияние и внешних факторов в различном их сочетании, в результате которых подросток, не сумевший самостоятельно найти пути успешной социализации, может «перейти» в категорию трудных. В психолого-педагогической литературе встречаются различные понятия: «трудные» (Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, А. С. Макаренко, М. И. Рожков, Л. С. Пучкова, В. Г. Степанов, В. А. Сухомлинский, Г. А. Уманов, С. Ф. Устименко, С. Т. Шацкий и др.); «трудновоспитуемые» (А. И. Кочетов, Н. Н. Верцинская и др.), «дезадаптированные» (С. А. Беличева, Д. И. Фельдштейн и др.), «виктимные» (Г. А. Воронина, П. А. Шептенко и др.), «жертвы социализации» (А. В. Мудрик, В. А. Сластёнин и др.) «дети с девиантным поведением» (Б. А. Алмазов, А. Л. Арефьев, Ю. А. Клейберг, Н. Ф.Родичесв, Д. И. Фельдштейн. Ф. Э. Шереги и др.), «социально запущенные» (В. Г. Бочарова, Р. В. Овчарова и др.), «социально незащищённые» (А. Я. Журкина, Е. Н. Землянская, и др.), «потерявшие связь с социумом» (В. В. Патрина и др.), «попавшие в трудную жизненную ситуацию» (М. П. Гурьянова, и др.), «педагогически запущенные» (С. Г. Кадыров, А. И. Кочетов, Э. Ш. Натан-зон, И. А. Невский и др.), «с аддиктивным поведением» (В. С. Бутенский, Н. В. Восторкнутов, Ц. П. Короленко, А. Е. Личко, Е. Ю. Федоренко, Э. Д. Ханзян и др.), «с дефектом социализации личности» (Е. В. Руденский и др.), «депривированные» (А. В. Иванов, С. В. Иванова и др.), «группы риска» (С. А. Беличева, М. А. Галагузова, Г. В. Вершинина, И. В. Дубровина, Н. М. Иовчук, Э. М. Казин, Б. А. Куган, Г. Ф. Кумарина, 3. А. Малькова, И. Б. Михайлова, О. П. Мороз, Л. Я. Олиференко, В. Л. Савиных, Т. И. Шульга, Л. М. Шипицина, Л. С. Шпилени и др.) и это далеко не полный перечень. Все эти понятия относятся к подросткам, испытывающим различные виды трудностей.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам резюмировать, что сегодня нет однозначного и общепринятого мнения по определению детей с проблемами и трудностями в поведении, общении, обучении и воспитании (Приложение 1).
Мы полагаем, что наиболее общим и одним из самых распространённых понятий, которое, как считают некоторые исследователи [17, 50, 57, 65, 82, 116, 118, 136, 150, 154, 165, 172 и др.], объединяет все вышеперечисленные понятия, можно считать понятие «трудные» дети и подростки, где трудность рассматривается как термин, свидетельствующий о некоторых негативных внешних проявлениях особенностей детей, затрудняющих взаимодействие взрослых с подростками.
Систематизируя теоретические и экспериментальные данные педагогической и психологической науки по проблемам трудных подростков, мы считаем, что, прежде всего, следует конкретизировать понятия «трудность» и «трудные». Понятие «трудность» - обозначает затруднение, препятствие [19]. Анализ различных определений понятия «трудность» относительно к человеку позволяет нам отметить, что: «трудность» всегда проявляется в деятельности; «трудность» определяется в индивидуальных физиологических и психических особенностях личности; «трудность» появляется под воздействием внутренних (возможностей самого субъекта) и внешних (окружающей среды) условий. Таким образом, «трудность» личности рассматривается как термин, свидетельствующий о некоторых внешних и внутренних проблемах этой личности. Производное понятие, которое употребляется от понятия «трудность» -«трудный». В большом толковом словаре русского языка понятие «трудный» обозначает: кого-либо или что-либо с наличием трудностей, затруднений в чём либо, с недостатками, с нехваткой чего-либо; тяжёлые условия, в которых находятся кто-либо, что-либо; тяжёлое нравственное состояние, в котором находится кто-либо; кого-либо с недостатком или отсутствием физических, душевных сил, каких-либо способностей для выполнения чего-либо; кого-либо или что-либо с наличием каких-либо затруднений, помех для осуществления чего-либо, в выполнении какого-либо действия [122]. Анализ содержания понятия «трудный» в различных источниках по зволил выделить основные характеристики, относящиеся к личности: S требующий большого труда, усилий, напряжения со стороны; S заключающий в себе затруднения, проблемы; S с трудом поддающийся воздействию, доставляющий беспокойство. Приведённые выше определения в значительной степени расширяют понятие «трудный» относительно к личности (человеку). В психолого-педагогической литературе исследователи соответственно выделяют понятие «трудные дети», под которым объединяют детей с различными видами отклонений на физическом, психическом и социальном уровнях [17, 50, 57, 65, 82, 116, 118, 136, 150, 154, 165, 172 и др.].
В отечественной педагогике понятие «трудные дети» было особо выделено в связи с объективными обстоятельствами, грандиозными бедствиями, обрушившимися на Россию в начале XX века. Годы революций и гражданской войны в России неизбежно сопровождались нарушением привычных устоев общественной жизни. Дети теряют родителей, оказываются вырванными из родного дома, привычной среды, которая обеспечивала безопасность и уверенность, страдают от голода и холода, от грубого и унизительного обхождения, не посещают школы, видят убийства и смерть.
20-е и начало 30-х годов были отмечены исключительной практической активностью в организации собственно педагогической работы с трудными детьми, пострадавшими от неблагоприятных, дефектных условий жизни и воспитания. Здесь и внешкольные детские учреждения, и общества, связанные с именем С. Т. Шацкого, и знаменитые колония имени М. Горького, коммуна имени Ф. Дзержинского, организованные А. С. Макаренко. Советские педагоги искали формы и методы работы с «армией трудных» в условиях детской безнадзорности и беспризорности.
Принципы и возможности педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования
Большинство учёных, изучающих проблемы трудных подростков, выделяют различные подходы к работе с данной категорией детей, одним из них является поддержка. В словаре С.И.Ожегова слово «поддержка» поясняется как действие по значению глагола «поддержать»: служить опорой, опорной точкой, надеждой, убежищем; оказать кому-либо помощь, содействие; выразив согласие, одобрив, выступить в защиту чего-либо; не дать прекратиться, нарушиться чему-либо; придержав, не дать упасть [122, стр. 461]
В психолого-педагогических исследованиях под понятием «поддержка» рассматривается действие, которое не даёт прекратиться какому-либо процессу, нарушиться тому, что имеет движение - находится в динамике [19, 126, 127, 130]. Педагогический смысл понятия «поддержка», по мнению ряда исследователей, Е. А. Александровой, М. В. Алешиной, О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, Г. К. Париновой и др., заключается в следующем: поддерживать, помогать, выводить на достаточный уровень процесс социализации ребёнка, где социализация рассматривается как процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей общества, освоение социальных ролей и образцов поведения [35, 36, 86, 134 и др.].
Во второй половине XX века в педагогических исследованиях впервые появляется понятие «педагогическая поддержка» [8, 12, 34, 35, 36, 86, 108, 109]. В современных исследованиях термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Его, в первую очередь, связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите прав детей. Во - вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку. Для того, чтобы более детально исследовать понятие «педагогическая поддержка», рассмотрим различные его аспекты, представленные в психолого-педагогической литературе.
В. П. Бедерханов использует термин педагогическая поддержка в контексте личностно ориентированного подхода к образованию и связывает его, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился. В этом контексте под педагогической поддержкой автор понимает систему педагогической деятельности, способствующий раскрытию личностного потенциала человека, включавщей помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Такой подход важен для нашего исследования, так как в нём рассматривается поддержка всех участников педагогического процесса.
Определяя педагогическую поддержку как деятельность педагогов, основанную на эффективном взаимодействии взрослого и ребёнка, которые сообща строят пространство сотрудничества и нового общения для решения проблем, мы выделяем важную, на наш взгляд, позицию, что это помощь в решении их индивидуальных проблем, связанных не только с обучением или воспитанием, это ещё и помощь в физическом развитии, общении, раскрытии способностей.
Под педагогической поддержкой О. С. Газман, который ввёл это понятие в отечественную педагогическую практику, понимал «процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [36, стр. 86]. Автором также отмечено, что «педагогическая поддержка в отличие от индивидуального и дифференцированного подхода ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение её в соответствие с определёнными требованиями» [36, стр. 87].
Многие последователи О. С. Газмана разрабатывают педагогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребёнку) в решении его проблем (Т. Анохина, Н. Крылова, Н. Михайлова, Н. Пакулина, Т. Фролова и др.). Так, например, Т. Фролова определяет педагогическую поддержку «как деятельность профессионалов по оказанию помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самопределением». В исследованиях Н. Б. Крыловой педагогическая поддержка рассматривается как процесс преодоления проблем, предоставляющий ребёнку возможность конструктивного решения конфликтной ситуации за счёт приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к этой ситуации, и анализа собственных желаний и интересов, присутствующих в конфликте. В. В. Зеньковский, также в своих исследованиях рассматривает педагогическую поддержку «как процесс решения проблем ребёнка, связанных с дефектами социального воспитания, в сотрудничестве с взрослыми».
Такой аспект рассмотрения имеет для нашего исследования важное значение, так как проблемы и трудности возникают у подростка при встрече с извне задаваемыми нормами и требованиями, а педагогическая поддержка может помочь трудному подростку эффективно решать эти проблемы за счёт изменений личностных качеств и ребёнка, и взрослого. Педагогическая поддержка, рассматриваемая как процесс преодоления проблем, может научить и трудного подростка, и педагога гибко менять своё поведение и сообща строить пространство сотрудничества.
Другое направление в интерпретации понятия педагогической поддержки предполагает её рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования. Именно в этом значении им чаще всего пользуются практики. Если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослого и ребёнка, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической деятельности (Н. Михайлова, С. Юсфин), то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми. С одной стороны это создаёт особый «уклад» жизни образовательного учреждения, с другой стороны, обеспечивает процесс самоактуализации личности педагога [187]. Особое внимание педагогической поддержке, как гуманистическому принципу в педагогике, уделяет С. Ю. Крупнов, он отмечает «...не ребенок для школы, а школа для ребенка - таков главный смысл тех преобразований, которые были провозглашены новым Законом «Об образовании» и которые с большим трудом, но все же утверждают себя в педагогической поддержке в современной образовательной практике» [84, с. 34]. В своём исследовании мы считаем, что педагогическая поддержка трудных подростков должна базироваться на гуманистических приоритетах (уважение прав и свобод трудного подростка, уважение личных-позиций и признание его убеждений, доверие, ненасильственное наказание и т.п.), так как при таком подходе основополагающими являются общечеловеческие отношения и ценности.
Внеурочные формы педагогической поддержки трудных подростков
Педагогическая поддержка в условиях интеграции общего и дополнительного образования для группы подростков, испытывающих трудности в обучении, была определена нами как возможность предоставления образования дополнительно к основному (базовому). Для подростков с трудностями в интеллектуально-познавательной сфере были предложены факультативные занятия. Они носили консультативный характер, вспомогательный, дополнительный и строились с помощью приёмов технологии циклового обучения (Е. А. Быстрова, Г. Д. Глейзер, В. Г. Онушкин и др.), которая позволила сконцентрировать программный материал, дала возможность использования репродуктивных и продуктивных методов обучения, активизировала учебную деятельность трудных подростков. Модель построения факультативных занятий представляла собой чередование циклов (по 2 часа в день, паузы по 10 минут через каждые 20 минут, 2 раза в неделю). Профиль допол-нительных (факультативных) занятий мы подбирали и меняли в зависимости от неуспеваемости трудных подростков по учебным дисциплинам. Такие занятия были организованы нами и проводились учителями-предметниками по договору о сотрудничестве.
Для трудных подростков данной подгруппы проводились предметные недели, предметные олимпиады, викторины, конкурсы и т.д. Интеграция общего и дополнительного образования позволила нам проводить занятия для разновозрастных групп трудных подростков в «открытом» (свободное посещение) и в «закрытом» (только для определённого состава) режиме, на основе принципов парковой технологии обучения (М. А. Балабан) и технологии исследовательского обучения (Дж. Бруне, Дж. Дъюи), где учебные задания строились как поиск новых познавательных ориентиров. Учителя образовательных учреждений, участвующие в экспериментальной работе, отмечали, что такие формы проведения занятий для трудных подростков имеют ряд преимуществ перед традиционной формой проведения уроков. Среди этих преимуществ - возможность самостоятельно постигать ведущие понятия и идеи, выбирать альтернативные решения и находить подтверждения на практике.
Интеграция воспитательно-образовательной среды учреждений дополнительного образования и школы позволила нам организовать специальные индивидуальные и групповые занятия по учебным дисциплинам, которые не осваивались трудным подростком в общеобразовательной школе или их усвоение происходило с большим трудом. На таких занятиях шло не только изучение материала, но и было организовано обучение способам организации учебной деятельности, развивались познавательные процессы.
Каждому трудному подростку оказывалось внимание и педагогическая поддержка со стороны учителей-предметников, для этого часть педагогов использовала элементы технологии модульного обучения (П. Ю. Цявиене, М. Чошанов). На уроке трудный подросток получал от учителя письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал, трудный подросток работал максимум времени самостоятельно, что давало ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности. Кроме этого, в учебные занятия были включены индивидуальные задания, письменные задания, тесты, индивидуальные карточки и алгоритмы и т.д.
Использование в рамках эксперимента факультативных занятий в системе дифференцированного обучения (И. Унт) показало, что для трудных подростков эффективнее строить её в несколько этапов: ориентационный (договорной). Педагог договаривается с трудными подростками о том, как они будут работать, к чему будут стремиться, чего должны достичь в ходе занятия. Каждый подросток отвечает за результаты своего труда и имеет возможность работать на разных уровнях сложности, которые выбирает самостоятельно. На данном этапе идёт ознакомление трудных подростков с будущими результатами занятия и объяснение практического значения учебного материала; подготовительный этап. Дидактическая задача — обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения. Педагог объясняет трудным подросткам, почему это нужно научиться делать, где это пригодится и почему без этого им нельзя обойтись, идёт составление крупных блоков основного содержания учебного материала, здесь же уместен вводный контроль (тест, упражнение), который даётся ещё раз в конце для сравнения; основной этап — усвоение знаний, умений и навыков. Учебная инфор мация трудным подросткам излагается кратко, чётко, ясно, с опорой на образцы, идёт дифференциация учебного материала для свободного выбора обучающимися заданий (при сохранении обязательного мини мума) с исключением принуждения в обучении и воспитании, предпо лагается свободный выбор уровня сложности, повторение приёмов и алгоритмов выполнения заданий. Затем подростки сами должны перей ти на самостоятельную работу того уровня, который ему интересен, и самопроверку. Основной принцип - каждый добывает свои знания сам или выполняется ряд практических и творческих заданий с применени ем игровых индивидуальных, групповых форм работы, с использова нием активных методов обучения; итоговый этап. Педагог оценивает деятельность каждого подростка, демонстрирует лучшие ответы, работы, обобщает пройденное на заня тии, проводит повторный краткий тест для проверки. Далее трудными подростками выполняется самоанализ и самооценка результатов своей деятельности на занятии с использованием методик «обратной связи». На факультативных занятиях под руководством педагога использова лось создание проблемных творческих ситуаций, которые подбирались на основе интересов трудных подростков и способствовали активной самостоя тельной деятельности. Кроме этого, на факультативных занятиях для под группы подростков с трудностями в интеллектуально-познавательной сфере мы применяли элементы технологии коллективного взаимообучения (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко, Д. М. Брайтермен, А. С. Соколов и др.). Прак тический опыт показал, что основные принципы таких занятий - это коллек тивизм и самостоятельность: все учат каждого и каждый учит всех. Работа в парах сменного состава позволила развивать у трудных подростков коммуникативные умения, каждый из них чувствовал себя более раскованно, работал в индивидуальном темпе, в процессе общения развивалась речь, все виды памяти (слуховая, зрительная, моторная), логическое мышление, формировалась адекватная самооценка личности. Трудный подросток усваивал учебный материал быстрее, тут же применял его на практике и передавал другим. Всю информацию трудный подросток находил сам, тем самым готовился к непрерывному самообразованию в будущем.
На факультативных занятиях для подростков с трудностями в интеллектуально-познавательной сфере и для работы в парах сменного состава мы также использовали элементы технологии адаптивной системы обучения (А. С. Границкая). Цель таких занятий мы видели не только в сообщении новой информации, но и в обучении приёмам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приёмам исследовательской деятельности, умению самостоятельно «добывать» и использовать знания, что очень важно для данной группы трудных подростков. Обучающая функция педагога сводилась на таких занятиях к организации процесса обучения, а время на самостоятельную работу трудных подростков увеличивалось. При этом трудные подростки работали в трёх режимах: совместно с педагогом в группе, индивидуально с педагогом, самостоятельно. Это позволило нам развивать сильные стороны учебных способностей у трудных подростков и уделять большее внимание, тем ученикам, которые с трудом усваивают некоторые задания.
Волонтёрская деятельность как форма педагогической поддержки подростков с трудностями комплексного характера
В повседневной педагогической практике воспитание и обучение трудных подростков с проблемами в поведении доставляют учителям и руководителям образовательных учреждений немало проблем. Именно эти дети не приучены к нравственным нормам и правовой дисциплине, совершают противоправные, аморальные, асоциальные поступки, трудно поддаются педагогическим воздействиям. Воспитание стремлений такой личности к нравственным поступкам, к эстетическим переживаниям, к познанию истины - это и есть один из вопросов института воспитания, а воспитание законопослушного ребёнка - часть становления гражданского общества.
Развитие правового сознания трудного подростка и формирование его субъективной позиции к правовым нормам различно и зависит, по мнению ряда исследователей, именно от организационной культуры групп [24, 59, 68, 77, 102, 113, 120, 137, 181 и др.]. Организационная культура, по мнению авторов, - это набор наиболее значимых ориентации, принимаемых членами организации, коллектива и определяющих нравственные ценности, ориентиры поведения и действий [24, 59, 68, 77, 102, 113, 120, 137, 181 и др.]. На основе теоретических исследований в экспериментальной деятельности по педагогической поддержке трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования мы выделяем следующие организационные составляющие поведенческой культуры: культуру власти (использование учителем и родителем личной власти); культуру индивидуальности (достижение собственных целей каждым участником деятельности); культуру общения (общение при совместном решении задач для реализации деятельности); ролевую культуру (использование социально одобряемой системы правил, процедур, способов деятельности, принятых всеми).
В нашем эксперименте организация педагогической поддержки предполагала создание особой организационной поведенческой культуры подростковых групп, основанной не на власти взрослого, а на власти общепринятых правил, повышая при этом коммуникативную культуру и улучшая отношения. Поэтому для организации экспериментальной деятельности мы выделили шаги формирования организационной поведенческой культуры: Шаг первый - чётко совместно разделить «зоны ответственности», то есть круг проблем, принятие решений по которым принадлежит конкретным людям. Шаг второй — определить последствия, т.е. заранее вместе с трудными подростками определить санкции за нарушение правил, что позволит им быть готовыми за них отвечать. Шаг третий - строгий контроль за соблюдением совместно принятых правил. Подкрепление активности, поощрение при соблюдении правил. Изучение психолого-педагогической литературы, обсуждение проблем поведения трудных подростков с руководителями клубов и учителями образовательных учреждений Крапивинского района, участвующих в эксперименте, обусловили необходимость выбора такого направления педагогической поддержки как волонтёрская деятельность.
Волонтерскую деятельность мы рассматриваем как широкий круг деятельности трудных подростков, включающий традиционные формы взаимопомощи и самопомощи, предоставление различных видов услуг и другие формы гражданского участия, которые осуществляются добровольно на благо конкретной личности или широкой общественности. Кроме этого, волон терская деятельность предусматривает широкий круг общения трудного подростка в процессе добровольчества, что очень важно для подросткового возраста, так как это ведущий вид деятельности для данной возрастной категории. На этих позициях и была построена наша волонтёрской деятельность с подростками с трудностями в общении и поведении в рамках педагогической поддержки в условиях общего и дополнительного образования.
Наш выбор данного направления педагогической поддержки основывался на том, что: договорная нормативная регуляция правил, принятая во время волонтёрской работы будет побуждать к развитию способности трудного подростка управлять собой, добровольно по внутренним убеждениям следовать принятым правовым нормам; при планировании деятельности мы можем определять и учитывать особенности поведения трудного подростка по проявлению в четырёх сферах: по отношению к себе, к людям, к делу, к нравственным истинам; в процессе реализации волонтёрской деятельности мы сможем осуществлять влияние на самого трудного подростка, ближайшее окружение (семью, друзей и т.д.), деятельность (учёбу, труд); в сотрудничестве с учителями, родителями и сверстниками мы сможем оказывать положительное влияние на мотивы поведения трудного подростка и научить наполнять его свою жизнь важными делами, необходимостью плодотворного труда и служению всем указанным сферам; реализуемая нами волонтёрская деятельность будет влиять на нравст венное воспитание личности.
В словаре С. И. Ожегова понятие «поведение» рассматривается как образ жизни и действий [122]. Следовательно, изменяя имеющийся образ жизни трудного подростка и приучая его к общественно полезным действиям, мы сможем изменить и поведение. Поведение трудного подростка - это действия и поступки, которые не создаются директивно. Мы должны в повседневном общении общими усилиями, при постоянном внимании воспитывать трудного подростка, пока положительное поведение не станет естественной средой его самого, его школьного коллектива, семейных отношений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Формы волонтёрской деятельности многочисленны и разнообразны, они возникают на стыке основных параметров этой деятельности: когда избирается вид деятельности (познавательная, трудовая, спортивная, художественная, игровая, свободного общения, ценностно-ориентационная) и когда решается, к какому источнику целесообразно обратиться за средством деятельности (мораль, искусство, наука, материальный предмет, персоналия). Волонтёрская деятельность в процессе педагогической поддержки трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования в нашем эксперименте была представлена тремя блоками: волонтёрская деятельность самих трудных подростков; работа сверстников по системе «подросток - подростку» с трудными подростками; работа самих трудных подростков в качестве тренеров (ведущих) по системе «подросток - подростку». В каждом блоке нами использовались различные формы волонтёрской деятельности: акции, тренинги, походы, десанты, тимуровская работа, шефская помощь и т.д. (рис. 17)
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка трудных подростков в условиях интеграции общего и дополнительного образования
-
