Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Интеграция исторического образования учащихся старших классов как педагогическая проблема 14
1.1. Содержательные аспекты интеграции исторического образования учащихся старших классов 14
1.2. Интеграционные процессы исторического образования личности учащихся в современной школе 35
1.3. Содержательная модель интеграции исторического образования учащихся 60
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению интеграции содержания школьного исторического образования 82
2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы 82
2.2. Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов 96
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы 124
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 129
Заключение 132
Список используемой и цитируемой литературы 139
Приложение 156
- Содержательные аспекты интеграции исторического образования учащихся старших классов
- Интеграционные процессы исторического образования личности учащихся в современной школе
- Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
- Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов
Введение к работе
' Проблему исследования, в рамках которой мы ставим и решаем задачи можно определить следующим образом - интеграция содержания историческо го образования как фактор развития личности.
Актуальность проблемы исследования определяется следующими по ложениями.
Одной из главных задач современного образования (в том числі среднего общего образования) является обеспечение учащихся прочными зна ниями и средствами адаптации к жизни в быстроменяющемся мире. Для этогс должны быть созданы условия для саморазвития и самореализации личности Для решения этой задачи школа осваивает новые модели обучения, реализует подходы к отбору содержания образования, технологии и методики. При этоу право выбора методики обучения признается за учителем. В то же время мь: отмечаем, что вопрос о расширении его самостоятельности в сфере отбора содержания образования по той или иной учебной дисциплине попал в фокус внимания педагогической науки сравнительно недавно, потребовав уточнения оснований и процедур отбора с целью облегчения их практического применения. С учетом этого факта необходимость выполнения исследования определяется важностью разработки единого подхода к отбору содержания исторического образования как части общего образования учащихся.
С совершенствованием отбора содержания образования связано обеспечение развивающего эффекта образования. В соответствии с представлениями о развитии как о самореализации, самосовершенствовании человека на основе ценностных ориентации большое внимание уделяется отбору содержания гуманитарных дисциплин в силу особого статуса этих предметов, с учетом их цели закладывать основы представлений о духовной сущности человека, стратегии его развития и жизненного пути.
Осознание приоритетности задач развития учащегося в отечественно] педагогике вызвало к жизни идеи о теории развивающего (Л.В. ЗапкоЕ Д.Б. 'Эльконин, В.В. Давыдов и др.), проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюш кии, М.И. Махмутов и др.), гуманного (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвилі и др.), личностно ориентированного (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков І І.С. Якиманская и др.) обучения.
О необходимости создания условий для развития и самореализации лич пости в учебном процессе говорят и исследователи педагогического творчеств; (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, П.Ю. Романов, В.П. Ушачев).
В работах по содержанию образования (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Т.Н. Шамова) проблема усиления его развивающего потенциала постоянно находится в фокусе внимания.
3. Рост интереса к индивидуальной ценности личности заставляет педагогов пересмотреть многие каноны содержания образования в направлении открытости, гибкости, демократичности, вариативности, индивидуализации.
Продолжительное время содержание образования определялось социальным заказом, требованиями к формированию разносторонне развитой личности. Ориентация образовательной системы на потребности личности, учет жизненного опыта ставит задачи совершенствования содержания образования в школах с учетом индивидуальных особенностей развития личности, закономерностей становления систем научных знаний. Одним из путей реализации данных закономерностей является интеграция содержания образования.
Интеграция учебных курсов является предметом исследования таких ученых, как Г.Г. Гранатов, А.Е. Гуревич, А.Н. Захлебный, Р.В.Ильченко, И.Г. Кириллова, Л.П. Краснокутская, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, С.А. Старченко, И.Т. Суравегин, Л.В. Тарасов, А.А. Фадеев, А.В. Хрипков, О.А. Яворук и др.
Интеграция содержания исторического образования является объектом исследования ученых: Н.Г. Дайри, Г.А. Кревер, А.Г. Колосковой, А.Т. Кин-
кулькина, M.B. Коротковой, Ф.П. Коровкина, В.О. Пунского в общеобразов; тельных учреждениях достаточно давно. В имеющихся работах рассматрив; лнсь' различные аспекты данной проблемы. Однако, до настоящего времени о: сутствует системная разработка интеграции содержания исторического образе вания как целостной дидактической категории, не разработаны теоретически основы интеграции применительно к личностно-ориентированному обучению. Интеграционные процессы в системе образования регулируются общест венными, коллективными и личностными факторами, которые определяю подходы к формированию содержания образования. В условиях гуманизаци образования личностный фактор становится определяющим при формировани: содержания исторического образования.
Историческое образование сегодня является одним из наиболее слож ных и противоречивых элементов системы образования Российской Федерации Отказ государства от идеологизированной и строго регламентированной сие темы отбора содержания исторического образования вызвали разнонаправлен ные процессы и соответствующие результаты. С одной стороны, процесс пре подавання истории стал более разнообразным, интересным и личностно ориен тированным. Учителю было предоставлено право на практике осуществляті выбор концепций исторического образования, программ и учебников, что приблизило образовательную ситуацию в школах России к общемировым образовательным процессам. С другой стороны, почти полное снятие государственного и общественного контроля привело к размыванию целостности исторического образования, утрате его национально-культурного ядра.
Одним из ведущих принципов построения исторического образования в школе является гуманизация истории. Основным направлением гуманизации содержания исторического образования является «очеловечивание истории», когда человек рассматривается не только в качестве средства, а в качестве цели исторического познания. При таком подходе через достижения культуры раскрывается мир человека определенной эпохи, его интеллектуальная, эмоцио-
нально-чувственная сторона сознания, признание самоценности индивида у свободы воли, выражающейся в повышенном внимании к историческим личностям,' к их социально-психологическим портретам; обогащение учебного материала ценностями общечеловеческого характера.
6. Общей целью исторического образования учащихся общеобразовательных учреждений является их приобщение к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языком культуры, развитие личности нг основе знания прошлого и формирование умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Таким образом, цель исторического образования - обеспечить средствами учебного предмета, включающего разные учебные курсы (история России, всеобщая история), воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.
Следовательно, цель школьного исторического образования - не конечное знание о развитии человечества, а включение личности в культурно-исторический контекст, первая попытка самоориентации формирующегося человека в цивилизованном времени - пространстве.
Однако, мы вынуждены констатировать разобщенность учебных курсов истории в сегодняшней школе. Это приводит к фрагментарности исторических знаний учащихся, ставит на повестку дня вопрос о внедрении интеграции как-единственно верного подхода к изучению школьного курса истории. Возникает необходимость поиска новых форм взаимодействия исторических дисциплин, повышающих уровень целостности, упорядоченности, взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования.
Кроме того, учащиеся испытывают определенные трудности перегрузки, отсутствие логики в связи с разбалансированностыо программ по истории Отечества и всеобщей истории, так как изучаемые вопросы и проблемы часто дублируются.
На наш взгляд, основным фактором актуальности интеграции историче ского образования выступает целостность самой истории в науке, а отсюда - і в образовательной системе, что реализуется через интегративное содержанц истории России и всеобщей истории.
Школьные курсы истории в последние годы существенно обновились обогатилось их предметное содержание. В каждом из двух учебных курсої («История России» и «Всеобщая история») произошло «углубление в себя» внутренняя перестройка. В настоящий момент необходимость решения вопрос; о соотношении и взаимодействии исторических курсов вновь стала настоятельной. Это определяется общей потребностью в координации обновленных курсов. Переход к концентрической структуре исторического образования существенно ограничил временные рамки изучения исторических курсов. Необходимо искать новые, рациональные варианты их построения и изучения. Уменьшение часов на изучение исторических предметов в учебных планах образовательньи учреждений привело к снижению качества образования и к снижению интереса к изучению исторических дисциплин. Результатом этого стал низкий уровень знаний учащихся по указанным дисциплинам.
Для решения обозначенной проблемы необходима корректировка содержания школьного исторического образования. Но в настоящее время нет достаточно разработанной теоретической основы содержания исторического образования.
Выступая как целостный научный феномен, история актуализирует проблему взаимосвязи учебных курсов. На это указывается в работах Л.Н. Алек-сашиной, И.Д. Бутузова, Н.Г. Дайри, B.C. Леднева, И.Я. Лернер, А.Г. Колосковой, М.В. Коротковой, В.Н. Максимовой.
Таким образом, анатиз практики исторического образования учащихся, анализ работ по теории и методике исторического образования позволяет нам отметить следующее противоречие - между большими потенциальными возможностями исторического образования в обеспечении разностороннего разви-
тия личности учащихся в процессе преподавания исторических дисциплин реальным снижением их статуса и авторитета в глазах учащихся, что порожда ет проблему реализации большого развивающего потенциала преподавания ис тории.
На наш взгляд, в полной мере не решена проблема разработки осно формирования содержания исторического образования в школе в условиях pea лизации личностного подхода. Необходимость разрешения данного противоре чия и устранения недостатков в историческом образовании определили акту альность проблемы нашего исследования.
Решение поставленной проблемы нашло непосредственное отражение і теме нашего диссертационного исследования, сформулированной как «Педаго гнческие условия интеграции содержания исторического образовать учащихся старших классов».
Цель исследования - выделение, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация комплекса педагогических условий интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, обеспечивающего развитие личности обучающихся.
Объект исследования - содержание школьного исторического образования.
Предмет исследования - процесс интеграции содержания исторического образования, обеспечивающий развитие личности учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что повышение эффективности и развивающий характер интеграции содержания школьного исторического образования учащихся будут обеспечены если:
1) в основе отбора содержания школьного исторического образования лежит интегративно-личностный подход, обеспечивающий целостность, системность и личностную ориентацию содержания исторического образования;
структура содержания исторического образования учащихся пред ставляет собой комплекс исторических фактов, понятий и законов;
овладение содержанием исторического образования осуществляет ся в процессе системы ценностно-ориентированной учебно-познавательної деятельности учащихся;
в процессе исторического образования учащихся происходит фор мирование их целостного научного мировоззрения;
при усвоении интегративного содержания школьного исторического образования реализован проблемно - развивающий потенциал всех фор>^ организации учебных занятий.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Установить и оценить уровень эффективности отбора содержания исторического образования с учетом его влияния на развитие учащихся.
Выявить педагогические условия отбора содержания исторического образования, удовлетворяющие задачам развития личности учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.
Уточнить структуру и разработать модель интегративного курса истории «Россия и мир»; осуществить экспериментальную апробацию данной модели.
Опираясь на результаты исследования разработать методические рекомендации по отбору интегративного содержания исторического образования на уровне учебного предмета и учебного материала.
Методологической основой исследования послужили дидактическая теория содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Г.Г. Гранатов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Иикандров, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.А. Черкасова, Т.Н. Шамова); общенаучные принципы системного подхода к изучению педагогических объектов (Б.Г. Ананьев, А.И. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько Б.Г. Гершунскнй); теории деятелыюстной и личностной ориентации педагогического процесса (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории педагогической интеграции основ ин тегративных связей в образовании (М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина Д.Н.'Кирюшкин, В.Н. Максимова, Н.М. Максимова, Л.А. Пинский, Ю.С. Тю пиков, Л.В. Усова, В.Н. Федорова ILK. Чапаев,); теории анализа и проектиро вания педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, В.В. Белич В.В. Загвязинский); а также учения по формированию научного мировоззрени? школьников (В.Ф. Ефименко, Ю.А. Коварский, В.Н. Мощанский, Б.С. Спа ский). Правовой основой исследования явились Закон РФ «05 образовании» федеральные и региональные программы образования, типовые положения ос образовательных учреждениях.
Методы исследования - анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы; изучение опыта учителей по отбору содержания исторического образования в средней общеобразовательной школе, лгцее: моделирование и проектирование содержания исторического образования; опытно-экспериментальная работа в школах; наблюдение за ходом учебного процесса, обобщение личного педагогического опыта; беседа, анкетирование, тестирование; методы обобщения независимых характеристик; изучение и анализ документации.
Исследование по выбранной нами актуальной проблеме осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1998 - 2000 годы) был посвящен анализу проблемы эффективности исторического образования в России, определению путей повышения качества исторического образования еще на этапе отбора его содержания.
На этом этапе был выполнен анализ литературы по проблеме исследования с целью обоснования актуальности проблемы и определения теоретико-методологических основ исследования. Основными методами исследования были анализ, наблюдение, изучение литературы, сравнительный анализ систем образования.
Второй этап (2001 - 2002 учебный год) был посвящен определению педагогических условий отбора интегративного содержания исторического образования, представлял собой пробный эксперимент по отработке основных элементов модели интеграции исторического образования учащихся средних общеобразовательных школ.
На этом этапе были подготовлены основные разработки, обеспечивающие внедрение экспериментальной методики обучения учащихся на учебны> занятиях.
Основными методами исследования были эксперимент, наблюдение, моделирование, тестирование.
Третий этап (2002 - 2003 учебный год) целиком был посвящен экспериментальной апробации разработанной модели, а также отработке основные компонентов методики реализации интегративного содержания исторического образования учащихся школ.
На этом этапе было выполнено теоретическое обобщение резулыатос эксперимента и опыта деятельности учителей экспериментальных классов. В задачу данного этапа также входило уточнение элементов модели интегративного исторического образования и элементов структуры его содержания.
Основными методами исследования были эксперимент, моделирование, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки и другие.
Научная новизна исследования заключается втом, что:
разработана модель интегративного содержания исторического образования в школе, обеспечивающая развитие личности обучающихся;
выявлены педагогические условия, реализация которых повышает проблемно-развивающий потенциал интегративного содержания исторического образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении интегра-тивных признаков исторического образования учащихся средних оощеооразо-
вательных школ, в выделении комплекса взаимосвязанных структурных элементов учебного материала по предмету «Россия и мир».
' Практическая значимость работы состоит в разработке методически^ рекомендаций по отбору содержания исторического образования на уровне учебного предмета (образовательной области) и учебного материала; реализация данных методических рекомендаций в практику исторического образования учащихся средних общеобразовательных школ обеспечило их развитие.
Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на положения современных педагогических теорий образования; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы средних общеобразовательных школ Хч56, 66 и лицея при МаГУ г. Магнитогорска, средней общеобразовательной школы jM'1 г. Сибая Башкортостана, Бурановской средней общеобразовательной школы jM'1 Агаповского района Челябинской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Переход к интегративным методам отбора содержания исторического образования является важнейшим направлением в сокращении нагрузки учащихся и обновления содержания исторического образования не только на современном этапе развития российского и современного образования, но и долгосрочной перспективы. Интегративный курс истории дает учащимся возможность осознать уникальность и самобытность российской культуры, в то же время понять, что и она впитала в себя достижения других цивилизаций.
Эффективность интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов средней общеобразовательной школы обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий.
3. Реализация проблемно-развивающего потенциала историче-
ского образования учащихся осуществляется в рамках модели интегратив-пого содержания исторического образования.
Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам исторического образования личности (г. Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Челябинск и Магнитогорск в 1999, 2000 v 2002 годах); проведения независимых экспертиз методик исторического образования учащихся преподавателями Магнитогорского государственного университета (2002 и 2003 годы); выступлений с докладами и сообщениями перех участниками методических совещаний, а также в рамках курсов повышени? профессиональной квалификации учителей истории; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и всеобщей истории Магнитогорского государственного университета (2000 - 2003 годы); путем публикации материалов исследования в центральных и местных издательствах.
Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.
По проблеме исследования нами опубликовано 9 научных работ.
Содержательные аспекты интеграции исторического образования учащихся старших классов
Целью данного параграфа мы ставим выделение особенностей содержания исторического образования, на основе которых может быть обеспечена его эффективная интеграции. Данный процесс мы рассматриваем с учетом его ориентации на обеспечение развития личности учащихся. Для достижения поставленной цели и конкретизации положения о взаимосвязи процессов интеграции исторического образования и развития личности учащихся необходимо: - уточнить признаки ключевых понятий нашего исследования «содержание образования», «интеграция исторического образования», «развитие личности учащихся»; - установить характер взаимосвязи «содержания исторического образования» и «развития личности» как составляющих процесса образования в целом.
Исходным положением мы принимаем следующее. Интеграция исторического образования становится фактором развития личности учащихся в процессе передачи и усвоения старшеклассниками содержания школьного исторического образования.
Современное образовательное пространство характеризуется сменой образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, новые подходы, права, иные отношения к образовательной деятельности, иное поведение, инновационный педагогический менталитет. В основе современного образования должны лежать инновационные процессы демократизации, гуманизации и интеграции образования личности.
Закон РФ «Об образовании» четко определяет, что «образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленного государством образовательного уровня» (79, с.37).
Процесс образования обогащается новыми подходами и структурами построения, реализации и оценки результатов, ориентируется на развитие способностей детей, на формирование творческой, исследовательской структуры познавательной деятельности в условиях рыночной практики с акцентом на индивидуализацию и потребности обучаемых.
Развивающая направленность образования отражается уже в самом определении образования как целостной системы обучения и воспитания личности, обеспечивающей ее развитие (ЮНЕСКО). Схематично данное определение понятия представлено на рис. 1. представление о структуре понятия «образование» является в настоящее время общепринятым и заложено в закон РФ «Об образовании».
Термином «образование» в естественных условиях обозначается, как минимум, три взаимосвязанных объекта: специально организованная система передач опыта; процесс передачи опыта «культуры поведения»; результат приобретенной или приобретаемой человеком системы образования. В связи с этим образование может рассматриваться в трех взаимосвязанных аспектах: как образовательная система, как образовательный процесс, как индивидуальный или коллективный результат этого процесса (79).
Попытку ответить на вопрос, что представляет из себя современное образование и каким ему предстоит быть в будущем, предпринял в своей работе «Философия образования для XXI века» Б.С. Гершунский, который рассмотрел системные основания философии образования, раскрыл сущность фнлософщ образования как междисциплинарной системы знаний о ценностно-целевых содержательно-процессуальных и результативных компонентах обучения, воспитания и развития человека (49, с. 3).
Для философии образования, по мнению Б.С. Гершунского, важным является вопрос о социально значимых направлениях развития образования Е единстве развития всех остальных жизненно важных сфер социума - деятельность образовательно-стратегическая, ориентированная на прогностическое обоснование образовательных ценностей и приоритетов, и деятельность теоретическая по реализации междисциплинарных философско-образовательным доктрин в теоретических концепциях более частного, локального порядка; и. наконец, та самая традиционно понимаемая собственно педагогическая практика, в которой в конечном итоге находят свое воплощение все обозначенные выше иерархически соподчиненные теоретические идеи и замыслы» (49, с. 11).
По мнению Т.Г. Калугиной, в современном мире растет осознание того, что будущее человечества, цивилизации зависит не от материальных носителей достижений человеческого разума, а от духовных, нравственных факторов, которые человек сможет использовать в силу могущества своего интеллекта в интересах созидания, творчества, активного социального действия. Именно образование ориентировано на будущее, предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие ориентиры, а следовательно, в конечном итоге, предопределяет экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом (93, с. 17).
Интеграционные процессы исторического образования личности учащихся в современной школе
Цель данного параграфа мы формулируем так - выделение и рассмотрение элементов исторических знаний и связей между ними. Иными словами рассматриваем структуру исторических знаний.
Цель и задачи нашего исследования требуют анализа процесса развития исторического образования в содержательном аспекте. В своем исследовании мы выделяем определенные периоды школьного исторического образования.
В европейской традиции господствовали теологические подходы к истории: все процессы объяснялись через историю церкви и христианских государств. Святые, деятели государства и церкви, являли собой примеры морального совершенства и государственной мудрости. Прошлое выступало как абсолютный идеал, а история как «учительница жизни». Она имела канонический характер, объем учебного материала был ограничен, образовательная и воспитательная функции тесно объединены. Знание подкрепляло веру, а вера придавала смысл процессу обучения. В содержательном аспекте образование характеризовалось ориентацией на религиозное обучение, на воспитание норм общественного существования (18, с. 18-19).
В эпоху Просвещения делаются первые шаги к созданию исторической науки. При этом идеал разума заменяет идеал веры. Сферу образования все больше насыщают факты не столько христианской, канонической, сколько античной и светской политической истории. Однако, они также «канонизируются», им предается вечное, неизбывное значение для человечества и каждой индивидуальной личности. Появляется так называемый экземпляристский (от лат. exempla, примеры) подход. Если традиционалистский подход освещал проявление в истории человечества сверхчеловеческих, неземных, божественных сил, то экземпляристская история более земная, это - история людей-героев. В Россию в основу первоначального курса истории в XVII - XVIII в. был положен фольклорный материал, отрывки из «Повести временных лет» (44, с.88-102).
Рубеж XIX в. обозначил в Европе начало кризиса экземпляристской картины истории. Быстрое изменение ситуации в обществе привело к тому, что стало невозможным научить жить в настоящем и будущем, прямо опираясь на примеры жизни прошлого. Старые примеры уже не годились. История перестала быть "учительницей жизни". Для того, чтобы хоть отчасти вернуть ей эту роль, помочь человеку ориентироваться во времени, потребовалось создать новую, эволюционистскую модель исторической науки, которая в течение второй половины XIX - первой половины XX вв. постепенно проникала в сферу исторического образования. Именно в это время история оформилась как научная дисциплина. Это был классический этап ее развития. В это время возникли критика источников и историзм, как научный метод; оформилось стремление к познанию законов истории как целостного причинно-следственного процесса, то есть смысла и логики истории. В историческое образование пришли естест-венноисторический подход, социология истории. Это позволило понять, как учить людей жить в условиях прогресса, непрерывного изменения условий и общественных форм жизни. С другой - превращение истории в науку отчасти противопоставило исторические познания образованию. Из истории как-школьного предмета стали постепенно исчезать "образы живых людей, подача материала схематизировалась, объем его становился избыточным из-за желания наиболее полно продемонстрировать объективную достоверность историко-социологических конструкций. Особенно ярко это проявлялось там, где сами исторические теории идеологизировались и догматизировались. Именно г это время были определены цели преподавании истории, ориентированные на воспитание людей "преданных богу и царю" (51, с.46-64). История рассматривалась как одно из важнейших средств формирования человеческой личности, определились важные принципы исторического образования: связь с современностью и историзм в отборе компонентов изучаемого исторического материала.
Начало XX в. в развитии отечественной педагогической мысли ознаменовалось значительным прогрессом в теоретико-методической разработке широкого спектра проблем, связанных с формированием нового содержания образования.
По вопросу обновления содержания в дореволюционной школе выделялись три основные образовательные концепции: «школа учебы» (П.Ф. Капте-рев, В.П. Вахтерев, Н.В. Чехов), «трудовая школа» (П.П. Блонский, С.Л. Левитин, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий) и «свободное воспитание» (К.Н. Вент-цель, И.II. Горбунов-Посадов).
Идею вариативности содержания образования, дифенциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, исходя из положения о существовании различных «типов ума», высказывал П.Ф. Каптерев. (94)
Идея развития личности через содержание была высказана в работах К.Н. Вентцеля. Ставя общественные ценности над классовыми, он считал, что школа не должна служить орудием осуществления политических задач. (94). Однако в условиях сложившейся Российской системы образования начала XX в. данный подход к формированию содержанию реализовать было невозможно, так как все государство было политизировано, система образования в целом была общественно-государственной. Содержание образования, по мнению К.Н. Вентцеля, должно удовлетворять внутренние механизмы личности, личность не должна подстраиваться под содержание. Данный подход наиболее интересен для нашего исследования, так как учитывает в содержании потребности личности.
В работе «Задачи и методы народной школы» (1916 г.) сформулированы собственно идеи П.П. Блонского о путях развития содержания образования: обучение и воспитание на основе знаний закономерностей развития ребенка, уважение личности ребенка, его потребностей, интересов, разностороннее умственное, нравственное, эстетическое и трудовое образование. Трудовое обучение в его подходах становилось центром развития личности, которое базировалось на следующих принципах: неразрывная связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего образования с современным состоянием науки, необходимость согласование его с возрастными и индивидуальными возможностями ребенка (199).
Смена исторической перспективы означает изменение самого предмета исторического знания и, следовательно, образа истории, наблюдаемых исторических закономерностей, составляющий основу историка социологической теории. В силу этого стремление к познанию объективных законов истории стало уступать место углубленному изучению субъективных мотиваций, которые определяли деятельность людей прошлого, исторического менталитета (мировоззрения, культурных норм и массовых представлений), которые помогали попять почему, творя свою историю, люди поступали тем или иным образом.
Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы
Особенностью нашей опытно-экспериментальной работы является то, что она проводилась в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта школьного исторического образования. В соответствии с ними нами ставились цель, формулировались задачи и определялись критерии эффективности опытно-экспериментальной работы. В соответствии с целью исследования и особенностями модели интеграции исторического образования, представленной в первой главе диссертационного исследования, программа опытно-экспериментальной работы включала в себя определение: - цели и задач опытно-экспериментальной работы; - принципы организации экспериментальной работы; - критерии и показатели, характеризующие уровень эффективности модели; - реализация комплекса педагогических условий интеграции исторического образования учащихся; - внедрения программно-методических материалов в образовательный процесс средней общеобразовательной школы. В соответствии с предметом нашего исследования мы в качестве ведущей цели опытно-экспериментальной работы выбрали и обеспечили апробацию и экспертизу образовательных программ, учебно-методических и дидактических пособий по интегрированному курсу «Россия и мир», разработанных с учетом особенностей модели интеграции комплекса педагогических условий. Объектами проверки эффективности модели явились средняя общеобразовательная школ №56, 66, лицей при МаГУ г. Магнитогорска, средняя общеобразовательная школа Л 2І г. Сибая Башкортостана, Бурановская средняя общеобразовательная школа Лгаповского района Челябинской области. Всего на различных этапах эксперимента принимали участие 247 учащихся этих школ. На обучающем этапе в экспериментальных классах были задействованы 53 учащихся. В ходе работы нами была осуществлена предварительная опенка содержания исторического образования учащихся в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта Российской Федерации. В соответствии с моделью интеграции нами были реализованы следующие направления работы: 1) анализ содержания исторического образования учащихся и состояния теоретического обучения; 2) анализ качества исторического образования учащихся; 3) обеспечение научной организации образовательного процесса; 4) повышение профессиональной квалификации педагогических кадров; 5) формирование творческой учебно-познавательной деятельности учащихся; 6) анализ состояния методической работы по истории; 7) комплексное программно-методическое обеспечение учебной дисциплины «Россия и мир»; 8) итоговый контроль исторического образования учащихся и знаний слушателей. Все направления опытно-экспериментальной работы, деятельность участников эксперимента осуществлялись в соответствии с нормативной базой нг основании «Закона об образовании». Согласно поставленной нами цели исследования и выбранных направлений опытно-экспериментальной работы мы поставили и в целом решили следующие задачи: - уточнение комплекса педагогических условий интеграции исторического образования; - отбор интегративного содержания исторического образования; - совершенствование программно-методического обеспечения процесса исторического образования учащихся; - диагностика эффективности модели интеграции исторического образования учащихся и уровня их развития. Эффективное решение поставленных задач обеспечивалось комплексом форм, методов и средств реализации программно-методических материалов. В качестве методов исследования использованы как традиционные методы (наблюдение, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент), так и специфические методы исследования: экстраполяция, моделирование, экспертиза. Анализ школьной документации: исследовательских, образовательных, развивающих программ, учебных и воспитательных планов учебного заведения, программ и планов дополнительного образования; определение репрезентативной выборки. Анкетный опрос - выявление ценностных ориентации, видов и типов деятельности, определение границ декларируемой и реальной занятости, уровня комфортности обучающихся и работающих в учебном заведении. Беседа - выявление вопросов, являющихся дополнительными по отношению к опросу, проверяющих косвенные оценки, самооценки качеств и свойства личности. Интервьюирование - получение дополнительных данных по отношению к предмету исследования. Наблюдение - проверка характера воздействия интегративного содержа- ния исторического образования на характер учебно-познавательной деятельности учащихся. Образовательно-педагогический эксперимент - внедрение модели интеграции исторического образования в процессе построения системы исторического образования. Психолого-педагогический эксперимент - выявление качеств учащихся на различных этапах, развитие которых обеспечивается интеграцией исторического образования, замер психофизиологических, психоэмоциональных и интеллектуальных характеристик личности учащихся. Сравнительный и альтернативный ашииз - апробация методов и анализ полученных результатов исследования на различных его этапах. Факторный анализ - выявление скрытых факторов, влияющих на развитие системы исторического образования, исследование статистически связанных признаков, приводящих к тем или иным результатам. Атрибутивный анализ - уточнение понятия цели, процесса, способа, методов деятельности в их взаимной обусловленности. Моделирование - создание специфического идеального образа, эталонное представление об объекте исследования.
Методические аспекты реализации комплекса педагогических условий интеграции содержания исторического образования учащихся старших классов
Целью данного параграфа мы ставим изложение основных компонентов методики изучения интегративных курсов по истории учащимися экспериментальных классов. При разработке экспериментальной методики мы учитывали структуру целей исторического образования учащихся (рис. 3). Выделенный нами комплекс критериев эффективности исторического образования в значительной мере учитывает данные цели. В процессе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что интегративнос содержание исторического образования усиливает познавательный интерес и активность учащихся, интегрирует, систематизирует всю учебную информацию, увеличивает ее информационную емкость, развивает и активизирует историческое мышление, формирует историческое сознание, целостное, историческое миропонимание. Теоретические основы интеграции содержания школьного исторического образования позволяют моделировать различные подходы его формирования, повышающие проблемно-развивающий потенциал уроков истории. Эффективность предлагаемой нами модели определяется комплексом педагогических условий. Содержание данного параграфа посвящено практической реализации выше названных предположений. Методические аспекты их реализации разрабатывались нами с учетом требований ряда подходов. При этом, особое внимание мы уделили цели исторического образования как развитие личности учащихся. Личностный подход предполагает, что в центре исторического образования находится сам обучающийся (57, 58). Концепция личностно-ориентированного обучения представлена в работах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревскои (29), П.А. Зимней (57), В.В. Серикова (113), И.С. Якиманской (210) и др. Активно разрабатывается теория и практика личностно-ориентированного обучения и зарубежными педагогами (207, 208). По мнению B.C. Лазарева и Н.В. Коноплиной, идея личностно-ориентированного образования будет выхолощена, если личность будет пониматься как «некая система (совокупность) социально значимых качеств (черт) человека» (86, 28). Причина - сохранение предметно-центрированного содержания образования по областям знаний, «...без изменения содержания педагогического образования и способа его структурирования попытки построения лнчностно-ориентированных образовательных систем не приведут к каким-либо значительным результатам» (86, 30). В процессе преподавания учебного предмета, по мнению И.А. Зимней, должны максимально полно учитываться национальные, индивидуально-психологические и статусные особенности учащихся. Достигается этот учет через содержание и форму учебных занятий путем интеграции образования, через характер общения с учащимися. Адресованные учащимся вопросы, задания призваны стимулировать их личностную, интеллектуальную активность, поддерживать и направлять их учебную деятельность. Таким образом, обеспечивается развитие его познавательных интересов, личностных качеств (57,74). Личностно-ориентированный подход тесно связан с деятелыюстным подходом, так как «личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов... определяет личностное развитие ее как субъекта» (57, 76). Деятсльностный подход к обучению заключается в педагогических положениях о субъектно-объектном отношении учителя и ученика (А.Дистервег), и активности обучаемого (И.Г. Песталлоци, А. Дистервег, Л.II. Толстой). В психологии выделяют теорию деятельности (A.M. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Марков, II.II. Ильясов) (89, 90, 155, 45, 94, 74). Деятельность всегда предметна, она вызывается определенными мотивами. В том случае, если предмет деятельности и ее мотив не совпадают, имеет место лишь совокупность действий (A.M. Леонтьев). Основной характеристикой является также целенаправленность деятельности. В процессе деятельности происходит взаимодействие субъекта и объекта. С точки зрения гуманистической педагогики объектом обучения не может выступать ни отдельная личность, ни класс. Им может выступать, по О.С. Газману «лишь образовательный материал - предметы, явления, символы, одели, ситуации, ценности. Деятельность, общение, психологическая атмосфера», именно материал «осваивается субъектами образования - учеником и учителем» (37, 17). И ученик, и учитель являются субъектами обучения. Любая деятельность должна иметь итог деятельности - продукт. Продуктом учебной деятельности является знание, внутреннее новообразование психики в ценностном и смысловом планах (57, 255).
