Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы воспитания ответственности у школьников
1.1. Категориальный аппарат проблемы исследования 12
1.2. Теоретические предпосылки изучения «ответственности» как социально значимого качества 27
1.3. Характеристика подростка как субъекта самовоспитания 49
Выводы по первой главе 56
Глава II. Учебная деятельность как основа воспитания личности подростка в теории педагогики
2.1. Средства учебной деятельности как фактор приобщения подростков к социально значимым ценностям 58
2.2. Пути и методы приобщения подростков к социально значимым ценностям в условиях дидактического процесса 66
2.3. Педагогические условия воспитания ответственности как социально значимого качества личности подростка 78
Выводы по второй главе 89
Глава III. Описание экспериментальной работы по воспитанию ответственности у школьников-подростков в учебной деятельности и ее результаты
3.1. Методическое обеспечение экспериментального исследования 90
3.2. Характеристика этапов экспериментального исследования 97
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования . 117
Выводы по третьей главе 134
Заключение 136
Библиографический список 139
Приложения 152
- Теоретические предпосылки изучения «ответственности» как социально значимого качества
- Средства учебной деятельности как фактор приобщения подростков к социально значимым ценностям
- Педагогические условия воспитания ответственности как социально значимого качества личности подростка
- Методическое обеспечение экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время смена концепции воспитания вызывает изменения в его содержании. Основной ценностью образования является личностное развитие человека. Перед обществом стоит цель не только научить школьника основным знаниям и умениям, сформировать ключевые компетенции, но и воспитать его как активную самостоятельную, образованную личность, способную принимать ответственные решения в ситуациях выбора, готовую взять на себя ответственность за последствия своей деятельности. Ответственность - это качество, характеризующее, прежде всего, социальную типичность личности (К, Муздыбаев). Оптимальным возрастом воспитания ответственности является подростковый, так как это - сензитивный период в формировании социальных и нравственных качеств личности. На этом этапе происходит выбор личностью мотивации и ответственности, ее локус контроль становится либо внешним, либо внутренним.
Проблема воспитания ответственности у подрастающего поколения сложна и многоаспектна. Она исследовалась под разными углами зрения многими специалистами по этике, социологии, правоведению (Г.С.Арефьевой, МИ.Бобневой, Н.А.Головко, Л.И.Грядувовой, Р.И.Косолапо вым, В.Н.Кудрявцевым, Т.С.Лапиной, В.СМарковым, Н,А.Минкиной, В.МЛомовым, А-И. Ореховским, И.С.Самощенко, В.И.Сперанским, А.ФЛлахотным, Н.Д.Табуновым, Г\В. Фарту ховой, М.Х.Фарукшиным и др.), В работах указанных авторов рассматривается общее понятие «ответственность», включающее моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, равно как и перед своей совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу и т.д.
В философии понятие ответственности связывается с такими категориями, как «свобода», «необходимость», «совесть» (Н.А. Головко,
4 ЛИ.Грядунова, Р.ИЛСосолапов, В.С.Марков, НАМинкина, А.Ф.Плахотный, В.И.Сперанский, Ж-П, Сартр, Э.Фромм и др.).
Теоретические основы формирования ответственности детей и подростков определены в трудах классиков педагогики (А.С.Макаренко, ВАСухомлинский и др.). Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены труды З.Н.Борисовой, К.А.Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению - работы А,П.Медведицкого; процесс формирования ответственного отношения школьников к учению рассмотрен в работах А,Д.Алфёрова; влияние нравственной деятельности на ответственное обучение подростков исследовано в трудах МКАплетаева.
Психологические аспекты обсуждаемой проблемы раскрыты в работах КААбульхановой-Славской, ЛИ.Божович, ВАКрутецкого, В.Н.Мясищева, К.Муздыбаева, Н.И.Рейнвальд, Л.С.Славиной, ЛАСухинской, обсуждались зарубежными исследователями - Л.Берковиц, ЖЛиаже и др. В психологических исследованиях ответственность рассматривается как обобщённое свойство личности, характеризующее, прежде всего её социальную типичность и нравственную позицию, анализируется содержание данного понятая, сделана попытка выделить его существенные признаки, закономерности, пути формирования и развития ответственности в дошкольном и школьном возрасте, а также факторы формирования ответственности у школьников в учебной деятельности.
Проблема формирования ответственности всегда была в центре
внимания педагогической теории и практики (А.СМакаренко,
В.С.Сухомлинский, Н.К.Крупская, СХШацкий и др.), развивалась адекватно потребностям общества. Значима эта проблема и в современных условиях, так как современное общество требует от своих граждан самостоятельности, инициативности в решении жизненных, учебных, производственных и других проблем.
5 Ответственность может быть равной по отношению к различным сферам жизни и деятельности. Ответственность по отношению к деятельности рассматривается Л.А.Кочетовой, к учебно-профессиональной деятельности - К.С.Пахомовой, И.Г.Терентьевой, к учению -А.ДАлферовой, МЛАплетаевым, СА.Мавриным, АЛ. Медведицковым, ААГусевым, Э.КВасильевой; воспитание экономической ответственности рассматривает Б.Г.Коростелкин, экологической - ИДЗверев, Н.Ґ, Линская. Вопросами социальной ответственности занимались такие ученые, как А.В.Мудрик, Дж.Р. Олди, Г.МАндреева, И.С.Кон, П.С.Лебедев, В.С.Кузнецова, В.С.Морозова, СКЛурмухамбетова и др.
Ответственность как качество личности изучали Л.И.Борисова, А.В.Волнистова, О.Г,Дробницкий, С.Б.Елканов, Ж.Е.Заводская, Н.ДЛотов, Е.МКнохинов, И.С.Марьинко, С.Масгутова, Т.В.Машарова, М.А.Осташева, Т.Н.Сидорова, Б.Г.Тугаринов, В.ПХворостовская, В.Д.Хрущ, Л.В, Шевченко, И.Г.Шендрик, Т.Ф.Шилова и др.
Воспитание ответственности подростков рассматривают
В.Г.Хворостовская, СКЕлканов, Ф,Ю.Тамбовкин, МН.Аплетаев, О.АЛетрухина, Г.МЗемченова, Н.В.Винокурова, А.В.Мудрик и др.
Ответственность, как показали результаты эмпирических наблюдений и теоретического изучения, способствует успешному обучению, профессиональному труду и проявляется в деятельности. Учебная деятельность обладает значительным воспитательным потенциалом, который, как показывает анализ научно-педагогической литературы, используется в образовательной практике не в полной мере.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между имеющимися в общеобразовательной школе предпосылками для формирования социально-значимых качеств подростков, таких, как ответственность, и недостаточной реализацией возможностей образовательной системы, способствующих социальному становлению личности школьника.
Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: каковы педагогические условия воспитания ответственности у подростков в образовательной деятельности?
Объект исследования - процесс воспитания ответственности у подростков как социально-значимого качества.
Предмет исследования - педагогические условия воспитания ответственности как социально-значимого качества в учебной деятельности подростков.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать педагогические условия воспитания ответственности как социально-значимого качества у подростков в учебной деятельности и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность их реализации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитание ответственности у подростков как социально значимого качества будет успешным, если;
подобран диагностический инструментарий, позволяющий определить степень сформированности искомого качества;
разработана структурно-содержательная программа воспитания ответственности в учебной деятельности;
реализованы такие педагогические условия как;
Отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие
ответственности в процессе их выполнения;
Создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в
форме одобрения, привлечения к участию в различных мероприятиях
(конкурсах, конференциях и т.п.);
Реализация модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся, а также учащихся друг с другом;
Выполнение учащимися задании, способствующих развитию их рефлексивных умений.
Задачи исследования:
L Изучить степень разработанности проблемы воспитания ответственности у подростков в научно-педагогической литературе;
Определить место ответственности в ряду социальных качеств;
Определить пути и методы воспитания ответственности у подростков, используемые педагогами в современной школе;
Разработать программу воспитания ответственности у подростков в условиях образовательной деятельности и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;
Методологической основой исследования явились общенаучные положения о воспитании; теория социально-этического воспитания; общепедагогические подходы к пониманию сущности учебной деятельности; концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный и интегративный подходы;
Теоретические основы исследования составляют:
концепция формирования педагогической коммуникативной
компетенции (Г.С.Трофимова);
концептуальные положения общей педагогики и дидактики
(Н.Ф.Голованова, МАДанилов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, И.Ф.Харламов и
др-);
теория социальной ответственности (Л.И.Грядунова А.П.Дьякова,
А,И.Ореховский, А.Т.Панова, В.А.Шаблина и др.);
концептуальные положения теории личной ответственности (МВ.Кириллова, Н.И.Фокина и др.);
теоретические основы воспитания ответственности (Б.Г.Ананьев,
П.П.Блонскии, Л.И.Божович, ВАКрутецкий, ВЛ.Марищук, Т.В.Машарова,
Л.С.Славина и др.);
общая теория деятельности (БХ.Ананьев, В.И.Ковалев А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и др.);
общая теория деятельности (ДГ.Ананьев, В.И.Ковалев А.Н.Леонтъев,
СЛРубинщтейн и др.);
концептуальные положения теории личностно-ориентированной
педагогики (Е.В.Бондаревская, ВЛЗ.Давыдов, Т.В.Кудрявцев, ВА.Сластенин,
А.Н.Утехина, Г.А.Цукерман? И.СЯкиманская и др.).
концептуальные положения гуманистической педагогики
(С-В.Кульневич, В.В.Сериков МГЛновская и др.).
Для решения задач исследования и проверки положений гипотезы были использованы следующие методы исследовании:
- теоретические - изучение и анализ философской, педагогической,
психологической литературы по проблеме исследования;
экспериментальные - констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; опрос методом анкетирования, наблюдение, беседа, интервьюирование;
статистические - методы математической статистики, количественный и качественный анализ результатов.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № 45, 56, а также Институт гражданской защиты при Удмуртском государственном университете. Исследование проходило с 2004 по 2007 гг.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования проводился анализ научно-теоретической литературы по проблеме социальной ответственности, определялись проблема и гипотеза исследования. Определялся диагностический инструментарий по измерению степени сформированности исследуемого личностного качества учащихся.
На втором этапе корректировались и уточнялись педагогические условия развития ответственности как социально-значимого качества; уточнялась и корректировалась программа экспериментального исследования, проводился педагогический эксперимент.
На третьем этапе систематизировались результаты экспериментального обучения, определялась эффективность авторской программы воспитания ответственности как социально-значимого качества учащихся с помощью сравнительного и корреляционного анализов выявленных показателей, формулировались выводы, подводились итоги исследования.
Научная новизна исследования:
конкретизированы представления о воспитательном потенциале учебной деятельности как важном факторе формирования социально-значимых качеств подростков;
определены компоненты и критерии ответственности как социально-значимого качества; сформированное^ социально-полезных, профессионально-нравственных и нравственно-психологических качеств; мотивация успеха; направленность на дело; адекватная самооценка личности;
выявлены педагогические условия воспитания ответственности у подростков как социально-значимого качества, основным из которых является программно-дидактическое обеспечение образовательного процесса соответственно поставленной цели - воспитанию ответственности;
предложена структурно-содержательная программа воспитания
социальной ответственности у школьников-подростков, позволяющая
обеспечить их переход на более высокий уровень воспитанности.
Теоретическая значимость исследования: научно обоснованы выявленные педагогические условия. Уточнена и конкретизирована сущность понятия «ответственность» как процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в условиях специально организованной учебной деятельности и ее средствами, результатом которого является приобщение подростка к социальным и нравственным ценностям и его становление как личности на определенном этапе развития.
Обоснована возможность воспитания ответственности у подростков в процессе образовательной деятельности дидактическими средствами.
Практическая значимость исследования определяется: внедрением в учебный процесс экспериментальной программы воспитания социальной ответственности учащихся; созданием средств программно-дидактического обеспечения процесса воспитания ответственности. Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ №45, №56 г. Ижевска Удмуртской Республики, а также в Удмуртском государственном университете (Институт гражданской защиты).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на исходные непротиворечивые методологические основания; соответствием выбора методов исследования его объекту, предмету и задачам; широкой экспериментальной проверкой теоретических положений исследования;
На защиту выносятся следующие положения:
1. На основе изучения и анализа теории социальной и личной
ответственности воспитание ответственности подростка определяется как
процесс его взаимодействия с одноклассниками, учителем, обществом в
условиях специально организованной учебной деятельности и ее
средствами, результатом которого является приобщение подростка к
социальным и нравственным ценностям и его становление как личности на
определенном этапе развития.
2, Учебная деятельность, понимаемая как особая форма социальной
активности и проявляющая себя с помощью предметных и познавательных
действий, обладает значительным воспитательным потенциалом и
способствует воспитанию ответственности у подростков при реализации
следующих педагогических условий;
отбор учебного материала и заданий, направленных на развитие ответственности в процессе их выполнения;
создание ситуации успеха через положительную оценку учащихся в форме одобрения, привлечения их к участию в различных мероприятиях (конкурсах, конференциях и т,п,);
реализация модели субъект-субъектных взаимоотношений между учителем и учащимся и учащимися друг с другом;
выполнение учащимися заданий, способствующих развитию их рефлексивных умений,
3. Экспериментальная программа воспитания ответственности способствует повышению уровня ответственности у подростков в учебной деятельности за счет социально насыщенного содержания учебной работы, отбора заданий, выполнение которых позволяет подростку приобрести новый социальный опыт.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (города Воткинск, Ижевск, 2004 - 2007 тт.). О результатах исследования докладывалось на аспирантских семинарах, проходивших в Удмуртском государственном университете на кафедре педагогики и педагогической психологии.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, Материал изложен на 157 страницах, содержит 17 таблиц, 16 рисунков. Библиографический список включает 167 наименовании, из них 15 источников из интернет-ресурсов и 7 на иностранном языке, В приложении представлены образцы опросных бланков используемых методик, данные экспериментального исследования.
Теоретические предпосылки изучения «ответственности» как социально значимого качества
По мнению О.Г.Дробшщкого, чувство личной ответственности, «разумность» воли, способность «самозаконодательства» и т.п. отнюдь не является заранее положенными качествами человека как такового, константами или параметрами его психики или мышления. Всякий раз человек еще должен подняться на уровень предъявляемых ему требований (т.е. должен обладать «свободной волей», быть лично ответственным, сознательным, самостоятельным, разумным и т.д.), какова бы ни была к этому моменту его психическая конституция, строй сознания, сложившиеся в результате предшествующего опыта [54, с.245]. Усложнение, многоплановость жизни человека в условиях современного общества делает невозможным, чтобы все его поведение было расписано соответствующими обычаями. Он, во-первых, каждый раз выбирает соответствующий данной ситуации и своим склонностям обычай, а во-вторых, часто поступает так, как не может быть предписано никаким конкретным обычаем.
Нравственность как раз и является такой формой регуляции действий человека, которая учитывает эту многоплановость, сложность, многообразие современных способов поведения. Ее общие нормы имеют предельно обобщенный характер, но общее требование вместе с тем конкретизируется всякий раз применительно к обстоятельствам, а во-вторых, применительно к конкретному субъекту действия. По логике данной категориальной формы нравственного сознания, каждый человек в одном отношении «олицетворяет собой человечество» т.е. в принципе должен выполнять такие же требования, какие могут возникнуть перед всяким другим, попади он в такие же обстоятельства. Но в другом отношении эта задача должна быть в данной ситуации решена и выполнена им самим, им же лично мотивирована, внутренне обоснована для себя и осуществлена в меру его реальной способности, И ответственность на этого человека возлагается не просто в той мере, в какой он является «человеком, как и все», но в той степени, в какой он является именно таким, а не другим человеком. И чем выше уровень нравственного развития данного человека, тем большая мера ответственности на нем лежит.
Подтверждение этой мысли можно найти в трудах известных философов, занимающихся изучением данной проблемы (НАХоловко, А.Ф.Плахотный, Г.В.Фартухова, Ф.И.Косолапов, В.С.Марков) [54, 82, 109, 139]. В этих работах большое внимание уделяется проблеме субъективной ответственности. Ответственность рассматривается как проблема меры, то есть способности и возможности человека выступать в качестве носителя этой ответственности. Способен ли человек сознательно, добровольно выполнять определённые требования, может ли он правильно выбирать пути и средства решения стоящих перед ним задач, должен ли он отвечать за последствия своих действий, ответственен ли человек за влияние внешних обстоятельств - эти и связанные с ними вопросы правоты и виновности человека, одобрения и осуждения его поступков, вознаграждения идеи наказания рассматриваются в этических учениях.
Рассмотрение любого аспекта ответственности предполагает обращение к субъекту ответственности. Системный взгляд на ответственность позволяет увидеть субъективную ответственность не только как совокупность определенных субъективных качеств индивидов, представленных «... как инициативность, разумность, самодисциплина, принципиальность...», или «... таких эмоциональных состояний, как беспокойство, озабоченность, старание, тревога, напряженность, волнение, сосредоточенность, сомнения и др.», а как умение использовать те свойства (из спектра субъективных свойств), которые необходимы для достижения цели. Ф.И.Косолапов, В.СМарков подчеркивают, что «.„недостаточное осознание объективного содержания ответственности субъектом деятельности отнюдь не означает исчезновение этого содержания, полно лишь свидетельствует о том, что субъективное осознание человеком ответственности своих действий может расходиться с реальным содержанием ответственности в той или иной сфере социальных действий, в тех или иных ее масштабах» [82, сЛ 85].
Позиция В.Н. Шердакова заключается в следующем: «ответственность -это осознание личностью целей и выбора поступка в рамках ориентиров духовного порядка-добра и зла» [151, с. 19].
Моральная ответственность находит отражение в социологическом аспекте анализа. Определи понятие «ответственность», С.ЛЛнисимов подчёркивает не только его многозначность, но и многогранность самой проблемы ответственности; «Моральная ответственность имеет широкий социологический аспект анализа - ответственность как совокупность объективных требований, предъявляемых обществом (классом, народом и т.д.) к отдельным своим членам, коллективам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость. Она может быть представлена и в субъективном, психологическом содержании, и как своеобразное состояние сознания (в форме сознания и чувства ответственности, долга, совести и т.д.)» [12, с, 178].
Из определения следует, что ответственность является структурным элементом морали, свойством, в котором осуществляется функция регуляции поведения. Человек производит выбор линии поведения под влиянием как внешних, так и внутренних факторов. Мера социального контроля, нормы морали входят в число тех обстоятельств, которые подаежат учёту и анализу при принятии решения, и если человек в состоянии сделать выбор, он ответственен за него, то есть ответственность основывается на принятии обязанностей и в таком виде выступает в качестве принципа регуляции поведения. Так считает и КААбульханова-Славская; «... ответственность определяется как регуляция поведения на основе предвидения его последствий» [2, с.54]. Этой же точки зрения придерживается и ВДНебылицын.
По мнению А.ПЛермениной, социальная ответственность не есть сумма разного плана ответственностей, а принципиально новое качество, которое предполагает ответственность за состояние и направление изменений в обществе [145, с. 12].
Средства учебной деятельности как фактор приобщения подростков к социально значимым ценностям
Отличительная особенность отношений, по мнению В.КМясищева, как раз состоит в их осознании- Отношение «осознается, хотя мотивы или источники его могут не осознаваться» [101, с.253]. Наиболее развитое отношение, - писал В.Н. Мясищев, - осознано и мотивировано» [101, сЛ27], Отношения у человека носят перспективный характер, поскольку определяются основными жизненными устремлениями личности, являются условием всестороннего развития, воспроизведения общественно-выработанных потребностей, способностей, знаний и способов поведения. «Когда личность не только ощущает тяготение к какой-то деятельности, но и начинает сознавать свои способности в связи с оценкой результатов деятельности, - констатируют факт психологи, - она начинает при соответствующих условиях испытывать чувство ответственности перед обществом, коллективом и больше требовать от себя» [101,сЛ28],
Возрастная динамика и ею определяемая характеристика ответственного поведения подростка обусловливается в основном устанавливающейся системой взаимодействия с окружающими, которая располагает бесконечным количеством планируемых (агентами социализации) и спонтанно возникающих стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности. Этому в значительной мере способствует то, что расширяются осваиваемое подростком жизненное пространство, круг коммуникаций. Ведущей становится деятельность общения, через которую подросток в первую очередь реализует свою потребность в социализации, в самоутверждении.
Общение, прежде всего - со сверстниками, становится важнейшей сферой формирования ответственности. С изменением характера взаимоотношений подростка с учителями меняется и их роль в формировании ответственности подростков, К.Т, Кузнечикова подчёркивает, что «по сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности личности Й требовании» [45, с.68]. «Все это, - считает Л.И. Божович, -определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными» [32, с.128].
В аспекте реализации социально-психологических задач, занимаясь самовоспитанием, подросток творит в себе личность, стремясь во взрослую жизнь, стремясь заслужить право на ответственность за других.
Данную особенность подростка Г.К. Селевко характеризует с позиции главного новообразования возраста: «Быстро взрослеющий подросток убежден: он исключительная, уникальная личность, способная выполнять разнообразные обязанности, нести большую ответственность за других. Он требует уважительного тона в обращении к нему, у него появляется чувство взрослости - это главное новообразование возраста» [123, с.86]. Одновременное проявление чувства взрослости пробуждает стремление подражать взрослым, ориентироваться на их качества, внешние формы поведения: манеру ходить, общаться, одеваться, говорить.
КТ. Кузнечикова считает, что потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками... Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка [45, с.69].
Реализация потребности в дружбе, в друге становится для подростка спасительным средством от непроизвольной изоляции, способом вхождения в социум и естественным опытом проявления ответственности в межличностных отношениях, которая принимает форму дружеского участия, симпатий, расположения, готовности поддержать, проявить самоотверженность. Подросток интуитивно ощущает и постоянно осознает, что дружбу, друга ему никто, кроме него самого, не приобретёт, не подарит [29, с.84].
Проявление ответственности в учебной сфере становится для подростка формой проявления ответственности перед самим собой. Наметившийся интерес к самообразованию как средству самоопределения, самоутверждения, самореализации также становится формой проявления ответственности перед самим собой, за себя, перед собственным настоящим и будущим. 1. Несмотря на достаточно объемный список авторов, занимавшихся вышеобозначенными вопросами, проблема воспитания ответственности у школьников-подростков остается актуальной и в настоящее время. Следует отметить, что работы указанных авторов не новы, вследствие чего не могут осветить современное положение данных проблем. В настоящее время приходится констатировать тот факт, что в большинстве общеобразовательных школ страны отсутствует как таковая концепция нравственного развития школьников, что позволяет нам говорить о необходимости ее создания, а также необходимости стимулирования интереса подростков к существующим социальным и нравственным проблемам. 2, Социальная направленность личности в современной науке определяется как система установок, потребностей, интересов, убеждений, идеалов, как система доминирующих мотивов или как интересы, стремления, идеалы, нравственные и политические взгляды и убеждения личности, ее отношение к себе и к другим, 3, Ответственность - это категория этики, интегральное понятие, характеризующее личностную форму морального отношения и определяемое им нравственное качество, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающий реальность личности как общественного субъекта и выражающийся в её осознанной и переживаемой потребности и готовности свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) направить на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека.
Педагогические условия воспитания ответственности как социально значимого качества личности подростка
Следующим, способом социализации подростков является учебная деятельность. Проблемой формирования учебной деятельности и ее влиянием на становление личности обучаемого занимаются многие ученые в области педагогики (ВВ. Давыдов, А.З. Зак, ЛВ. Занков, А.А. Кирсанов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, B.IL Панюшин, И.Б. Первин, Д.Б. Эльконин и другие). Разработкой психологической теории учебной деятельности занимались; Д.Б, Эльконин, ВВ. Давыдов, А.К. Маркова, П,Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. В трактовке Д.Б. Эльконина - ВВ. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [153, с. 157], Следует отметить, что в каждом блоке имеется потенциал воспитания ответственности, но мы считаем, что возможности учебной деятельности в данном процессе используются не в полной мере. Поэтому в нашей работе мы выделяем учебную деятельность как один из важнейших способов социализации подростков. Основанием для данного утверждения служит то» что деятельность проявляется в социальной обусловленности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных орудиях, схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах.
Учебная деятельность подростка развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося [153, с. 158],
Учебная деятельность, как всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек, В случае обсуждения учебной деятельности школьника - сам школьник. Учась способам письма, счета, чтения и другим, ребенок фиксирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений [153,сЛ59],
Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений, «Не умел» -«Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если подросток становится для самого себя предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если школьник получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность [153,сЛ45].
Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее школьника превращается в самообучение, самореализацию и в конечном итоге в социализацию подростка [153, с,126]. Потенциал учебной деятельности обладает широким спектром возможностей для формирования и развития многообразных качеств личности учащегося; активности, саморазвития, самонаблюдения, рефлексии, ответственности и других,
- Сознательному отношению учащихся к учебной деятельности способствует вербализация. Анализ научно-теоретической литературы позволяет утверждать, что если мы описываем объекты, сцены или действия, мы используем их название вместе с другими словами, которые касаются их организации, отношений, свойств и т.д. Мы говорим, каковы они, основываясь на видении, слышании и других непосредственных переживаниях [128, с.301].
По мнению А.Р. Лурии, вербализация - это сложная мыслительная процедура, осуществляемая как в процессе восприятия информации, так и в ходе ее переработки, требующая в качестве своей предпосылки осуществления ряда предварительных операций по преобразованию информации; ее упорядочения, выделения определяющих и зависимых параметров, более и менее существенных характеристик и прочее [128, с.ЗОЗ],
Вербализация обычно отталкивается от невербального: объектов, условий, положения дел и прочего, и заканчивается невербальными эффектами. Это не значит, что вербализация не может быть полезной и в отношении того, что само уже вербально; книг, пьес или того, что кто-то сказал; но эта тенденция разговаривать по поводу разговоров иногда превращается в болезнь. Если человек боится соприкосновения с действительностью - с людьми из плоти и крови, с собственными ощущениями и чувствами, — слова начинают использоваться как экран между говорящим и его средой, а также между говорящим и его собственным организмом. Человек пытается жить в одних словах и смутно ощущает» что чего-то не хватает [128, с.302].
Влияние на стимулирование деятельности подростка имеет личность учителя. Влияние личности учителя, наставника на формирование ценностей учащегося бесспорно и исследовано педагогами и психологами (Б.Г. Ананьев, JI.IL Блонский, ЛИ. Божович, М.С. Нейсмарк, АЛ. Петровский» КДУшинский и другие). Основные образования личности, в том числе и нравственные ориентации, безусловно, зависят от воздействия личности педагога, являющегося для субъекта воздействия значимым. КД Ушинский отмечал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью [138, С.67], Педагог не может воспитывать ответственность у своих воспитанников, являясь при этом абсолютно безнравственным человеком. Исследователи отмечают и роль активных методов обучения (дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, операции с понятиями, метод проектов и др.). Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.
Методическое обеспечение экспериментального исследования
Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха. Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью; низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайна высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.
При наличии адекватной самооценки подросток способен реально оценить свои возможности и исходя из этого совершать дальнейшие необходимые ответственные действия. Для определения самооценки личности использовалась методика Будасси [35, с. 127].
Далее представим характеристики методов, использованных для обработки данных, полученных по итогам диагностики испытуемых по обозначенным выше методикам.
Для подтверждения экспериментальной гипотезы была проведена проверка результатов на уровень статистической значимости, с помощью статистических критериев Манна - Уитни, Уилкоксона, а также проведен корреляционный анализ изучаемых показателей, с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона,
Важным непараметрическим критерием для изучения различий в показателях центральной тенденции двух генеральных совокупностей на основе парных наблюдений является критерий попарных сравнений Угшкоксона (Wilcoxon matched-pairs signed-ranks test). Посредством данного непараметрического метода проверки анализируют разности между парными наблюдениями, учитывая их величину. Метод применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и тон же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью определяется, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом [124, с. 246],
С помощью данного метода анализируется величина разностей между парными наблюдениями. В этом методе вычисляют разности между парами переменных и ранжируют абсолютные значения разностей. На следующем этапе суммируют положительные и отрицательные ранги. Далее на основании положительных и отрицательных сумм рангов рассчитывают Z-статистику.
Суть метода состоит в сопоставлении выраженности сдвигов. Для этого сначала ранжируются все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируются ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов их абсолютных значений будут примерно равны, Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.
Существуют определенные ограничения в применении данного критерия. Минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях, - 5 человек. Максимальное количество испытуемых 50 человек, что диктуется верхней границей имеющихся таблиц [124, с. 248].
В случае двух независимых выборок используют U - критерий Манна -Уитни для оценки различий между выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда пь п г Ъ или П] =2, п2 5. - критерий Манна-Уитни (Mann-Whitney Uest) - это статистический критерий для переменной, измеренной с помощью порядковой шкалы, который сравнивает различие в показателях положения двух совокупностей, исходя из наблюдений, взятых из двух независимых выборок.
При использовании U - критерия Манна-Уитни две выборки объединяют и наблюдения ранжируют в порядке возрастания. Тест-статистику U вычисляют как число повторений рангов из одной выборки или группы 1, которое стоит впереди рангов из группы 2. Если выборки взяты из одной совокупности, распределение рангов из двух групп в ранжированном перечне должно быть случайным. Экстремальное значение U-статистики. Для выборок большого размера U-статистику преобразуют в нормально распределенную Z-статистику, которую можно скорректировать с учетом совпадений внутри рангов [93, с, 487].
Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам (Гублер Е.В., 1978; Рунион Р., 1982; Захаров ВЛ„ 1985; McCall R, 1970; Krauth J., 1988), Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) называется тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а вторым рядом - тот, где они предположительно ниже.
