Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности 18
1.1. Агрессивное поведение подростков как ориентир педагогической профилактики 18
1.2. Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков 50
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности 79
2.1. Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе 79
2.2. Система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности 113
Выводы по второй главы 140
Заключение 142
Список литературы 148
Приложения
- Агрессивное поведение подростков как ориентир педагогической профилактики
- Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков
- Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе
- Система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время российское общество переживает системные трансформации в социальной, экономической, политической, духовной сферах (Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая, С.С. Фролов и др.). В условиях размывания традиционных для российского социума устоев жизни дезадаптация, нигилизм, «уход» в параллельные социальные и виртуальные миры становятся характерными чертами практически всех слоев населения. Но особую значимость эта проблема приобретает в подростковом возрасте, когда складывается система ценностных ориентиров, определяются особенности отношения человека к себе, Другому, к обществу. По данным исследований Е.В. Змановской, Л.М. Семенюк, М.И. Рожкова, склонность решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия характеризует более 40% подростков. По данным проведенного нами исследования (констатирующим экспериментом было охвачено 317 подростков из общеобразовательных школ Калачевского, Котельниковского, Нехаевского районов Волгоградской области), 39% подростков склонны к агрессивному поведению и 41% подростков проявляют физическую, вербальную, косвенную агрессию в повседневной жизни.
Для решения проблемы профилактики агрессивного поведения подростков сложились практические предпосылки, к которым относится принятие федеральных законов («Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», 1998 г.; «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», 1999 г.), в которых обосновываются основные задачи и принципы деятельности по профилактике агрессивного поведения подростков; принятие программы предупреждения правонарушений и борьбы с преступностью в Волгограде и Волгоградской области (2002 г.), программы «Мир дому твоему» на 2008—2010 гг., направленной на создание условий для сохранения и развития в Волгограде стабильных толерантных межнациональных и межконфессиональных отношений, где особое внимание уделено преодолению агрессивных тенденций поведения волгоградских школьников; Закон Волгоградской области от 11 августа 2006 г. № 1276-ОД «Об образовании в Волгоградской области», где, в частности, указывается на необходимость гуманизации отношений между обучающимися и педагогическими работниками. Но несмотря на существование указанных практических предпосылок, контингент подростков, склонных к агрессивному поведению и уже проявляющих различные виды агрессии, продолжает увеличиваться.
В связи с этим в современной школе все более признается значимость профилактической работы с агрессивными и склонными к агрессии подростками. Об этом, в частности, свидетельствует увеличение количества программ профилактики подростковой агрессии (Е.В. Гребенкин, Л.М. Семенюк, Т.П. Смирнова). В основе указанных программ, разработанных в традиционной и гуманистической парадигмах, лежат модели профилактики агрессивного поведения, направленные на нейтрализацию психофизических и социальных симптомокомплексов подростковой агрессии, а не на выявление и дезактуализацию ее причин. В то же время полидетерминированность феномена обусловливает необходимость обращения педагога к социальным, психологическим, педагогическим источникам агрессии. Именно поэтому В.Г. Баженов, Е.В. Гребенкин, Е.В. Змановская и другие исследователи указывают на то, что в педагогической науке не определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, учитывающее не только внешние проявления агрессии, но и ее внутренние причины.
С учетом указанного следует отметить, что наиболее благоприятным пространством для профилактики агрессивного поведения подростков является музыкальная деятельность, духовная по своей сути, обладающая личностно- и общественно-преобразующим потенциалом (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова), в случае реализации которого позволяющая нейтрализовать и педагогические, и социальные, и психологические причины и симптомокомплексы подростковой агрессии. При этом в научной литературе, как показывают наш анализ и выводы ряда исследователей (Л.Л. Бочкарев, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин), не выявлен спектр возможностей музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.
Своеобразие реализации такого потенциала во многом определяется особенностями организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе. Ученые (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер) указывают, что профилактика подростковой агрессии средствами музыкальной деятельности должна отличаться систематичностью работы педагогов-музыкантов с данной категорией подростков в целостном учебно-воспитательном процессе. При этом в настоящее время не раскрыты особенности организации такой профилактики в общеобразовательной школе в совокупности урочных и внеурочных занятий.
В последние годы реализация педагогического потенциала музыкальной деятельности, позволяющей как обнаружить, так и нейтрализовать причины агрессивного поведения подростков, все чаще рассматривается как инструмент воспитания данной категории подростков (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.В. Николаева), но в то же время специфические педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, осуществляемой как на уроке музыки, так и в процессе внеурочных музыкальных занятий с подростками, не выявлены.
Вместе с тем в науке сложились теоретические предпосылки к изучению педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Первая группа исследований касается изучения агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики: сущность человеческой агрессии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, В. Франкл); механизмы агрессивного поведения (А.
Бандура, М. Мид, И.А. Фурманов); особенности проявления агрессивного поведения подростков (В.Г. Баженов, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн); логика профилактики агрессивного поведения подростков (Е.В. Гребенкин, Т.П. Смирнова). Во второй группе исследований рассматривается педагогический потенциал музыкальной деятельности в аспекте педагогической профилактики агрессивного поведения подростков: основные функции музыкального искусства (В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, Л.Н. Столович); актуализация функций музыкального искусства применительно к общему музыкальному образованию (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова); нивелирование симптомокомплексов агрессивного поведения подростков на уроке музыки в общеобразовательной школе (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Г.С. Ригина, В.А. Школяр). В третьей группе исследований рассматриваются особенности организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков на внеурочных музыкальных занятиях (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер). Четвертая группа работ фрагментарно раскрывает педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Т.И. Науменко, В.А. Школяр).
В настоящее время в науке не определены особенности профилактики агрессивного поведения подростков с позиции современного понимания полидетерминированности феномена, не выявлен педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике подростковой агрессии, не раскрыты особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, обеспечивающие погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки в общеобразовательной школе, так и внеурочные музыкальные занятия с подростками, не выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Таким образом, все более остро проявляются противоречия между: потребностями общества в социализации подростковой агрессии и отсутствием полных научных данных об агрессивном поведении подростков как ориентире педагогической профилактики; потенциальными возможностями музыкальной деятельности в педагогической профилактике агрессивного поведения подростков и их необоснованностью; необходимостью законосообразного построения процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средст вами музыкальной деятельности и фрагментарностью в обосновании основных характеристик данного процесса; тенденциями актуализации педагогического потенциала музыкального искусства в работе с агрессивными и склонными к агрессии подростками и необоснованностью системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Исходя из данных противоречий, проблема исследования заключается в необходимости выявления научных основ педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков определили выбор темы исследования: «Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности».
Объект исследования — образовательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — процесс педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Цель исследования — научное обоснование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования — педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности будет более эффективной, если: в целеполагании процесса педагогической профилактики подростковой агрессии мы будем исходить из понимания агрессивного поведения подростков как взаимодействия подростков с миром, опосредованного их вредоносной позицией и реализуемого в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов, учитывая системообразующий характер ценностно-смысловых детерминантов феномена; педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков будет обусловлен актуализацией таких функций музыкального искусства, как отражение действительности, личностно- и общественно-преобразующая в процессе непосредственного общения подростков с музыкальным искусством различных стилевых направлений посредством вокального, инструментального, вокально-хорового исполнительства, слушания музыки, сочинения музыкальных образцов; особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе будут определяться спецификой продвижения агрессивных и склонных к агрессии подростков от агрессивного поведения к социосообразному, при положительной динамике их музыкальной деятельности, двигающейся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству в условиях совокупности целенаправленных урочных и внеурочных музыкальных занятий; в системе педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим будет включение подростков в коллективное музыкальное сотворчество.
Задачи исследования: определить понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы; выявить педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков;
3) раскрыть особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе;
4) выявить систему педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: на философском уровне — положения экзистенциальной философии об агрессии как вредоносности, порождаемой страхом (М. Хайдеггер), об агрессии как глухоте к «окликанию» со стороны чужой экзистенции (К. Ясперс), идея экзистенциальной философии о понимании индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений (Ж.-П. Сартр), выводы логотерапии о необходимости рассмотрения агрессии в человеческом ракурсе вследствие ее интенциональности (В. Франки); идея Г.С. Батищева о сотворчестве как полифоническом сотрудничестве, выводы представителей функциональной теории искусства о преобразующем воздействии искусства (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович, Г.С. Тарасов, В.Н. Холопова); на общенаучном уровне — идеи А.Г. Асмолова о реализации опосредованных объектом отношений субъекта в предметной действительности, о смысловой установке как механизме стабилизации деятельности, выводы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о регулирующей роли эмоций в деятельности человека, идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), положения структурно-динамической теории Е.В. Змановской о механизмах агрессивного поведения, идеи Д.И. Фельдштейна о нравственном регуляторе агрессивного поведения, выводы С.А. Беличевой, Л.М. Семенюк о превентивном потенциале социосообразной деятельности, принцип межличностной доброжелательности В.Г. Баженова, идеи поведенческой психологии о специфике когнитивно-поведенческих преобразований (А. Бандура), идеи А.С. Макаренко о возможности преодоления девиантного поведения подростков в результате актуализации воспитательного потенциала коллектива, выводы о системе просветительной работы с родителями (М.Ф. Глухова, СБ. Думов, И.Ф. Исаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), идеи педагогики девиантного поведения о поэтапности его профилактики (СБ. Думов, О.А. Кузченко), идея Н.Е. Щурковой о переводе социальной ситуации в педагогическую; на конкретно-научном уровне — идеи Б.В. Асафьева о триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя, выводы Д.Б. Кабалевского о постижении закономерностей музыкального искусства в его связях с жизнью, идеи В.О. Усачевой, Л.В. Школяр о проблематизации содержания музыкального образования, о рассмотрении музыкальных явлений в широком социокультурном контексте, принцип деятельностного освоения искусства (Л.В. Школяр), принцип увлеченности Г.П. Сергеевой.
Этапы исследования
Первый этап (2004—2006 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности; систематизировалась литература по проблеме исследования; осуществлялись отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2006—2008 гг.) — опытно-экспериментальный. Целью данного этапа были конструирование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности и выявление системы педагогических условий, обеспечивающих его эффективность, организация и проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2008—2010 гг.) — итоговый. На данном этапе проводились итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические — анализ философской, эстетической, психологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, интерпретация; эмпирические — обобщение передового музыкально-педагогического опыта, комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности), анализ творческих работ подростков, констатирующий и формирующий эксперименты; статистические — ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа», МОУ СОШ пос. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ хут. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области. Всего в эксперименте принимали участие 38 преподавателей и 317 подростков.
Положения, выносимые на защиту:
1. Агрессивное поведение представляет собой взаимодействие человека с миром, опосредованное его вредоносной позицией и реализуемое в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов. Особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации проявлений всех его деформированных компонентов — ценностно-смыслового, мотивационного, нравственного, эмоционального, саморегуляционного.
Агрессивное поведение подростков может проявляться на четырех уровнях: стабильно-агрессивном, который характеризуется наличием у подростка острой потребности в нанесении вреда, превалированием негативных эмоций, «эмоциональной дремотой», трудностями саморегуляции, нравственной и ценностно-смысловой дезориентацией; стереотипно-агрессивном, который характеризуется потребностью подростка в нанесении вреда, искаженными нравственными ориентирами, дефицитом высших смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, эмоциональной ригидностью; ситуативно-агрессивном, характеризуемом ситуативной потребностью подростка в нанесении вреда, при преобладании позитивных ценностных и нравственных ориентиров, эмоциональной отзывчивостью в личностно значимых ситуациях; согщосообразном (неагрессивном), который характеризуется умением подростка наладить конструктивное взаимодействие, создать позитивную эмоциональную атмосферу общения, приоритетом жизнеутверждающих универсальных общечеловеческих ценностей, навыками саморегуляции.
В основе профилактики агрессивного поведения подростков лежат такие положения гуманитарной педагогической парадигмы, как помощь подростку в осознании своего духовного Я, принятии ответственности за самоопределение в жизненных ценностях, выработке смысла мирного сосуществования, диалогического взаимодействия с другими.
2. Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков представляет собой совокупность возможностей предупреждения и преодоления подростковой агрессии в процессе музыкальной деятельности. В данную совокупность входят избирательно-аксиологические (осмысление прослушанной и создаваемой самим подростком музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей), диалогопобуждающие (включение подростка в полилог с композитором, учителем, другими учащимися), нравственно-ориентирующие (выработка ощущения сопричастности к обществу через знакомство с лучшими образцами современной поп-музыки), психотерапевтические (снятие эмоциональных стрессов, регулирование психического состояния подростков, катарсическое переживание, вызванное специально подобранной музыкой), стереотипно-поведенческие (накопление позитивных навыков в процессе коллективного музицирования) возможности.
3. Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе определяются динамикой музыкальной деятельности подростков, двигающихся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству, что соответствует координационному, реконструктивному и интеграционному этапам превентивной работы педагога-музыканта, осуществляемой на уроке музыки и на внеурочных музыкальных занятиях. Цель координационного этапа — выявление и осознание подростком стереотипов реального и социосообразного поведения в группе в процессе коллективного музицирования; целью реконструктивного этапа является преодоление ценностно-смысловой и нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивной мотивации через включение подростка в диалог с композитором, педагогом- музыкантом, другими учащимися, снятие эмоционального напряжения, осмысление музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, приобретение позитивных поведенческих навыков в процессе ансамблевого музицирования; целью интеграционного этапа является непосредственное коллективное музыкальное сотворчество в рамках музыкально-педагогической среды общеобразовательной школы.
4. Системность педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности обусловлена соотношением каждого из них с конкретным компонентом агрессивного поведения подростков. Так, условием трансформации ценностно-смыслового компонента феномена выступает мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей; условием трансформации мотивационного компонента является интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу; нравственного компонента — проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования; условием трансформации эмоционального компонента агрессивного поведения подростков является актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, саморегуляционного компонента — актуализация способностей подростка к самоизменению в процессе музыкальной деятельности. Использование этой системы педагогических условий приводит к реализации новой целостности — коллективного музыкального сотворчества, выступающего в качестве ведущего педагогического условия.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиции гуманитарной педагогической парадигмы; конкретизировано научное представление о педагогическом потенциале музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков на основе последовательной актуализации функций музыкального искусства; конкретизированы особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности с учетом совокупности урочных и внеурочных музыкальных занятий; дополнено научное знание о системе педагогических условий, способствующих эффективной превентивной работе педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии учащимися подросткового возраста.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, способствующее уточнению интерпретации подростковой агрессии теорией отклоняющегося поведения в рамках гуманитарной педагогической парадигмы; выявлен педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков, что расширяет представления о воспитательных возможностях урочных и внеурочных музыкальных занятий; раскрыты особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, что открывает пути для оптимизации превентивной работы педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии подростками; выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, что позволяет решать проблемы организации воспитательной работы педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии подростками.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования в параллельно проводимых экспериментальных процессах.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанное критериально-диагностическое сопровождение исследования, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики агрессивного поведения, позволяет педагогу совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество у подростков; обоснованный путь реализации педагогического потенциала музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков способствует организации воспитательных мероприятий педагогами-музыкантами на уроках музыки и внеурочных музыкальных занятиях в общеобразовательных учреждениях; раскрытая логика педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности дает возможность совершенствовать воспитательную среду общеобразовательных учреждений; подготовленные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания подросткам, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для педагогов-музыкантов, работающих с агрессивными и склонными к агрессии подростками.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2009 г.; Чебоксары, 2009 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2008 г.; Магнитогорск, 2008 г.; Сочи, 2009 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2009 г.), региональных (Волгоград, 2008, 2009 гг.; Михайловка 2009 г.), внутривузовских конференциях (Волгоград, 2008, 2009 гг.), а также через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 17 научных статей общим объемом 7,0 п.л., в том числе две статьи — в изданиях из реестра ВАК РФ).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора в МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа» Калачевского района Волгоградской области, при организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательных школах Волгоградской области (МОУ СОШ п. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ х. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области).
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (159 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. — 61 с, 2-я гл. — 63 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (167 наименований) и 2 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 22 таблицы, показывающие динамику изменения поведения подростков в экспериментальном процессе. В первой главе «Теоретические основы проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» рассматриваются вопросы, связанные с сущностью агрессивного поведения, спецификой проявления подростковой агрессии, логикой педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, педагогическим потенциалом музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» определены особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, представлена реализация системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Агрессивное поведение подростков как ориентир педагогической профилактики
Прежде чем приступить к рассмотрению проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, следует определить сущность самого понятия «агрессия», трактовка которого определит траекторию нашего исследования. Для выявления сущностных характеристик агрессии целесообразно рассмотреть исследования этой категории в историко-логическом ракурсе.
В древнейшей философии мы находим полярные точки зрения на проблему человеческой агрессии. Китайский философ Менцзы полагал, что «человек изначально добр», в то же время другой китайский мыслитель Сюньцзы высказывает противоположную точку зрения: «Человек имеет злую природу» [Цит. По: Быков, 1966, с. 59]. Трактовка агрессии, в одном случае, как противоестественного, а в другом — как изначально присущего человеку качества, позволяет говорить о том, что еще в древней восточной философии закладываются основы плюрализма в понимании человеческой агрессии.
Во времена античности агрессивное, злое, попирающее достоинство другого человека поведение связывали с отсутствием разума, невежеством. Преодолеть такое поведение, по мнению античных философов возможно, причем путь был обозначен достаточно точно — обретение знания. По словам Сократа «зло есть результат незнания истины и, следовательно, добра. Даже знание о собственном незнании - уже шаг на пути к добру» [Цит. По: Фролов, 1989, с. 97]
Возможное деструктивное поведение человека средневековая философия, находящаяся под влиянием религии, объясняет двойственной природой человека, которому свойственна греховность. Путь преодоления злого, причиняющего боль другому человеку поведения заключается в строгом соблюдении религиозных заповедей [Фролов, 1989, с. 125].
В Новое время переход философской мысли, осваивающей зло в поведении человека осуществлялся через представления о разуме к изучению сознания, а затем и того, над чем оно не властно. Джон Локк считал, что «благожелательность заложена в человеке природой изначально» [Цит. по: Абрамов, 1995, с. 46]. Подобный оптимизм господствует в этике Г.В. Лейбница: «Человек по природе добр» [Лейбниц, 1989, с. 335]. По словам Р. Декарта «гнев чаще всего овладевает самыми надменными, низкими и слабыми людьми» [Декарт, 1989, с. 266]. При этом агрессивное поведение рассматривается как один из возможных вариантов, избранных в результате свободного выбора.
И. Кант полагал, что человек свободен в выборе поведения, следуя своему практическому разуму, при этом особенно значим и эмоциональный фактор, который преобразовывает чисто рассудочное осознание в императив [Кант, 1965, с. 179]. Так, именно И. Кант впервые трактует эмоциональный фактор как один из ведущих регулятивов человеческого поведения.
С точки зрения другого немецкого философа — Г. Гегеля, зло неотделимо от понятия индивидуальной воли. Подлинный «выход из засилья зла, возможен лишь при желании слушать не только себя, но и ближнего, понимать, а не осуждать его». [Гегель, 2000, с. 366].
Отечественная философская мысль, рассматривающая сущность человеческой агрессии, выраженна как в философских трактатах, так и в художественных произведениях.
Особое направление в понимании агрессии человека представлено в трудах Ф.М. Достоевского. Мыслитель указывал на необходимость рассмотрения агрессии в широком и конкретном социальном контексте и вмешательства в ситуациях, когда агрессия достигает своего пика [Евлампиев, 1997, с. 151]. Вслед за Ф.М. Достоевским, B.C. Соловьев так же признает в ответной агрессии вынужденные меры по утверждению справедливости, при этом регулятором ответных действий определяется «нравственный принцип», а основным средством восстановления достоинства обидчика «вразумление» [Соловьев, 1996, с. 254]. В то время как стержнем философских исканий Л.Н. Толстого становится идея непротивления злу насилием, в контексте которой ответная агрессия понимается как источник всех зол, высшее зло, и абсолютное зло [Толстой, 1993, с. 186].
Проблема понимания сущности человеческой агрессии Л.Н. Толстым рассматривается таким русским философом как Л. Шестов. По мнению Л. Шестова человеческая агрессия, насилие, зло будут преодолены тогда, когда перед человеком встанет не свобода выбора между добром и злом, а "свобода к добру" [Шестов, 1990, с. 111]. Помимо Л. Шестова человеческую агрессию в контексте проблемы добра и зла рассматривает и другой русский философ Н.А. Бердяев. По мнению Н.А. Бердяева, зло есть необходимое условие движения жизни, «человек может и должен преодолеть зло в себе и в своем поведении и только тогда будет добро» [Бердяев, 1994, с. 331].
Таким образом, семантические конструкты содержания понятия «агрессия» оформляются в исторической динамике русской философской мысли в следующих категориях: зло, насилие, ненависть. При подобной терминологической «размытости» понятия «агрессия» в русской философской мысли, все же можно выделить ключевую характеристику понимания агрессии русской философией, а именно: ее рассмотрение в сугубо человеческом измерении, где существуют собственно человеческие проявления.
Если русский экзистенциализм утверждает возможность преодоления разрушительных тенденций человеческого поведения, то адепты немецкого экзистенциализма — К. Ясперс, М. Хайдеггер - характеризуются более пессимистичным взглядом на природу агрессии человека и возможность ее преодоления. В качестве аргумента философы аппелируют к подавлению людьми своей духовности, их уходу от ответственности за поиск смысла своей жизни.
М. Хайдеггер называет агрессию вредоносностью, причиной которой является страх [Хайдеггер, 1993, с. 225]. К. Ясперс отмечает, что агрессия есть социальное, интеллектуальное и моральное зло, «глухота к окликанию со стороны чужой экзистенции», «неспособность к дискуссии» [Ясперс, 1991, с. 225].
Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков
Прежде чем обратиться к вопросу о педагогическом потенциале музыкальной деятельности в аспекте педагогической профилактики агрессивного поведения подростков необходимо определить трактовку деятельности в рамках нашего исследования.
Основные вехи в интерпретации рассматриваемого феномена отражены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Е.А. Климова, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова и др.
С.Л. Рубинштейн выдвинул, глубоко и всесторонне обосновал принцип единства сознания и деятельности. Рассматривая переживание как результат и предпосылку человеческих действий, поступков, С.Л. Рубинштейн всесторонне раскрыл механизмы осознанного регулирования деятельности. Так, использование категории переживания позволяет в динамике увидеть технологию и механику регуляции деятельности человеком [Рубинштейн, 2004, с. 465].
Проблема взаимозависимостей переживаний и деятельности с новой позиции была рассмотрена в поздних трудах А.Н. Леонтьева. Внутренние переживания, «возникающие на поверхности системы сознания, в форме которых сознание выступает для субъекта в своей непосредственности», по мнению А.Н. Леонтьева, можно понять лишь путем всестороннего анализа деятельности. Единица деятельности — действие соотносится с целью — осознанным, предвидимым результатом, в действиях выделяются операции, которые соотносятся с условиями выполнения действия. Направленность деятельности придает мотив, который понимается А.Н. Леонтьевым как предмет, побуждающий и вызывающий определенные потребности человека. Деятельность, безусловно, всегда является полимотивированной. У человека могут одновременно сосуществовать самые разнообразные мотивы, связанные как с предметом деятельности, так и с личностной направленностью [Леонтьев, 2005, с. 265].
Таким образом, А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций. Использование категориального аппарата А.Н. Леонтьева позволяет на любом уровне вскрыть динамику структурных составляющих деятельности, охарактеризовать ее внутренние отношения и внешнюю макроструктуру.
Грузинские психологи во главе с Д.Н. Узнадзе доказали значение «промежуточной переменной» - установки, которая опосредует связь между объективными воздействиями среды вызываемыми ими явлениями в сознании человека. Они охарактеризовали установку как целостно-личностное состояние человека, определенную готовность к осуществлению деятельности [Узнадзе, 2001, с. 102]. Так, категория установки и категория психического состояния позволяют увидеть готовность к выполнению деятельности или действий, актов.
Творчески синтезируя достижения школы А.Н. Леонтьева и школы Д.Н. Узнадзе, А.Г. Асмолов разработал и обосновал гипотезу об иерархической уровневой природе установки как механизме стабилизации деятельности, выделив уровни смысловых, целевых и операциональных установок, выражающих в одном случае личностный смысл деятельности, в другом — определяющих устойчивость действий или развертывания способа их осуществления. По мнению А.Г. Асмолова, с которым мы солидаризируемся, «деятельность — динамическая система взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [Асмолов, 1990, с. 84].
Таким образом, наличие переживания как предпосылки осуществления деятельности (С.Л. Рубинштейн), готовность к ее выполнению (Д.Н. Узнадзе), и личностный смысл ее осуществления (А.Г. Асмолов) являются залогом реализации педагогического потенциала осуществления деятельности. В этом утверждении подчеркивается отражательная и регуляторная природа психики, указывается на необходимость системного изучения деятельности как процесса взаимодействия субъекта с объектом (миром).
Системный подход к анализу деятельности становится одним из ведущих методологических инструментов современной науки, является путем преодоления методологических трудностей в раскрытии психологической сущности деятельности. Он требует всестороннего исследования механизмов, закономерностей, связей, взаимодействия, отношений субъекта и объекта.
Так, К.К. Платонов описывает деятельность как поэтапно развертывающуюся систему, включающую «цель — мотив — способ — результат» [Платонов, 1982, с. 45]. В.Д. Шадриков выделяет такие блоки, как «мотив — цель — программа деятельности — принятие решения — результат», учитывая при этом индивидуальные качества субъекта деятельности [Шадриков, 1996, с. 154].
Функциональную структуру процесса осознанного регулирования деятельности представляет О.А. Конопкин, в качестве системообразующего звена саморегуляции, определяя цель, которая находится в связи с моделью деятельности, отражающей информацию об условиях деятельности, программой и результатом [Конопкин, 1989, с. 19].
В.Н. Сагатовский предлагает отказаться от установки на поиск одной-единственной верной структуры, подчеркивая, что «деятельность... есть феномен полифункциональный и полиструктурный» [Сагатовский, 1983, с. 161]. Автор очертил наиболее обобщенную структуру в виде схемы, в которой замысел (смысл — цель — план), реализация (способ: возможности субъекта — средства — предмет) и результат (сверхпродукт, продукт, отход) выступают в их взаимосвязи и взаимной обусловленности» [Там же, С. 162]. Почти все имеющиеся в отечественной литературе варианты структурирования деятельности логично вписываются в общую структуру В.Н. Сагатовского. Во всех этих вариантах системообразующими характеристиками деятельности являются «мотивы-цели». При этом подчеркивается, что достижения целей, влекут за собой изменения в мотивационной сфере личности, что в свою очередь стимулирует постановку целей.
Но помимо таких регуляторов деятельности как мотив, цель в последнее время в отечественной психологии стали особенно актуальными положения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о регулирующей роли эмоций в деятельности человека. Однако категория эмоций, при всей ее значимости для раскрытия вопроса о регулирующих механизмах деятельности не является исчерпывающей и достаточно объемной. Действительно, эмоция, по мнению большинства исследователей является лишь выразителем смысла деятельности, открывая человеку возможность его осознания в форме «эмоциональной окраски».
Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе
В п. 1.2 главе нашего исследования было определено ведущее условие, способствующее эффективной профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности: последовательная актуализация таких функций музыкального искусства как отражение действительности, личностно-преобразующая функция, общественно-преобразующая функция, что позволяет осуществить движение подростка по траектории - осознание необходимости мирного сосуществования с Другим — преобразование ценностной, эмоциональной, волевой сфер подростка — гармонизация межличностного взаимодействия. В соответствии с этим педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности строится как ряд последовательных, взаимосвязанных этапов превентивной работы педагога-музыканта: координационного, реконструктивного и интеграционного.
Цель координагщонного этапа состоит в подготовке субъектов педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности к конструктивному взаимодействию. В соответствии с данной целью необходимо решить следующие задачи: мобилизовать педагогов, родителей, подростков для совместной разработки и реализации комплекса проектов педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности (вокально-инструментальные ансамбли, «Музыкальный класс радости», клуб «Музыка добра»); организовать просветительскую работу с родителями и педагогами; мотивировать подростков к осуществлению музыкальной деятельности в условиях мирного со-существования с Другим. На координационном этапе педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности целесообразно использовать спонтанные коллективные импровизации (вокальные, пластические инструментальные), выявляющие стереотипы поведения подростков, определяющие желательное поведение в группе, вскрывающие негативный характер и вредоносные последствия агрессивного поведения как для самого подростка, так и для окружающих.
Задачи реконструктивного этапа педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности: блокировать и трансформировать механизмы агрессивного поведения подростков; приобщить педагогический коллектив к непосредственной музыкальной деятельности ВИА экспериментальных классов; активизировать музыкально-опосредованную деятельность родителей. При решении указанного комплекса задач приоритетная роль отводится ансамблевому музицированию, предполагающему эффективное межличностное взаимодействие в основе которого установка на прочувствование подростком ситуации другого, приоритет мирного сосуществования, необходимость эмоционального равновесия и саморегуляции. Целесообразно организовать музыкальные ансамбли, различающиеся по количественному составу (дуэты, три, квартеты, квинтеты, секстеты, септеты, октеты), по жанру (вокальные, инструментаные, вокально-инструментальные), по времени существования (временные, постоянные). В репертуар различных ансамблей необходимо включить произведения относящиеся как к легкой, так и серьезной музыке. Вовлечение родителей и педагогов в совместную музыкальную деятельность можно осуществить посредством проведения «Музыкальных гостиных», организации посещений театров, концертных залов, проведения конкурсов.
На интеграционном этапе педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим условием выступает коллективное музыкальное творчество подростков с участием педагогов и родителей. Сплочение подростков в коллектив на основе творческой деятельности целесообразно направить на формирование особой системы взаимопонимания и взаимодополнения друг друга. При такой форме межличностных отношений каждый подросток ВИА одновременно выступает и воспитателем и воспитуемым. Межличностное общение в рамках деятельности ВИА повышает мотивацию как к музыкальным занятиям так и к реализации позитивной поведенческой стратегии.
Таким образом, процесс педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе соотносится с тремя этапами координационным, реконструктивным и интеграционном, реализуемыми как на уроке музыки, так и в процессе внеурочных музыкальных занятий. При этом музыкальные занятия, проводимые вне урока музыки, предполагают активное участие родителей и педагогов школы.
С целью проверки эффективности теоретически обоснованной модели педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности нами была организована опытно-экспериментальная работа. В соответствии с ее целью были определены следующие задачи: 1) определить исходное состояние проявления агрессивного поведения подростков; 2) реализовать комплекс педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности; 3) выявить результативность модели педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов. Первый этап - констатирующий эксперимент, его целью была диагностика агрессивного поведения подростков, изучение причин его возникновения и функционирования. Второй этап — формирующий эксперимент, целью которого явилась реализация комплекса педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Третий этап - контрольный эксперимент, в качестве его цели мы определили проверку результатов опытно-экспериментальной работы по проведению педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа», МОУ СОШ п. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ №2 Котельниковского района, МОУ СОШ х. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области. Всего в эксперименте принимали участие 38 преподавателей и 317 подростков. Для решения первой задачи опытно-экспериментального исследования нами была определена экспериментальная программа диагностики агрессивного поведения подростков.
Поскольку педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности предполагает работу педагога-музыканта не только на индивидуальном уровне, но и на таких уровнях социального пространства как коллектив, семья, школа, что обусловлено широким спектром причин, детерминирующих агрессивное поведение подростков, то и диагностировать поведенческие особенности подростков и их причины следует на индивидуальном уровне, уровне коллектива, семьи, школы. Особенности диагностики поведения подростков на индивидуальном уровне обусловлены компонентным составом агрессивного поведения.
Система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности
На основе проведенного теоретического исследования и обобщения результатов, полученных на диагностическом этапе исследования, нами была разработана программа формирующего эксперимента, реализация которого осуществлялась с подростками экспериментальных групп. Эксперимент проводился с целью апробации педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.
В соответствии с разработанной моделью педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности строилась как ряд последовательных, взаимосвязанных этапов превентивной работы педагога-музыканта: координационного, реконструктивного и интеграционного.
Цель координационного этапа состояла в подготовке субъектов педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности к конструктивному взаимодействию. В соответствии с данной целью решались следующие задачи: мобилизовать педагогов, родителей, подростков для совместной разработки и реализации комплекса проектов педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности (вокально-инструментальные ансамбли на базе каждого экспериментального класса, «Музыкальный класс радости», клуб «Музыка добра»); организовать просветительскую работу с родителями и педагогами; мотивировать подростков к осуществлению музыкальной деятельности в условиях мирного со-существования с Другим.
То есть ключевыми целевыми ориентирами данного этапа были мобилизация, просвещение, мотивация.
Решение первой задачи координационного этапа, заключающейся в мобилизации педагогов, родителей, подростков для совместной разработки и реализации комплекса проектов педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, осуществлялось на тематических педагогических советах и в индивидуальных беседах с педагогами, испытывающими затруднения во взаимодействии с подростками, проявляющими агрессию или склонными к агрессивному поведению.
Так как в результате диагностики педагогов было выявлено, что большинство из них не имеет адекватного представления о подростковой агрессии, и, следовательно, не владеет необходимыми умениями, мы посчитали целесообразным организовать постоянно действующий психолого-педагогический семинар на тему: «Педагоги против агрессии. Искусство против агрессии». Участниками семинара стали педагоги творческой группы. Творческая группа, на наш взгляд, явилась одной из самых перспективных форм методической работы, пробуждающих инициативу и творчество педагогов, дающих возможность самореализации в профессиональной деятельности, осмысления собственного педагогического опыта. Поэтому каждому педагогу давалась возможность сделать собственный выбор в определении конкретного занятия, его содержания и методики.
Структура семинара состояла из двух частей: теоретической и практической. В рамках теоретической части педагоги изучали влияние основных факторов и условий, способствующих зарождению и функционированию агрессивного поведения подростков. В практической части семинара, на основе анализа теоретического материала и проводимых диагностических исследований разрабатывались основные направления педагогической профилактики подростковой агрессии. В результате активного обсуждения были выработаны конкретные формы организации работы по предупреждению и преодолению агрессивного поведения подростков, то есть по его первичной и вторичной профилактике. Педагоги, входившие в состав творческой группы, участвовали в разработке и реализации проекта «Классы радости», направленного на создание комфортной, располагающей к конструктивному взаимодействию атмосферы. Так же многие из них были привлечены к участию в вокально-инструментальных ансамблях, сформированных на базе экспериментальных классов (участие педагогов в деятельности вокально-инструментальных ансамблей было связано с подбором репертуара, поиском нотного текста, компакт-дисков, музыкальных инструментов).
Следующей приоритетной задачей координационного этапа педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности была организация просветительской работы с родителями. Работа с родителями строилась на основе результатов диагностического исследования (2.1.) и была направлена на помощь родителям в установлении конструктивного взаимодействия с подростками. Так, основными формами организации профилактической работы с родителями явились собрания, групповые семинары и организация конференций с привлечением психоневрологов, психологов, социальных педагогов.
На координационном этапе профилактической работы был создан клуб для родителей, педагогов и подростков «Музыка добра», функционирование которого имело дифференцированный характер - в рамках каждого экспериментального класса действовало свое подразделение, вклад родителей осуществлялся в различных формах — подбор и нотное обеспечение репертуара, аранжировка песен, переложение известных песен на доступные для подростков инструменты и др. Целью клуба было привлечение родителей к участию в профилактическом музыкально-педагогическом процессе. В соответствии с поставленной целью основными задачами клуба были психолого-педагогическое просвещение родителей, повышение их социально-культурной и педагогической компетентности, организация совместной с подростками деятельности, пропаганда лучших семейных традиций, здорового образа жизни, оказание индивидуальной помощи в решении трудных проблем семейного воспитания.
Организация клуба «Музыка добра» способствовала решению третьей задачи координационного этапа педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности - мотивации подростков к осуществлению музыкальной деятельности в условиях мирного сосуществования с Другим.
На данном этапе профилактической работы с подростками мы учли существование наиболее важных групп положительных мотивов, влияющих на формирование состояния психической готовности к музыкальным занятиям, а именно: мотивы, связанные с отношением к исполняемым произведениям; мотивы, связанные с отношением исполнителя к публике; мотивы, связанные с отношением к исполнительской, композиторской или слушательской деятельности.
Так, мотивацию подростков к музыкальным занятиям мы обеспечили организацией музыкальной деятельности в референтной группе, при выборе подростком наиболее приемлемого для него вида музыкальной деятельности, и на материале интересных, увлекательных музыкальных произведений. Именно положительное, заинтересованное отношение подростков к исполняемым произведениям, соответствие музыки вкусам исполнителей, слушателей, способствовало более глубокому проникновению в авторский замысел, более творческой работе над произведениями.
