Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Психолого-педагогические особенности досуга подростков 15
2. Возможности социума в организации досуговой деятельности, направленной на социализацию подростков
3. Принципы организации подросткового досуга 64
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ
1. Обоснование структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности подростков
2. Готовность подростков к осуществлению определенных видов досуговой деятельности
3. Условия организации досуговой деятельности подростков 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 169
БИБЛИОГРАФИЯ 176
ПРИЛОЖЕНИЕ 195
- Психолого-педагогические особенности досуга подростков
- Принципы организации подросткового досуга
- Обоснование структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности подростков
Введение к работе
В условиях строительства правового государства и демократизации общества к образованию предъявляются принципиально иные требования. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной Правительством РФ от 25 октября 2001 года, школа - в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, самостоятельно принимающие решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание [5, 18].
Постсоветское обустройство российского государства сопровождается социальным расслоением общества, снижением жизненного уровня значительной части населения. Многие люди не сумели приспособиться к новым условиям, сформировать защитные механизмы. Это основная причина дезорганизации жизни большинства семей, разрушения сложившихся нравственно-этических норм и традиций семейного уклада. Вследствие правовой и экономической незащищенности усилилась конфликтность отношений между родителями, родителями и детьми. Все чаще встречается такое явление как социальное сиротство.
Современное состояние семейного воспитания и школьного образования не может оставить нас равнодушными. Воспитательный процесс зачастую строится так, что школьники оказываются слабо вовлеченными в реальную повседневную жизнь общества, а иногда и просто оторванными от реальных проблем социальной практики (Г.Г.Бочкарева, Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский и др.). Однако наибольшее опасение вызывает свободное время ребят, которое они проводят вне семьи и вне школы. Улица и двор были всегда местом особой социальной опасности.
Вызывает обеспокоенность низкая эффективность социализации школьников, причиной которой являются те же нестабильность экономики страны, кризис морально-нравственных устоев общества, рост криминогенности и ограничение участия родителей в жизни детей. Для решения этой проблемы силами системы образования необходимо изменить существующие стереотипы воспитания, расширить спектр воспитательных услуг социума, обеспечить реабилитацию личности каждого ребенка [6, 200-236].
Книги и учебники, газеты, журналы и фильмы, учебные занятия на уроке помогают детям получать знания. Для приобретения опыта социального поведения кроме знаний необходимы навыки и привычки социально-оправданного поведения. Осознанная линия социального поведения вырабатывается путем глубокого личностного признания и следования нравственно-духовным, гуманистическим ценностям. Здесь не может быть вакуума. Пустота заполняется либо добрыми делами, либо асоциальным, противоправным поведением.
Существующая система дополнительного образования ориентирована на мотивированных к внеучебной работе подростков. Это главная причина достаточно большого процента подростков не участвующих в работе учренодений дополнительного образования. Как следствие, свободное время подростков остается за пределами педагогического влияния семьи, школы и учреждений дополнительного образования [4, 78].
Большинство проступков несовершеннолетние совершают как раз в свободное от занятий в школе время. Все больше примеров, когда дети совсем перестают посещать школу. Растет число групповых преступлений, совершаемых несовершеннолетними. Подростковая преступность молодеет, и ее рост свидетельствует о том, что наши дети не дополучают примеров положительного поведения и организованного досуга [9, 162].
Остро стоит проблема влияния массовой культуры на поведение подростков. Она является как положительным фактором (новые знания, которые могут пригодиться в будущем для самого подростка и для общества), так и отрицательным фактором (рост тревожности и агрессивности у
5 подростков). Необходимо помочь понять детям, какому именно влиянию они подвержены. Научить их ориентироваться при выборе информации, а не принимать ее слепо как руководство к действию.
Встает вопрос о выявлении механизмов охвата подростков, оставшихся в силу различных причин без должного педагогического воздействия, позволяющих нивелировать влияние массовой культуры и обеспечивающих их успешную социализацию. Одним из таких механизмов по нашему мнению выступает укрепление и наращивание позитивного воспитательного потенциала досуговой деятельности.
Реализация функций досуговой деятельности, по мнению отечественных [86; 133; 135] и зарубежных [264, 24] исследователей, с созидательной целью может осуществляться для обеспечения: рекреации - восполнения психических сил, восстановления здоровья и духовно-творческого потенциала; компенсации - приобщение к тем личностно значимым социально культурным ценностям, потребность в которых не удовлетворяется существующей системой образования; социализации - освоения социального опыта, участия в общественных процессах и структурах социальной реабилитации и адаптации подростка; самоактуализации — выявления и воплощения интересов и потребностей подростка, самовоспитания, личностного роста, определения индивидуальной «зоны свободного развития»,
Опираясь на положения концепций «деэнергизации», «подготовки к жизни», «суммирования», «рекреации» и др., авторы которых исходят из того, что досуг - культ спонтанного, область игры, раскованного творческого воображения, можно заключить, что досуг предполагает изменение искаженной социальной, ролевой, функциональной детерминации человека.
Само понятие досуга как времени, свободного не только от учебных забот, но и социальных обязанностей вообще, превращает его в социологическую конкретизацию феномена контркультуры и субкультуры.
Культурные занятия в свободное время и субъективные условия, выраженные в направленности личности (ценностные ориентации, мотивы,
потребности, способности, материальные возможности и т.д.), отражают степень проявления культурной активности подростков.
Организуя досуговую деятельность подростков, педагоги получают реальную возможность целенаправленно организовывать наименее доступную для этого сферу жизни — свободное время. Применительно к развитию социализирующих процессов это означает необходимость создания системы организации досуговой деятельности подростков, обеспечивающей эффективную социализацию. При этом под организацией досуговой деятельности мы понимаем процесс, включающий педагогически целесообразные мотивацию, условия осуществления этой деятельности, а также формирование умений и навыков самоорганизации свободного времени ребят.
В своем исследовании мы исходили из того, что труд, игра, познание, общение, могут быть описаны в терминах деятельности, а любой социальный феномен является результатом деятельностной сущности человека. Личность и ее свойства одновременно являются и предпосылкой и результатом деятельности. Так, о характере подростка мы составляем представление по его деятельности, и в тоже время деятельность формирует его характер. Таким образом, рассматривая досуг подростков как деятельность, мы получаем больше возможностей для его изучения, формирования и коррекции в случае его отрицательной направленности, последовательно воздействуя на каждый из ее компонентов.
Большое значение для нашего исследования имеет организация педагогически целесообразных связей в воспитательном процессе, в том числе и с окружающей социальной средой. Этим вопросам посвящены исследования классиков отечественной педагогики и психологии: П.П.Блонского, Л.С.Выгодского, Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.
В работах Н.И.Болдырева, Т.Е.Конниковой, Л.И.Новиковой, Л.И.Рувииского, И.Ф.Свадковского, Ю.П.Сокольникова, И.Ф.Харламова и других ученых развивается мысль о том, что необходимейшим условием для развития у школьников нравственных качеств является оптимальная, с точки
7 зрения педагогики и психологии, организация воспитательного коллектива и совместной практической деятельности подростков в нем.
Важное значение для нашего исследования имеют работы И.С.Марьенко, В.С.Ханчина, Н.И.Монахова, А.В.Зосимовского, В,Г.Яковлева, К.Б.Малышева, посвященные разработке методики изучения у подростков представлений о качествах гуманизма, уровня воспитанности. Эти работы помогают определить исходный уровень воспитанности подростков и в последствии определить эффективность проводимой работы.
В современной научной зарубежной и отечественной литературе существует множество работ посвященных вопросам социализации подростков.
Понятие социализации впервые разработано в конце 40-х начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А.Парка, Д.Доллэрда, Д.Кольмана, А.Бандуры, В.Уолтера, Дж.Смелзера.
В дальнейшем, в конце 60-х, начале 70-х годов, острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социологии и социальной психологии. В США -неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма. К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы О.Брима и Н.Уиллера «Социализация после детства» (1966), Дд.Эронфрида «Поведение и сознание. Социализация интернационализированного контроля над поведением» (1968), М.И.Смарты «Развитие и взаимное отношение подростков» (1973), и коллективный труд под редакцией Д.Гослинга «Книга по теории и исследованиям социализации» (1968) и другие.
Интерес к проблеме в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом. Первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов. Первоначально эта проблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критического анализа зарубежных концепций социализации.
В то же время эта проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологии, прежде всего, социальных психологов.
8 Благодаря работам И.О.Кона, Ю.А.Шерковина, концепция социализации стала признанным разделом теории личности.
В изучении сущности и механизма социализации внесли свой вклад такие философы, как В.В.Москаленко, Е.Б.Шестопал. Интерес к социализации, а, вернее, к десоциализации и ресоциализации активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю.М.Антоняна и др.
Существует достаточно большое количество работ, посвященных вопросам взаимодействия окружающей среды и личности, организации жизнедеятельности подростков как целостного процесса (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, Г.Н.Филонов, А.Г.Харчев), вопросам социального воспитания (В.ГЛБочарова, В.З.Вульфов, В.Н.Гуров, В.И.Загвязинский, Л.Е.Никитина), методике организации специальной развивающей среды (А.С.Чернышев, Л.И.Акатов, Ю.А.Лунев, С.В.Сарычев и
др.).
В 60-х и 70-х годах были проведены исследования по теоретическому
осмыслению роли культурного досуга, по его организации, планированию и
прогнозированию. Г.П.Орлов и Б.А.Грушин, изучая свободное время,
исследовали актуальные проблемы, связанные с его использованием, а также
рассмотрели свободное время как социологическую категорию.
В 80-ые годы были опубликованы принципиальные работы Ф.С.Махова, И.С.Кона, Н.К.Серова, а также диссертации Т.И.Лагутиной и С.Р.Демьяненко, которые рассматривают особенности формирования культуры досуга и связанные с ними проблемы в подростковой среде. Однако эти и другие труды ученых данного периода в своей основе имеют идеи марксизма-ленинизма, ограничивающие исследования строгими рамками идеологии.
Не смотря на то, что за последнее десятилетие появилось достаточно большое число работ, посвященных проблемам детского и подросткового досуга проблема организации досуговой деятельности не является достаточно разработанной, и зачастую в современной науке ее переводят из плоскости педагогической деятельности в социокультурную. В последнее время появился целый ряд работ (Н.И.Бочарова, ГСШ.Григоренко, У.Ю.Кострецова,
9 Б.В.Куприянов, Е.И.Ромашкова, М.Е.Сысоева, СА.Шмаков и др.) посвященных педагогической организации свободного времени подростков, но зачастую эти работы носят сугубо прикладной характер, и не дают целостного представления об организации систематической работы с подростками в сфере досуга.
В научных исследованиях рассматриваются различные аспекты взаимодействия школы и внешкольных учреждений: на уровне совместной деятельности (В.В.Белова, ВХ.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.В.Политова и др.), на уровне преемственности (А.З.Лещинская, В.А.Миколюнене, ИЛПрокопьев и др.). Проблеме создания и функционирования учебно-воспитательных комплексов посвящены работы Б.З.Вульфова, М.М.Плоткина, В.И.Ширинского и др.
Несмотря на наличие большого исследовательского материала по данной проблеме в целом и ее различным аспектам, в частности, пока нет работ, и, прежде всего диссертационных, целенаправленно и комплексно раскрывающих теоретические и методологические основы организации досуговой деятельности подростков. Вышесказанное обусловило выбор темы нашего исследования: «Досуговая деятельность подростков как средство их социализации».
Цель исследования: выявить и раскрыть условия социализации подростков в педагогически организованной досуговой деятельности.
Объект исследования: досуговая деятельность подростков.
Предмет исследования: специфика социализации подростков в досуговой деятельности.
Гипотеза исследования: досуговая деятельность является средством успешной социализации, если она отвечает интересам подростков, а также при условии:
максимального использования социализирующих ресурсов социума;
базирования на актуальном уровне развития готовности к определенным видам досуговой деятельности с учетом зоны ближайшего развития;
сознательного осмысления подростками всех компонентов структуры осуществляемой деятельности;
разработки структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить психолого-педагогические особенности подростков, влияющие на организацию досуговой деятельности, и психолого-педагогические особенности самой досуговой деятельности.
Выявить социализирующие ресурсы социума в сфере подросткового досуга.
Определить принципы организации подросткового досуга.
Определить готовность подростков к осуществлению определенных видов досуговой деятельности.
Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель педагогически организованной досуговой деятельности подростков.
Методологической основой исследования явились общефилософские и психологические концептуальные положения о фактах и закономерностях развития личности, природной, культурной и социальной обусловленности этого процесса (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, М.Мид и др.); психологическая теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); системный подход как методологическое основание изучения любого социально-педагогического процесса (В.Г. Афанасьев, Ю.П.Сокольников и др.); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Е.П.Авдуевская, Г.М.Андреева, С.А.Баклушинский, В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.); гуманистические идеи отечественных и зарубежных ученых о воспитательной ценности социального взаимодействия для развития личности ребенка (Ш.А.Амонашвили, Г.Н.Волков, В.Д.Семенов, А.В.Сухомлинский, Дж.Хелмер); теоретико-методологические основы организации воспитательного процесса (В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, Л.И.Рувинский); психолого-педагогическая теория коллектива и коллективных
отношений (Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачева, ЛИ.Новикова, А.С.Макаренко); диалектическая взаимосвязь социализации и индивидуализации личности (Д.И.Фельдштейн), психолого-педагогические теории формирования ценностных ориентации (Л.М.Архангельский, Ю.М.Жуков, А.В.Кирякова, В.СМухина, З.И.Равкин и др.), теория коллективной творческой деятельности как средство воспитания личности (И.П.Иванов), концептуальные положения социально-педагогической поддержки детства (Л.Я.Олиферёнко)."
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
- теоретический анализ научно-педагогической, психологической,
социологической и методической литературы, в которой освещаются история и
современное состояние исследуемой проблемы, анализ программ, учебных
пособий и методических рекомендаций по воспитательной и социально-
педагогической работе;
изучение законодательных актов, нормативно-правовых документов связанных с тематикой исследования;
включенное педагогическое наблюдение;
включенное педагогическое наблюдение;
методы независимых характеристик, бесед, интервьюирование;,
методы экстраполяции, моделирования, аналогий, систематизации и обобщения опыта работы социальных педагогов;
качественного и количественного анализа результатов исследований, оценка выявленных тенденций в ретроспективных и перспективных планах.
Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в 4 этапа (1997-2004 гг.).
Этапы работы:
1. Поисково-аналитический: изучение и анализ научной литературы, диссертационных исследований, законодательных актов, нормативно-правовых документов, программ по теме исследования. Формирование рабочей гипотезы, определение подходов к исследованию (1997-2000 гг.).
Накопление эмпирических данных, формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась модель педагогически организованной досуговой деятельности подростков(1997-2002 гг.).
Систематизация, научный анализ накопленных данных и теоретические выводы (2001-2002 гг.).
4. Обобщение полученных результатов, оформление и написание
диссертационной работы (2002-2004 гг.).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены психолого-педагогические особенности подростков, влияющие на организацию досуговой деятельности и психолого-педагогические особенности самой досуговой деятельности подростков, определены социализирующие ресурсы социума в сфере досуга подростков, а так же возможности социума в организации подросткового досуга, определены принципы организации подросткового досуга, определены подходы к изучению готовности подростков к педагогически целесообразным видам досуговой деятельности, разработана структурно-функциональная модель педагогически организованной досуговой деятельности подростков, включающая мотивационный, целевой, принципов, условий, разнообразных форм и методов, деятельностный блоки и блок результата.
Теоретическая значимость исследования выражаются в следующем: определены концептуальные основы организации досуговой деятельности подростков, выделены и обоснованы принципы и условия организации досуговой деятельности подростков, определены критерии и показатели социализации подростков, углублен вопрос диалектической взаимосвязи социализации личности и организации досуговой деятельности, получили развитие представления об особенностях социализации подростков в досуговой деятельности, раскрыта структура досуговой деятельности подростков.
Практическая значимость. Разработана методика определения уровня готовности подростков к осуществлению определенных видов досуговой деятельности, разработаны педагогические рекомендации по использованию воспитательных ресурсов социума в процессе социализации подростков,
13
выявлены условия реализации в воспитательном процессе структурно-
(, функциональной модели педагогически организованной досуговой
деятельности, разработана технология формирования всех компонентов досуговой деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов, при составлении учебных планов и программ, учебных пособий, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных диссертантом результатов и выводов обеспечивается адекватностью методики исследования поставленным задачам, разнообразием использованных методов исследования, центральное место среди которых занимают обобщение отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с подростками и экспериментальная работа, а также тщательным анализом полученных результатов с учетом современных достижений педагогической науки, психологии, социологии, статистики и других наук.
Положения, выносимые на защиту:
Психолого-педагогические особенности досуговой деятельности подростков.
Социализирующие ресурсы социума в сфере подросткового досуга.
as V Структурно-функциональная модель педагогически организованной
досуговой деятельности.
Экспериментальная база исследования: Первая опытная станция по внешкольному воспитанию, многопрофильный клуб «Ровесник» (2 социальных педагога, 8 педагогов дополнительного образования, 75 подростков); кружки и секции, организованные на базе Управления культуры г. Жуковский (2 педагога-организатора, 12 педагогов дополнительного образования, 308 подростков); кружки, клубы и секции организованные на базе школы № 480 г. Москвы (директор школы, социальный педагог, 9 руководителей кружков, 2 классных руководителя, 106 подростков). В констатирующем эксперименте
Щ' принимали участие 312 подростков, постоянно проживающих в г. Жуковский,
321 подростков, проживающих в ЦАО г. Москвы.
Апробация основных положений и результатов. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе, в докладах на научно-практических учительских конференциях г. Жуковского, а также научно-педагогических конференциях МГЛУ, заседаниях кафедры педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова, педагогических советах и учительских конференциях школы №480. По материалам исследования диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборниках научных трудов и периодической печати.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через реализацию в воспитательном процессе школы № 480 г. Москвы и кружков, клубов и секций, организованных на базе Управления культуры г.Жуковский разработанной методики определения уровня готовности подростков к осуществлению определенных видов досуговой деятельности, структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности подростков, рекомендаций по использованию социализирующих возможностей социума, технологии формирования всех компонентов структуры досуговой деятельности.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические особенности досуга подростков
Период становления подростков — особый период постижения мира. Все в этот период воспринимается остро и оставляет глубокий след в сознании личности. Поэтому нет мелочей и второстепенного в организации его жизнедеятельности. Отношения к природе, обществу и с людьми складываются в повседневной деятельности и составляют содержание его развивающейся личности. Для эффективной организации досуговой деятельности подростков необходимо опираться на психолого-педагогические особенности досуговой деятельности. Основные психолого-педагогические особенности досуга подростков складываются из психолого-педагогических особенностей подросткового возраста, влияющих на осуществление досуговой деятельности, и психолого-педагогических особенностей компонентов структуры досуговой деятельности.
Обратимся сначала к характеристике психолого-педагогических особенностей подросткового возраста, влияющих на осуществление досуговой деятельности.
Подростковый возраст - это период взросления, который можно рассматривать либо как ступень человеческой жизни, которая важна сама по себе, либо как время перехода к более зрелому состоянию. Мы рассматриваем подростковый возраст как самостоятельную фазу взросления.
Новейшие данные о физических, психических и психосоциальных процессах взросления [бб; 117; 194] убеждают в относительной независимости этой возрастной стадии от прочих. Подростков нужно рассматривать не только как индивидов, не достигших еще статуса взрослого человека, но и как особую социальную группу со специфическими потребностями, проблемами и заботами. Этому периоду соответствуют специфические формы поведения, нормы, установки, типы коллективов, социальные роли и конфликты[12; 88; 114; 120; 123; 265; 272].
За подростковый период подражательное поведение отрока должно смениться внутренними убеждениями, отражающимися на представлении о себе как личности. Потребность в самоутверждении становится наиболее актуальной и обуславливает стремление включиться в жизнь общества. Причем, эмоциональная значимость этой потребности состоит в переживании себя как самостоятельного члена общества.
В отличие от детства, когда упрямство и желание настоять на своем не означало покушения на авторитарную роль взрослого в принципе, теперь потребность совершать поступки по собственному усмотрению требует к себе серьезного отношения. В личном контакте со взрослыми реакция эмансипации дает о себе знать появлением эмоциональных и смысловых психологических барьеров.
Значительным фактором становления личности подростка, является развитие его абстрактного мышления. Именно с этим обстоятельством связано усвоением им надиндивидуальных ценностей и идеалов. Ж.Пиаже и П.Вайль [194, 50] показали, что появление идеи Отечества становится возможным лишь после двенадцатого года жизни. То же относится к социальной справедливости, свободе и другим нравственным качествам.
Поведение подростка определяется теми особенностями личности, которые сложились у него в ходе накопления социального опыта на предыдущих этапах развития. Наряду с неосознанными непосредственными побуждениями, подросток действует, исходя из сознательно поставленных целей. По сравнению с детьми более младших возрастных этапов поведение подростков становится более осознанным, хотя оно все еще характеризуется импульсивностью, связанной с физиологическими особенностями и неуравновешенностью процессов возбуждения и торможения.
Определяющим фактором этого развития являются конкретные исторические, социально-педагогические условия, а также то, как складывается в этих условиях жизнь подростка. По определению В.С.Мухиной, «личность есть индивидуальное бытие общественных отношений». [166, 56] При этом личность - это не только детерминанта экономических, хозяйственных и общественно-политических отношений, но и производная непосредственных отношений людей друг к другу. В процессе общения происходит осознание человеком себя, выделение из окружающей действительности, переживание собственного «Я».
Данное обстоятельство значимо для становления личности подростков. По мнению Олпорта [259, 41], личность — это динамический порядок психофизических систем индивида, обеспечивающих его специфическое приспособление к окружающей среде. Иначе личность — это развивающаяся и открытая психофизиологическая система, ядро которой составляет человеческое «Я». Характерной особенностью данной системы Олпорт считал стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, к самоактуализации. Личность в своих проявлениях в большей степени следует социальным, чем биологическим мотивам.
В общении со сверстниками подросток неизбежно сравнивает себя с другими. Поскольку познавательные возможности подростка уже развиты в достаточной степени, то самосознание становится важнейшим содержанием его психического развития. Возрастает интерес к самому себе, своему нравственному «Я», возникают и развиваются новые представления о себе, новое отношение к самому себе. Общаясь со взрослыми, подростки требуют соответствующего к себе отношения. Повышение интереса к своей личности вызывает необходимость осознания и проверки своих возможностей, оценки. Самопознанию подростков способствует идентификация — процесс формирования идентичности. Идентификация является важнейшим механизмом социализации и проявляется в принятии индивидом своей реальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок.
Принципы организации подросткового досуга
На процесс социализации подростков особенно большое влияние оказывают внешкольные объединения. Время пребывания во внешкольных объединениях становится для них школой самораскрытия, школой самопознания, в которой проверяются на практике их многие личностные качества, приобретенные ранее навыки и умения в различных сферах деятельности, способность устанавливать дружеские отношения со сверстниками и взаимодействовать с ними. Включаясь в среду своих сверстников, и, выполняя при активном содействии своих старших товарищей разнообразные задачи, у них очень быстро снимается свойственная многим подросткам и юношам скованность, возникает чувство идентичности и равноправия, позволяющее им быть самими собой и наиболее полно раскрывать свои возможности, лучше понимать себя и других.
Специфическая особенность внешкольных объединений состоит в том, что они, во-первых, представляют собой такую структуру и содержание деятельности, в которых выделяются и учитываются наиболее важные возрастные особенности подростков, проявляющиеся в стремлении утвердить свою самостоятельность и независимость. Во-вторых, наиболее полно раскрываются основные сферы, в которых происходит социализация личности: деятельность, общение и самопознание, что и способствует наиболее активному расширению и умножению социальных связей личности каждого подростка и юноши с окружающей социальной средой. "Вне названых сфер процесс социализации не возможен. Взятые в целом, они, по словам ПМАндреевой, создают для индивида «расширяющуюся действительностью в которой он действует, познает и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений, внося при этом и свой творческий подход, В третьих, создаются такие условия, когда окружающая социальная среда, в которую включается подросток, становится управляемой[24,85].
Идея о специальной развивающей социальной среде была предложена еще в 60-х годах 20 века ЛИ, Уманским и в дальнейшем получила развитие па кафедре психологии Курского госпедуниверситета в работах А.С,Чернышева, Л.ИАкатова, Е.А.Шанина, ЮАЛупева, С.В.Сарычева и др. Организация специальной развивающей среды, которую представляют названные внешкольные объединения, базируется на учете возрастных особенностей школьников и выступает детерминирующим фактором реализации их потребностей и запросов. У подростков формируются такие ценности, которые больше понятны и близки сверстникам, чем взрослым. Поэтому общение только с взрослыми им становится недостаточным, и они активно ищут возможности больше общаться со сверстниками. Устанавливающиеся контакты между подростками могут принимать различные формы: в виде простого соприсутствия» обмена информацией совместной деятельности, как с равной обоюдной активностью, так и односторонней, и, естественно, не одинаково влиять на партнеров и отличаются большей или меньшей эффективностью»
Специальная развивающая среда в значительной мере устраняет непредсказуемость этих контактов и придает им определенную целенаправленность. С точки зрения содержательной стороны, она может побуждать, а порой и принуждать школьников к определенным действиям, заражать соответствующими формами поведения. При вхождении подростка в специальную развивающую среду создаются реальные предпосылки для реализации его социальных потребностей; каждый школьник с учетом своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, товарищей, приобретает определенный социально-психологический статус, что, в конечном итоге, сказывается на повышении их общего самочувствия. Ведущую роль в усвоении социального опыта участниками внешкольных объединений играет разнообразная деятельность (учебная, игровая, художественная, спортивная, трудовая и т.д.)* в которую они включаются с первых минут нахождения в нюс. Специфика названных видов деятельности состоит в том, что создается такая ситуация, при которой подростки не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводят его за счет активного воздействия на других людей, на окружающую действительность через свою деятельность. В результате положительного воздействия группы школьников на каждого участника деятельности, а также каждого школьника друг на друга, у них повышается личная активность, меняется система отношений с взрослыми и сверстниками, возникают новые мотивы поведения, установки и ценностные ориентации.
Внешкольные объединения предоставляют своим членам значительные возможности для общения, выступающего важнейшим фактором процесса их социализации. Этому способствуют формы и содержание деятельности внешкольных объединений: подготовка и проведение различного рода конкурсов, трудовых дел, вечеров отдыха, вечеров поэзии, спортивных соревнований, встреч, олимпиад, КВН и т.д. Перечисленные формы деятельности в наибольшей степени удовлетворяют доминирующие потребности подростков в общении и в самоутверждении. Кроме того, благодаря общению, они получают информацию об опыте, который им необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т.д.
Обоснование структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности подростков
Система педагогически организованной досуговой деятельности подростков представляет собой совокупность следующих объективных компонентов: подростки, педагоги, цель и задачи организации^ содержание организации, условия и принципы^ методы и организационные формы воспитательной деятельности. Если принять организацию подросткового досуга как частную систему социально-педагогической деятельности, то можно представить его процесс как управление компонентами такой системы.
Выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры, В то же время она (сущность) не может быть познана иначе как через проявления, функционирование объекта. Из этого следует, что средством проектирования педагогической деятельности должна выступать ее структурно- функциональная модель-
Моделирование, как один из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. В основе разработки предполагаемой модели лежат основные принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность.
Построение структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности подростков опирается на следующие положения социологии: всякое взаимодействие, обладающее психическим характером, есть социальное явление, а совокупность ицдивидов, находящихся в таком взаимодействии друг с другом, составляют социальную группу, как надындивидуальное единство;
- в социальной системе минимальной единицей является роль участвующего индивидуума;
- социальная связь имеет психическую природу, реализуется в сознании индивидов, но выходит за его пределы по содержанию и продолжительности;
- психическое взаимодействие необходимо принимает «символическую форму», представленную различными видами непсихического бытия, такими как звук, цвет, предметы, движение;
- раскрытие закономерностей социальной реальности осуществляется через законы непсихического бытия;
- закономерность социальной жизни зависит как от психических, так и от символических явлений, в которых реализуется психика;
- при социальном взаимодействии знаки и символы приобретают общее значение и становятся средствами коммуникации между действующими лицами, а система общепринятых символов принимает значение элементов культуры;
- действие — это некоторый процесс в системе «субъект действия — ситуация», имеющий мотивационное значение для действующего индивида, который развивает систему ожиданий, относящихся к различным объектам ситуации;
- ситуация — это совокупность объектов и ориентации субъекта действия по отношению к объектам, составляющим ситуацию. С точки зрения действия все объекты разделяются на три класса: социальные, физические, культурные[160, 49].
Прежде чем обратиться к построению структурно-функциональной модели педагогически организованной досуговой деятельности необходимо определиться с тем, что должна представлять собой педагогически организованная досуговая деятельность, обеспечивающая успешную социализацию подростков, и с тем, что мы будем понимать под педагогически организованной досуговой деятельностью.
Педагогически организованная досуговая деятельность подростков будет оказывать социализирующее воздействие только при условии ее привлекательности для подростков. Иначе говоря, у подростков должен возникнуть мотив участвовать в такой деятельности. Исходя из того, что мотивы деятельности определяются актуальными потребностями, мотивационный блок модели педагогически организованной досуговой деятельности должен включать возможности удовлетворения базовых потребностей личности. Как указывалось в главе 1 параграфе 1 это удовлетворение потребности в безопасности, в любви и привязанности, в идентификации, в независимости и самостоятельности, в получении положительных эмоций.
Мотивы, как известно, порождают цели деятельности. Поэтому при построении модели педагогически организованной досуговой деятельности подростков, необходимо выдвинуть такие цели (задачи), которые, с одной * стороны, исходили бы из базовых потребностей подростков, а, с другой, были бы на несколько порядков шире базовых потребностей и позволяли бы достигать социализирующего эффекта в досуговой деятельности.
Исходя из базовой потребности в безопасности личности целесообразно поставить задачу формирования социально-нормативного поведения, так как оно обеспечивает психологическую и физическую безопасность личности.
Из потребности в независимости и самостоятельности вытекает задача обучения самоорганизации деятельности, так как ее реализация во многом позволяет удовлетворить эту потребность»
Из базовой потребности в любви и привязанности следует задача обучения социальному взаимодействию, так как реализация данной потребности невозможна без умения вступать в социальное взаимодействие.
