Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения межкультурной коммуникации на иностранном ( немецком) языке в старших классах школ гуманитарного типа 12
1.1. Социопедагогический аспект обучения межкультурной коммуникации на иностранном ( немецком) языке 12
1.2. Язык и культура, их психолингвистическая ценность 26
1.3. Лингвистические основы обучения межкультурной коммуникации 42
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА II. Методические проблемы обучения устной монологической речи на немецком языке в старших классах школ гуманитарного типа 62
2.1. Отбор аутентичных материалов с точки зрения их культурно - страноведческой ценности как основы для обучения устной монологической речи на старшей ступени школ гуманитарного типа 62
2.2. Особенности введения, семантизации и тренировки национально - маркированных лексических единиц при обучении говорению с использованием аутентичных культурно-страноведческих текстов 86
2.3. Методика использования аутентичного текстового материала культурно - страноведческого характера для обучения монологу - повествованию с элементами рассуждения на немецком языке 109
2.4. Ход и анализ результатов обучающего эксперимента 128
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Библиография 156
Приложение i.
- Социопедагогический аспект обучения межкультурной коммуникации на иностранном ( немецком) языке
- Язык и культура, их психолингвистическая ценность
- Отбор аутентичных материалов с точки зрения их культурно - страноведческой ценности как основы для обучения устной монологической речи на старшей ступени школ гуманитарного типа
- Особенности введения, семантизации и тренировки национально - маркированных лексических единиц при обучении говорению с использованием аутентичных культурно-страноведческих текстов
Введение к работе
Последнее десятилетие уходящего в историю двадцатого века отмечено бурным и плодотворным развитием международных связей во всем многообразии их форм. Об этом свидетельствует установление и углубление контактов в различных сферах экономической, общественно-политической, социальной и культурной жизни на международном, межличностном и индивидуально-групповом уровнях.
Цель языковой и культурной политики Совета Европы заключается в сохранении и умножении богатого наследия в виде языкового и культурного многообразия, в стимулировании общения людей как через личные контакты, так и при помощи средств массовой информации. "Россия, ставшая членом Совета Европы, присоединяется к установленным этой международной организацией положениям, относящимися к обучению иностранным языкам (ИЯ) . Обучение ИЯ в современных условиях должно, таким образом, подготавливать учащихся к тому, чтобы они могли стать - как подчеркнул видный представитель Совета Европы Джон Л.М. Грим - будущими гражданами Европы'*/ Витлин Ж.Л. 1996, с.13-14 /.
В связи с решением вопроса о международных отношениях и в связи с развитием международных контактов в научно - методической литературе утверждается термин "межкультурная коммуникация" (МКК). "МКК, представляющая диалог культур, означает равноправное культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого и специфического на основе сравнения иноязычной и собственной культур" / Фурманова В.П. 1994, с.22/.
По проблемам обучения МКК проводятся международные симпозиумы и конференции ( Мюнхен 1983,1987; Москва,1992; Лейпциг 1993, Санкт-Петербург 1993,1996; Кассель 1994 и др. ). Идея МКК активно разрабатывается сотрудниками института имени И.В. Гете, Немецкой службой академических обменов, представителями Британского Совета , Французского института. Отметим, что значительное количество работ в зарубеж- ной и отечественной этнопсихолингвистике, лингводидактике, свидетельствует о важности и актуальности феномена МКК для теории и практики преподавания ИЯ. В этом направлении выполнен ряд методических исследований ( Агафонова Л.И. 1993, Александрова Г.П. 1995, Воронина Г.И. 1994, Заболотская О.А. 1994, Полушина Л.Н. 1995, Сафонова В.В. 1993, Фурманова В.П. 1994, Чичерина Н.В. 1996 и др. ), создаются учебники по ИЯ для средней школы, в том числе по немецкому языку ( И.Л. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов).
К сожалению, вопросы обучения ИЯ как средству МКК в новых типах школ, в частности в школах гуманитарного типа являются мало разработанными. Для данного типа школ не созданы специальные учебные пособия, а одним из недостатков используемых в учебном процессе по немецкому языку учебников для школ с углубленным изучением языка является несовершенство их содержательной стороны. Вышеизложенное свидетельствует об актуальности темы диссертационного исследования, которая формулируется следующим образом "Обучение устной речи с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов в старших классах школ гуманитарного типа".
В исследовании сделана попытка теоретически обосновать и практически решить проблемы обучения устной монологической речи на немецком языке с использованием аутентичного текстового материала культурно -страноведческого характера, а именно: методические проблемы отбора аутентичного материала с точки зрения его культурно - страноведческой ценности на тематическом, текстовом и лексическом уровнях; проблемы введения, семантизации и тренировки национально - маркированных лексических единиц ( ЛЕ) при обучении говорению с использованием аутентичных текстов культурно - страноведческого характера в старших классах школ гуманитарного типа, а также проблемы использования аутентичного текстового материала для обучения монологу-повествованию с элементами рассуждения на немецком языке. Речь идёт о разработке методики обучения устной речи с использованием аутентичного текстового материала, которая позволила бы обеспечить высокий уровень восприятия и понимания аутентичных тек-
6 стов культурно - страноведческого характера с последующим использованием новых речевых средств в процессе коммуникации.
Объектом исследования в настоящей диссертации является процесс обучения немецкому языку в старших классах школ гуманитарного типа.
В качестве предмета исследования рассматривается методика обучения устной речи с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов в старших классах школ гуманитарного типа.
Цель работы состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения устной монологической речи с использованием аутентичного текстового материала культурно - страноведческого характера в старших классах школ гуманитарного типа.
В соответствии с поставленной целью формулируется гипотеза исследования, согласно которой обучение устной речи ( в частности монологу-повествованию с элементами рассуждения) на старшей ступени школ гуманитарного типа будет более успешным, если оно будет осуществляться путём осознанного усвоения языка в единстве с культурно-страноведческими реалиями страны изучаемого языка на основе специально отобранных аутентичных текстов и специально разработанного комплекса упражнений в соответствии с этапами развития и совершенствования монологических умений.
В рамках диссертационного исследования необходимо было решить следующие задачи: рассмотреть концепции по вопросам МКК, имеющиеся в психолингвистической, лингвистической, методической литературе, и определить возможности их использования для создания культурно - ориентированной методики преподавания ИЯ (в частности немецкого) в старших классах школ гуманитарного типа; разработать методику обучения устной монологической речи с использованием аутентичного текстового материала с учётом специфики семантики национально-маркированных ЛЕ, а именно: а) сформулировать принципы отбора аутентичного культурно- страноведческого материала и осуществить его в соответствии с целями и условиями обучения; б) разработать рациональные способы введения, семантизации и тренировки различных групп национально - маркированных ЛЕ при обуче нии говорению с использованием аутентичного текстового материала; в) разработать комплекс упражнений для обучения монологу- повествованию с элементами рассуждения на основе культурно - страно ведческой информации аутентичных текстов в соответствии с этапами раз вития и совершенствования монологических умений; г) экспериментально проверить эффективность разработанного ком плекса упражнений.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, психолингвистической, лингвистической, методической литературы по проблемам МКК; анализ содержательного плана отечественных учебников немецкого языка для старшей ступени обучения общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением предмета и зарубежных учебно - методических комплектов как универсального, так и национально - ориентированного характера; анализ лексикографических источников и страноведчески - ориентированной учебной литературы; наблюдение за учебным процессом по немецкому языку в старших классах школ гуманитарного типа и беседа с его участниками; обобщение собственного опыта работы в старших классах школ гуманитарного типа; проведение методического эксперимента с последующей обработкой и анализом экспериментальных данных; анкетирование учащихся,
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём: а) теоретически обоснована культурно - ориентированная методика преподавания ИЯ ( в частности немецкого) на старшей ступени школ гума нитарного типа; б) определены принципы отбора аутентичного материала культурно - страноведческого характера для обучения немецкому языку в старших клас сах данного типа школ ; в) разработаны рациональные способы введения, семантизации и тре нировки определённых групп национально - маркированных ЛЕ при обучении говорению с использованием аутентичных текстов культурно - страноведче ского характера ; г) создан комплекс упражнений для обучения монологу- повествованию с элементами рассуждения с учётом особенностей этого вида устной речи в соответствии с этапами развития и совершенствования моно логических умений.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что в нём обоснована культурно - ориентированная методика преподавания немецкого языка в старших классах школ гуманитарного типа; определяются особенности методики формирования лексических навыков при обучении говорению с использованием аутентичных текстов культурно - страноведческого характера ; разработана методика использования аутентичного текстового материала культурно - страноведческого характера для обучения монологу - повествованию с элементами рассуждения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке учебных пособий по немецкому языку для обучения в старших классах школ с углубленным изучением языка и школ гуманитарного типа; при проведении семинарских и практических занятий, чтении лекций по методике преподавания ИЯ; при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей различных типов школ.
Апробация. Предлагаемая в диссертации методика обучения устной речи с использованием аутентичных материалов культурно - страновед- ческого характера в течении двух лет ( 1996, 1997 гг.) подвергалась экспериментальной проверке в лингвистическом колледже Томского Государственного педагогического университета (ТГПУ) . Результаты исследования и методического эксперимента докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков ТГПУ, на международном научно - практическом семинаре " Инновации и традиции в реформируемой школе" в г. Томске ( 1995 г.), на международной конференции на тему " Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе ИЯ" в г. Санкт - Петербурге (1996 г.), на конференции на тему " Язык и культура" в г. Томске (1996 г.), на международной научно - практической конференции " Современные методы преподавания и изучения ИЯ" в г. Санкт - Петербурге ( 1997 г.), на Дульзоновских чтениях в ТГПУ ( 1997 г.), на занятиях со слушателями годичных курсов повышения квалификации учителей немецкого языка г. Томска ( 1997 - 1998 гг.) и отражены в восьми публикациях.
Структура диссертации. Цель исследования, необходимость доказательства выдвинутой гипотезы определили структуру диссертации, в которой рассматриваются теоретические основы обучения МКК на иностранном ( немецком) языке в старших классах школ гуманитарного типа ( глава I) и методические проблемы обучения устной монологической речи на немецком языке в данном типе учебных заведений ( глава II ) . Содержание диссертации изложено на 182 страницах текста, включающего введение, две главы, заключение, список литературы и приложение объёмом 49 страниц.
Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования , её актуальность, научная новизна, практическая и теоретическая значимость, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования и определяются его основные методы.
В первой главе рассматриваются социопедагогические, этноп-сихолингвистические и лингвистические аспекты МКК применительно к учебному процессу по ИЯ на старшей ступени школ гуманитарного типа. Данная глава имеет характер обзора литературы и состоит из трёх параграфов. В первом параграфе "Социопедагогический аспект обучения МКК на иностранном (немецком) языке" обосновывается тезис о необходимости ин тегрирования культуры в теорию и практику преподавания ИЯ; описывают ся культурно-ориентированные концепции в зарубежной и отечественной методике преподавания ИЯ. Объектом анализа во втором параграфе " Язык и культура, их этнопсихолингвистическая ценность" выступают такие понятия как "функциональная модель культуры", "языковая картина мира", "языковая личность", лингвистические и культурологические лакуны, фиксирующие расхождения в контактирующих языках и культурах. В третьем параграфе "Лингвистические основы обучения МКК" основное внимание уделяется рассмотрению национально-культурного аспекта семантики ЛЕ и основных разрядов национально - маркированной лексики.
Во второй главе обсуждаются проблема отбора аутентичных учебных материалов с точки зрения их культурно - страноведческой ценности как основы для обучения устной монологической речи на старшей ступени школ гуманитарного типа ( параграф 1); особенности введения, семантизации и тренировки национально-маркированных ЛЕ при обучении говорению с использованием аутентичных текстов культурно - страноведческого характера ( параграф 2); методика использования аутентичного текстового материала культурно - страноведческого характера для обучения монологу - повествованию с элементами рассуждения на немецком языке ( параграф 3); ход и анализ результатов экспериментального обучения ( параграф 4).
В заключении формулируются общие выводы исследования.
Библиография включает 260 наименований, в том числе 40 наименований на немецком языке.
Приложения к диссертации содержат отобранные аутентичные тексты культурно - страноведческого характера; лингвострановедческие комментарии, составленные как к отдельным текстам культурно - страноведческого характера, так и к серии аутентичных текстов ; образцы высказываний учащихся, зафиксированные в ходе экспериментального обучения; таблицы ка- чественных и количественных показателей сформированности лексических навыков и развития устных монологических умений учащихся.
Социопедагогический аспект обучения межкультурной коммуникации на иностранном ( немецком) языке
Система образования и воспитания не может находиться в стороне от изменений , происходящих во всем мире в сфере политики, экономики, культуры, морали и социальных отношений. Бесспорным является тот факт, что образование и воспитание есть две стороны генетически единого процесса воспроизводства, развития, усвоения ценностей.
Новый исторический этап в развитии человечества со всей совокупностью его факторов - экономических, социальных, политических, нравственно-этических - актуализировал проблему человека, раскрытия присущих ему гуманистических качеств. Множество дискуссий, научных исследований, монографий, статей периода 70-90-х годов дают представление об огромной палитре мнений, касающихся гуманизации образования. Среди них особого внимания заслуживают прежде всего документы ЮНЕСКО, в деятельности которого проблемы образования являются приоритетными. Интернационализация всех сфер жизни находит отражение и в области образования. Интернационализация образования осуществляется главным образом в масштабах геополитических регионов, объединяющих страны со сходными условиями исторического развития и аналогичной социокультурной структурой. Наибольшее развитие интеграция образования получила в Европе, в рамках Европейского Совета функционирует Совет по культурному сотрудничеству, составляющий рекомендации по проблемам образования в европейском масштабе. Документы ЮНЕСКО и Совета по культурному сотрудничеству ориентированы на разработку взаимосвязанной политики в области культуры, образования, науки и коммуникации; на меж- дисциплинарную гуманизацию образования с целью ценностно-ориентационного осмысления опыта человеческой цивилизации и развития общепланетарного мышления; на развитие культурно и духовно богатой личности как необходимой предпосылки для всестороннего развития общества, на укрепление уважения к многообразным национальным культурам. "В общеобразовательной политике Европейского Сообщества вычленяется комплекс так называемых Европейских, или Интеграционных дисциплин - сравнительной истории, ... языка и литературы, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванный выразить индивидуальность национальной культуры и её связь с общечеловеческими ценностями, дать представление о " европейском самосознании", сформировать на этой основе навыки МКК" / Пономарев М.В. 1996 /.
Педагоги - гуманисты акцентируют значение процесса инкультура-ции, который предполагает включение ребенка в целостный мир общечеловеческой культуры, с целью усвоения им различных образцов культуры, языка, специфических культурных навыков поведения, ценностно - нормативной системы, культуры мышления, деятельности и общения. Культурный аспект пронизывает все сферы деятельности, поэтому идея приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям, знаниям становится основополагающей при разработке новых концепций образования.
В.В. Сафонова I 1993, с. 15 ] говорит о " культуроведческой социо-логизации содержания образования", понимая под этим " усиление функций образовательных систем как средства передачи индивиду универсальных и национальных культурных ценностей на основе сопоставительного изучения цивилизаций и культур, их влияния друг на друга, взаимодополняемости в мировом процессе развития общечеловеческой культуры".
Культуроведческая социологизация иноязычного образования как социально - педагогическое явление в методике преподавания ИЯ характеризуется:
дидактическим соединением обучения межкультурному или кросс-культурному общению с соизучением культур и субкультур по принципу расширяющегося круга познания культуроведческой картины мира;
ориентацией обучающих и изучающих ИЯ не только на достижения материальной и духовной культуры соизучаемых народов, но и на образ и стиль жизни людей, принадлежащих к разным этносам;
расширением культуроведческих основ обучения иноязычному общению за счёт подключения таких сфер гуманитарного знания как социология, культурология, культурная антропология, этнолингвистика, теория коммуникации и др.;
сращиванием познавательной, развивающей, ценностно- ориентационной и коммуникативной функций ИЯ / Сафонова В.В. 1993, с. 15-16/.
В настоящее время овладение ИЯ становится общественно и личност-но значимым. Разрабатываются новые концепции среднего образования, а также концепции обучения ИЯ. Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения ИЯ на базовом уровне включает воспитание у школьников " положительного отношения к ИЯ, культуре народа, говорящего на этом языке... . Образование средствами ИЯ предполагает ... знание о культуре, истории, реалиях, традициях страны изучаемого языка ... включение школьников в диалог культур ... знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа" / Временный государственный образовательный стандарт 1993, с. 5-6/.
Среди концепций обучения ИЯ особого внимания заслуживают концепция обучения предметам языкового цикла, разработанная временным научно - исследовательским коллективом " Школа"; концепция обучения ИЯ в средней школе, разработанная лабораторией обучения ИЯ НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, и концепцию обучения ИЯ, подготовленную лабораторией обучения ИЯ НИИ школ министерства Народного Образования РСФСР / Обучение иностранным языкам ...1989, с.13-26 /.
Первая из этих концепций отводит особое место среди других школьных предметов предметам языкового цикла. Это определяется, во первых, тем, что язык - универсальное средство передачи социального опыта, а это является основной целью образования; во вторых, языки формируют и развивают речевую деятельность, влияя тем самым на качество обучения всем другим школьным предметам ; в третьих, они формируют многие общеучебные умения, необходимые каждому ученику ; в четвёртых, они тесно связаны с предметами гуманитарного цикла (историей, литературой, обществоведением) и информатикой как наукой о хранении, переработке и передаче информации. / Концепция обучения ... , 1989/.
Язык и культура, их психолингвистическая ценность
В соответствии с темой нашего исследования мы считаем необходимым учитывать данные смежных с методикой и лингвистикой наук для решения практических вопросов обучения ИЯ с использованием аутентичных материалов культурно- страноведческого характера в старших классах школ гуманитарного типа.
Особый интерес из всего комплекса проблем, связанных с изучением "языка и культуры", представляют для нас вопросы взаимодействия культур народов на современном этапе развития общества; рассмотрение культурных компонентов, характеризующих определённый этнос; определения "языковых" и "когнитивных" картин мира; выделения лингвистических и культурологических лакун в процессе как непосредственного, так и опосредованного общения носителей разных языков и культур. Важным для методики преподавания ИЯ является понимание таких феноменов как "функциональная модель культуры" и "языковая личность". Перейдём к рассмотрению вышеперечисленных вопросов.
Мы разделяем мнение тех методистов, которые считают, что при обучении любому ИЯ нужно учитывать фактор, который можно назвать оппозицией культур / Витлин Ж.Л. 1993, с. 17/, и формулируют принцип педагогического сопряжения контактирующих культур, направленный на формирование способности учащихся к адекватному восприятию явлений, специфичных для каждой из соприкасающихся культур / Харченкова Л.И. 1993, с. 44/.
Как показывают исследования М.С. Кагана, между культурами может быть три типа отношений:
а) отношение одной культуры к другой как некоему объекту, в резуль тате наблюдается чисто улитарное отношение одной культуры к другой;
б) отношения неприятия одной культуры к другой;
в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, т.е. отношения культур друг к другу как к равноправным субъектам.
Именно третий тип отношений и определяется М.С. Каганом как ДИАЛОГ КУЛЬТУР, способствующий развитию в обществе социокультурного понимания принадлежности к национальному и мировому сообществу и готовности к межличностному, межклассовому и межнациональному общению / Цитата по кн.: Сафонова В.В. 1993, с. 30/.
В.В. Сафонова [ 1993, с. 30-31] определяет "диалог культур" как принцип, как методический приём и как цель учебного иноязычного общения. Социально - педагогическая ценность понятия " диалога культур" для методики преподавания ИЯ заключается в том, что оно подчёркивает необходимость бикулътуральности ( а затем и поликультуральности) языкового образования, при этом диалог культур как бы представлен на следующих уровнях:
уровне диалога национальных культур н социальных субкультур;
уровне интеграции соизучаемых культур в более глубинный цивилизованный пласт ( например, соизучение европейских языков в контексте Еврокультуры) / Сафонова В.В. 1993, с, 30-31/.
Сложность реализации принципа" диалога культур" при обучении МКК в старших классах школ гуманитарного типа состоит в том, чтобы : во -первых, найти оптимальное соотношение между культурно - страноведческим материалом ( родной и изучаемой) культур; во - вторых, выработать методику , при которой сведения о родной культуре учащихся вводились бы в учебный процесс органично и становились необходимым дополнительным средством для адекватного понимания культурно - страноведческих реалий страны изучаемого языка, способствовать расширению кругозора и знаний учащихся о своей стране, повышению мотивации обучения.
Изучение вопросов о соотношении феноменов "язык" и "культура" затруднено отсутствием четкого определения понятия "культура", разработанного понятийно-терминологического аппарата. Специалисты /Арнольдов А.И. 1992, Бромлей Ю.В. 1983, Маркарян Э.С. 1983, Савранский И.Л. 1979 и др./ насчитали не менее 600 определений "культуры", однако разброс в интерпретации объема понятия "культура" настолько велик, что некультурологу трудно сориентироваться в этом мире дефиниций.
Ныне мы являемся свидетелями бурных этнокультурных процессов, все более утверждается идея всемирности, планетарного единства. Главную роль в формировании общепланетарного мышления призвана сыграть культура как общечеловеческая ценность. Идеи культуры универсальны, для них не существует ни расовых, ни государственных границ. Особенностью конца 20-го века является взаимодействие универсальности , сходство наций с одной стороны, и уникальности, самобытности жизни каждого народа с другой. Нельзя представить ни одну цивилизованную страну вне связи с остальным миром. История человечества давно засвидетельствовала, что способность одного народа осваивать достижения другого является одним из главных показателей жизнеспособности его культуры.
Культурная коммуникация (обмен культурными ценностями) имеет на современном этапе два аспекта: во первых, помогает постичь духовную самобытность и ценности того или иного народа; во вторых, способствует переосмыслению собственной национальной культуры через восприятие культуры другого народа.
Мировое сообщество все больше воспринимает идею "диалога культур". Каждая культура диалогична, что является формой ее существования и развития. Для вступления в диалог культур необходима; с одной стороны, самобытность , уникальность, неповторимость национальной культуры, а с другой, - открытость к взаимодействию, способность к восприятию и пониманию иных культурных ценностей. Способность одного народа осваивать достижения другого не только обогащает свою нацию, преобразовывая её облик, но и позволяет щедро делиться своими духовными ценностями с другими, обеспечивает взаимодействие и взаимопонимание людей. Являясь составной частью мировой культуры, каждая национальная культура - соучастник в создании общечеловеческих духовных ценностей.
Этнографы вводят термин "язык культуры", подразумевая совокупность всех знаковых способов вербальной и невербальной коммуникации, которые объективируют культуру этноса, выявляют ее этническую специфику и отражают ее взаимодействие с культурами других этносов /Этнографическое изучение ... 1989, с.З/\
Элементы разных культур часто обладают функциональной общностью, т.е. выполняют по-разному одну и ту же жизненно важную функцию. Именно функциональная общность культур, заложенная в саму природу культуры, позволяет И.И. Халеевой [ 1989 1 сделать выводы относительно принципиальной возможности формирования вторичной языковой личности, способной не только аналитически осмыслить и осознать уникальную специфичность другой культуры, но и посредством овладения ИЯ интегрировать в себе элементы чужеродной культуры, развиваясь как вторичная языковая личность.
Культурное взаимодействие представителей различных лингвокуль-турных общностей может быть непосредственным в случае прямых контактов или опосредованным, например, при работе с оригинальными текстами. Однако осуществляется оно с помощью языка. При этом язык выполняет не только коммуникативную, но и культурно-прагматическую функцию и аксиологическую функции, способствуя изучению культуры и социокультурного опыта носителей иноязычной культуры / Фурманова В.П. 1994, с.4/.
Выделение типологических свойств МКК, её содержания и структуры проводится В.П. Фурмановой [1994, с. 17] на основе культурологических гипотез и теорий коммуникации. "МКК - это взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и во времени..." "МКК - это взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы." "МКК- это взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира"."МКК -это взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпох и позволяющий осмыслить временные ценности и глубинную человеческую сущность." В приведённых определениях МКК прослеживается взаимодействие: а) языка, отражающего культуру народа и выступающего как определенная форма культурного поведения, б) культуры, передающей своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни, в) личности, обладающей определенным этно- и социокультурным статусом. Этнокультурный статус определяют такие этнические и культурные свойства индивида , как генетическое родство, национальная принадлежность, национальный характер, менталитет, язык, религия, обычаи, обряды. Социокультурный статус - совокупность таких социальных индикаторов, как региональная принадлежность, социальная позиция и роль, нормы поведения, образ жизни и речь.
Отбор аутентичных материалов с точки зрения их культурно - страноведческой ценности как основы для обучения устной монологической речи на старшей ступени школ гуманитарного типа
Лингвострановедческая аспектизация обучения ИЯ в целом, учебных материалов, в частности, требует отбора культурно-страноведческой информации для использования её в учебных целях. Здесь важно отметить, что полноценный анализ отбора культурно-страноведческого материала оказался бы невозможным без рассмотрения социопедагогического, этнопсихолингви-стического и лингвистического аспектов МКК в процессе обучения ИЯ. Приступив к анализу проблемы отбора культурно-страноведческого материала для обучения ИЯ в старших классах школ гуманитарного типа, мы столкнулись со значительными трудностями, которые связаны в первую очередь с тем, что эта проблема относится к числу недостаточно разработанных в теории обучения ИЯ. В данном параграфе нами предпринята попытка осмыслить проблему отбора учебных материалов с культурно-страноведческих позиций ( на уровне тем, текстов и ЛЕ ) .
"Тезис о том, что ИЯ является основным средством познания иной действительности и создания образа мира, специфичного для данной иноязычной культуры, обязывает существенно пересмотреть методическое решение вопроса о соотношении общей и страноведческой информации в устно - речевой деятельности в пользу второго её вида, с акцентом на культурно-эстетическую информацию." /Шатилов А.С. 1991, с. 74 /. Проблема отбора новой страноведческой информации ( формирования фоновых знаний ) является частью комплекса проблем, связанных с взаимодействием различных национальных культур.
Отбирая для тех или иных целей обучения необходимый " инвентарь понятий ", в процессе обучения ИЯ необходимо учитывать, как отмечалось уже выше, что " картина мира " одной национальной языковой личности не конгруэнтна другой " инофонной картине мира "/ Халеева И.И. 1989 / . Нас прежде всего интересуют знания, расходящиеся с исходным образом, имеющимся в сознании обучаемого как носителя другого языка и другой культуры, ( т.е. знания, формирующие тезаурус II вторичной языковой личности ) ,
Важная методическая задача заключается в определении принципов сопоставительного изучения двух культур. Рассмотрение истории и современной жизни народов в тесной связи с всемирно - историческим процессом, развитием общечеловеческой цивилизации выдвигает следующие основные аспекты компаративного метода: сходные ( или параллельные), сущностные процессы и явления общественной жизни, отличающиеся в силу национальных, исторических и общественно - политических условий, и процессы, характеризующиеся взаимодействием , сотрудничеством / Вьюнов Ю.А. 1995, с. 127-128/.
Вслед за Ж.Л. Витлиным мы считаем, что при отборе страноведческих сведений и адаптации материалов целесообразно руководствоваться следующими основными принципами:
1) общенациональной значимостью сведений для народов других стран;
2) близостью страноведческих, в том числе культурологических сведений к современности;
3) необходимостью сведений для конкретных наиболее вероятных ситуаций общения с иностранцами и понимания их речи;
4) учётом страноведческой мотивации обучающихся ( учёт их интересов, степени эмоционального воздействия на них страноведческого материала);
5) воспитательной ценностью отобранного материала, формирующего уважение к народу другой страны, его истории и культуре / Витлин Ж.Л. 1993, с. 19-20 /.
Отбирая страноведческий материал для учебных целей, для обучения ИЯ на старшей ступени обучения школ гуманитарного типа, следует помнить, что общий объем страноведческих сведений учащихся складывается из " стабильных энциклопедических знаний " и "текущей информации" о новостях общественно-политической, экономической, культурной жизни страны изучаемого языка. Традиционно в учебниках ИЯ предпочтение отдается " энциклопедическим сведениям ", а удовлетворить потребности учащихся в получении современной информации позволяет привлечение дополнительных материалов ( периодики, средств массовой информации ) . Стремление включить в учебное пособие максимальное количество страноведческих фактов может привести к его информационной перегруженности. Учащиеся сталкиваются с калейдоскопом страноведческих сведений и не будучи в состоянии отобрать из них наиболее ценные, значимые, не могут усвоить их / Чернявская Т.Г. 1989, с. 59-64 /.
Одним из основных критериев при отборе страноведческих фоновых знаний Г.Д. Томахин [ 1980, с.86 1 считает их заведомую неизвестность для иностранца, т.е. в основу отбора кладется сопоставление двух культур: культуры изучаемого языка и культуры изучающего этот язык. Л.Б. Воскресенская [ 1985 ], СВ. Калинина { 1993 ], Э.М. Турчанинова [ 1979 1 формулируют ведущие и дополнительные принципы отбора страноведческих знаний с учебными целями, относя к ведущим: принцип учебно-методической целесообразности, воспитательной и страноведческой ценности излагаемых фактов, их актуальность, адекватность, достоверность, типичность, современность. Дополнительными критериями являются: стабильность ( надежность, неустареваемость в результате временной просеянности ), интересность, занимательность, доступность пониманию, частотность, новизна по отношению к предметным знаниям. Содержание учебников и учебных пособий должно отражать современную действительность страны изучаемого языка. Это требование отнюдь не исключает возможного обращения к истории, к классической литературе. Важно, чтобы фоновые знания культурного наследия были представлены с позиции нашего дня и через восприятие нашего современника. Несомненно важна ориентация каждого лингвострановедческого пособия на носителя определенного языка и определенной культуры, " идеальным " было бы привлечение к работе по составлению учебных пособий соавторов , представляющих разные культуры, использование в учебном процессе по ИЯ приема параллельного введения сведений о контактирующих культурах , а также приемов сопоставления как совпадающих, так и несовпадающих элементов контактирующих культур.
Своеобразным аналогом лингвострановедения является концепция "культурной грамотности", получившая распространение в США в 80-х годах. Культурная грамотность - это не только умение читать, правильно говорить, но и владеть неким знанием - концептом всей цивилизации и традиционно -национальными сведениями и оценками как символами, общими для всех носителей языка / Методика преподавания ... 1990, с.132/. По мнению В.Г. Костомарова [ 1989, с. 93-94 1, особый интерес представляет для нас практическая часть этой концепции - разработка процедуры минимизации культурных сведений или фоновых знаний, необходимых для полнокровного общения на иностранном (английском) языке. Объём и характер вокабуляра культурной грамоты помещают его над бытовым уровнем и под уровнем научного знания. Несмотря на историческую динамику актуальных сведений, главной чертой вокабулятора выступает стабильность, устойчивость. Главной процедурой при составлении искомого вокабулятора является усреднение индивидуальных представлений об общем культурном знании, почерпнутых из словарей, справочников, учебников и проверенных путем анкетирования представительных носителей языка.
В методической литературе / Воронина Г.И. 1994; Калинина СВ. 1993; Neuner G. 1993 / определяются возможности учёта интересов школьников при отборе страноведческих сведений. Один из возможных путей - изучение учебных и внеучебных интересов школьников определенного возраста. Поскольку интересы школьников определённого возраста тесно соотносятся с их общим " культурным уровнем" , то учителю ИЯ в новых школах гуманитарного типа необходимо непременно ознакомиться с учебным планом и содержанием школьных предметов гуманитарной направленности. Как показывает практика преподавания и анализ методической литературы, на начальном этапе обучения учащиеся в основном интересуются бытовыми особенностями жизни сверстников за рубежом, организацией школьного дня, хотя не исключен и общий интерес к стране. На среднем этапе ( подростковый возраст ) появляется желание познакомиться с историей и географией, культурой страны. Учащихся интересует романтика путешествий, а также жизнь своих ровесников. На старшем этапе обучения школьников интересует, с одной стороны, информация о современной жизни страны , молодежи и ее проблемах, формах проведения досуга и хобби сверстников. С другой стороны, углубляется интерес к культуре страны изучаемого языка: литературе, кино, театру, прессе. Учащихся интересуют нравы и обычаи, уклад повседневной жизни, народные и религиозные праздники / Калинина 1993, с. 51 - 52 /. Г. Нойнер при отборе сведений культурно - страноведческого характера важным считает учёт интересов школьников того же возраста в стране изучаемого языка, принимая во внимание их возможное изменение в связи с переменами, происходящими в странах изучаемого языка / Neuner 1993, S.112/.
Особенности введения, семантизации и тренировки национально - маркированных лексических единиц при обучении говорению с использованием аутентичных культурно-страноведческих текстов
Вопросы усвоения лексической стороны говорения неоднократно становились предметом исследования методистов. Данной проблемой занимались М.К. Бородуллина, В.А. Бухбиндер, А.Д- Климентенко, П.Б. Гурвич, З.И. Клычникова, B.C. Коростелев, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Г.А. Харлов. Данные исследований, проведенных перечисленными методистами, позволяют выявить наиболее рациональные способы ознакомления обучаемых с новым лексическим материалом и его тренировки. Из теории и практики преподавания ИЯ известно, что успех овладения реальным словарным запасом в значительной степени зависит от его введения и дальнейшего объяснения, выполнения лексических упражнений. Однако в современной методике преподавания ИЯ ещё недостаточно освещены особенности введения, семантизации и тренировки слов с национально-культурным компонентом семантики при обучении говорению с использованием аутентичных культурно-страноведческих текстов.
На основе анализа методической литературы и в ходе проведения эксперимента мы выявили два основных пути знакомства учащихся с национально - маркированными ЛЕ при обучении говорении с использованием аутентичного текстового материала. Первый путь - перед прочтением аутентичного текста предлагается список ЛЕ ( в том числе и национально-маркированных) , подлежащих усвоению. Второй путь предполагает знакомство с подлежащими усвоению ЛЕ в ходе чтения аутентичного текста, в котором графически выделены национально - маркированные ЛЕ. Поясняющие комментарии графически выделенных ЛЕ даются после текста. Отличительной чертой понимания национально - маркированных слов при чтении аутентичных текстов является его прерывистость и ступенчатость ( термины Н.В. Барышникова 1980); чтение текста и обращение к лингвострановедче-скому комментарию представляют собой компоненты одного процесса, направленного на понимание содержания (смысла) аутентичного текста культурно - страноведческого характера. Понимание культурно - страноведческой информации текста - " это сложный, многоэтапный мыслительный процесс, в ходе которого идёт активная переработка лексических элементов в смысловые, представляющая собой многочисленное перекодирование. Областью кодовых переходов является внутренняя речь... как такая сфера, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого и формируется содержание текста как результат его понимания " / Роднянский В.Л. 1986, с. 112/.
Введение национально - маркированных ЛЕ в процессе чтения аутентичного текста имеет ряд психолингвистических особенностей, связанных прежде всего с ролью данной группы ЛЕ единиц для понимания культурно -страноведческой информации аутентичного текста. Анализ психолингвистической литературы показывает, что процессу понимания новых слов при чтении ( в том числе и национально - маркированных ЛЕ ) свойственно прохождение ряда этапов: восприятия , узнавания, осмысления. Восприятие слова в тексте представляет собой систему перцептивных действий, включающую действия обнаружения, различения, идентификации и опознавания. Операции, входящие в действие узнавания лексический явлений при чтении на немецком языке, могут производиться мгновенно, как целостный акт узнавания, но могут происходить и последовательно, как дискурсивно-логический процесс. Это зависит от ряда причин: от характера лексического явления, от владения операциями узнавания, от прошлого индивидуально-речевого опыта. Слово как опорный элемент процесса понимания речевого сообщения рассматривается в работах Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, А.А. Смирнова, И.А. Зимней, А. А. Залевской и других исследователей. Несмотря на различия во мнениях, авторы работ, раскрывая суть процесса понимания текста, отводят значительную роль в моделировании прогнозируемого результата лексическим компонентам и признают способность слова формировать в сознании человека такие смысловые структуры, которые являются результатом синтеза языковых и энциклопедических знаний. Эти знания одновременно учитываются человеком ( как сознательно, так и бессознательно ), преломляясь через его эмоциональный опыт и через принятую в соответствующем социуме систему норм и оценок. В соответствии с этим положением, проблема понимания слов с национально-культурным компонентом семантики при чтении аутентичных текстов представляет большой практический интерес для нашего исследования.
Не имея возможности детально анализировать вопрос, имеющий столь обширную литературу, и соглашаясь с основными положениями психолингвистических исследований, в рамках нашей работы мы ограничиваемся рассмотрением роли ключевых, национально-маркированных слов в понимании культурно-страноведческой информации аутентичных текстов.
Ключевые слова данной группы выступают как основные понятия, референты той или иной предметной области. Их знание позволяет быстро ориентироваться в культурно-страноведческой информации текста, отыскивать и обобщать необходимые сведения, воспринимать и усваивать смысл текста в процессе чтения / Решетнюк Г.А. 1990, с. 132-137 /. Так, Г.Д. Томахин [ 1984, с. 19 ] утверждает, что "слова-ключи имеют не только темпоральную характеристику как индикаторы эпох, но и локально-национальный характер, выступая в качестве ключевых понятий, характеризующих специфику данного общества, выделяя его из других культур той же исторической эпохи". Вокруг ключевого национально-маркированного слова в сознании обучаемого возникают локальные ассоциации, его социокультурный фон. Как показывает практика, для объяснения данного социокультурного фона преподавателю ИЯ приходится использовать лингвострановед-ческое комментирование и другие методические приёмы, помогающие относительно полно и адекватно представить картину отражаемой словом действительности.
При выделении в тексте и дальнейшем комментировании ключевых, национально - маркированных слов, необходимых для понимания культурно-страноведческого содержания текста, А.А. Диденко I 1984, с. 109 ) предлагает рассматривать их на разных уровнях в зависимости от целевой установки и выделяет: общеключевые слова ( несущие страноведческую информацию, типичную для данной культурно-языковой общности); тематико-ключевые слова ( содержащие страноведческую информацию по данной теме); контекстно-ключевые слова ( комментарий которых необходим для адекватного восприятия данного контекста ( ситуации ). Приняв во внимание данную классификацию, нам представляется более целесообразным разделить встречающиеся в аутентичных текстах ЛЕ с национально-культурынм компонентом семантики прежде всего по принадлежности их к основной или периферийным культурно-страноведческим темам текста. В соответствии с этим привлекаемую в процессе семантизации национально - маркированной лексики страноведческую информацию необходимо расчленить на основную, дополнительную и периферийную ( на основании логико-психологического движения от общего к частному ). К основной культурно-страноведческой информации относится информация наиболее существенная для адекватной семантизации, часто встречающаяся в аутентичном тексте или в серии текстов. Дополнительная информация непосредственно примыкает к основной и расширяет ее; к периферийной относится информация детализирующая, направленная на завершающую семантизацию слова национально-маркированного слова.
Нам представляется важным отметить ещё одно существенное положение, касающееся понимания ЛЕ с национально-культурным компонентом семантики в процессе чтения аутентичных текстов культурно - страноведческого характера , а именно, необходимость наличия у учащегося ( читателя) определённого " информационного запаса" , без которого невозможно восприятие и понимание заложенной в тексте мысли автора в полном её объёме. Как указывает Ю.Н. Караулов, читающий, воспринимая информацию текста, соотносит её со своей сформированной системой знаний. Он включает в содержание текста, помимо выраженной в нём информации также и ту, которая имеется в его опыте, т.е. тезаурус автора противостоит тезаурусу читателя, на основе которого текст интерпретируется в процессе чтения. Концепции Ю.Н. Караулова созвучна точка зрения Т.С.Серовой, которая считает, что "читающий обращается к тексту с имеющейся у него глобальной структурой знаний, существующей в сознании , когнитивной структурой. Из этой структуры "заработает" та часть, которая окажется соотносимой со структурой, представленной автором в тексте, за которой опять - таки стоит глобальная структура знаний о данной реальной области самого автора"/ Серова Т.С. 1988, с. 43/.
Объяснение в психологическом плане способствует дальнейшему совершенствованию эталонного образа ЛЕ как основы для её правилосообраз-ного употребления в речи и его закреплению не только в громкоречевом, но и во внутреннеречевом плане . Способы объяснения лексики зависят от характера, объёма и состава трудностей, с которыми столкнутся учащиеся при употреблении ЛЕ в речи / Теоретические основы методики обучения иностранным языкам ... 1981, с. 351 /. В формальном плане объяснению подлежат вызывающие затруднения особенности произношения и написания, при объяснении содержательной стороны учитываются предметно-понятийная соотнесенность ЛЕ, парадигматические и синтагматические отношения, эмоционально-экспрессивная окрашенность, культурно-страноведческая маркированность.
