Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы вариативных форм проверки знаний учащихся 13
1.1 Сущность и структура вариативных форм проверки знаний учащихся 13
1.2 Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся .70
Выводы по главе 1 106
2 Опытно-экспериментальное исследование эффективности рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся 107
2.1 Технологическое обеспечение рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся 107
2.2 Организация системы проведения экспериментальной работы 128
2.3 Оценка эффективности результатов экспериментального исследования использования вариативных форм проверки знаний учащихся 139
Выводы по главе 2 179
Заключение 180
Библиографический список использованной литературы 182
Приложения
- Сущность и структура вариативных форм проверки знаний учащихся
- Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся
- Технологическое обеспечение рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся
- Организация системы проведения экспериментальной работы
Введение к работе
В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время продолжается работа по реализации Федеральной программы развития образования. Согласно концепции структуры и содержания общего среднего образования, основной его целью является подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию (Справка Госсовета России, январь 2002).
В современных условиях модернизации образования осуществляется обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством, что предполагает: принятие государственных стандартов общего образования; его разгрузку, ориентацию на потребности личности и современную жизнь страны; экспериментальную обработку нового содержания общего образования; введение профильного обучения в старшей ступени образовательной школы; формирование эффективной независимой от органов управления образованием государственно-общественной системы аттестации и контроля качества образования; экспериментальную обработку форм единого государственного экзамена и других форм контроля качества образования.
Поэтому развитие образования невозможно без соответствующего изменения его содержания, методов и организационных форм педагогического процесса. В сложившейся к настоящему времени системе организационных форм обучения наиболее широко используются вариативные формы: урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, дополнительные занятия и консультации, кружковая работа, конференции, учебные экскурсии, домашняя работа. В исследованиях основ организационных форм, проведенных Ю.Б. Зотовым, Г.Д. Кирилловой, М.М. Махмутовым, В.А. Онищуком,
4 A.M. Сохором, И.М. Передовым, Н.М. Яковлевым и другими, не только развивались идеи, заложенные в трудах видных отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, И.Ф. Гербарта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, СВ. Иванова, И.Н. Казанцева, Я.А. Коменского, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, В.П. Стрезикозина, К.Д. Ушинского, Г.И. Щукиной и других, но и установлена вариативность форм организации процесса обучения. Вариативности способствует сложившаяся практика освоения учителями разнообразных форм организации личностно ориентированного обучения — студий; мастерских; разновозрастных классов, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения. При этом наметилась тенденция к некоторому повышению внимания к исследованию возможностей использования организационных форм процесса обучения, отличных от урочной (И.С. Батракова, В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимов, М.А. Молчанов и другие).
В связи с этим большую значимость приобретает проблема контроля в образовании как результативного компонента процесса обучения, его формы и методы. Осуществление контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников занимает треть учебного времени, поэтому проверка знаний учащихся в концепции современного педагогического образования является одной из основных проблем. Многочисленные исследования педагогов, психологов, методистов посвящены тем или иным вопросам контроля знаний: формам, видам, средствам и функциям контроля знаний (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие), тестовой методике контроля (Т. Алешина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.Е. Корчевский, А. Крысин, А. Пардала, Н. Савинцева, P.M. Салимжанов, М.Б. Челышкова, И.С. Щуркова и другие), взаимоконтролю и самоконтролю учащихся (A.M. Гольдин, А.И. Грузин, В.К. Дьяченко, О.Ф. Калинина, А.Ф. Кузнецова, Е.Я. Михеева, А.Г. Нудельман, А.А. Окунев, Г.К. Паринова, Т.М. Черникова и другие), применению карточек как одного из основных средств контроля (С.Н. Богомолова, Т. Вербицкая,
5 СИ. Волкова, Ю. Дудныцин, Г.В. Злоцкий, В. Кронгауз, В.М. Мацкин, Н.Л. Тюрин и другие).
Инновационные процессы, происходящие в образовании, обуславливают
необходимость создания высокоэффективных технологий обучения, позво
ляющих ученикам повысить качество усвоения учебного материала, а учите
лю - реализовать личностно ориентированный, дифференцированный, систем
ный подходы к обучению и обеспечить творческое развитие обучаемых. Педа
гогические технологии исследованы В.П. Беспалько, В.В. Гузеевым,
Г.И. Железовской, В.М. Монаховым, Т.С. Назаровой, И.П. Подласым,
Г.К. Селевко, С.А. Смирновым, И.С. Якиманской и другими. Проблема лично
стно ориентированного обучения была предметом специальных исследований
В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вяткина, В.В. Серикова,
И.С. Якиманской и других. Проблеме индивидуализации обучения посвятцены исследования А.А. Кирсанова, Е.С. Петровой, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и других.
Однако существует противоречие между необходимостью совершенствования форм контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников в аспекте личностно ориентированного подхода к обучению с учетом требований дифференциации обучения и недостаточностью разработок вариативных форм проверки знаний учащихся и рационального их использования.
Данное противоречие обусловлено несоответствием между:
необходимостью совершенствования форм контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников и несовершенством этих форм, требующих неоправданно большой затраты как учебного времени, так и личного времени учителя;
имеющимися вариативными формами организации процесса обучения и недостаточной разработкой вариативных форм проверки знаний учащихся;
необходимостью совершенствования основ высокоэффективных технологий контроля обучения, позволяющих повысить качество знаний учащихся и реализовать идею дифференциации и индивидуализации обучения, и недостаточной
разработанностью технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся;
— существующими формами проверки знаний обучаемых и отсутствием классификации вариативных форм проверки по признаку результативности.
Проблема исследования заключается в разработке технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, позволяющей, с учетом идей дифференциации обучения и реализации личностно ориентированного подхода, целенаправленно выбирать формы проверки знаний, позитивно влияющих на повышение качества усвоения знаний учащихся.
Указанная проблема и обусловила выбор темы исследования: «Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся (на материале обучения математике)».
Объектом исследования является учебный процесс в образовательной школе.
Предметом исследования служит технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся (на материале обучения математике).
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование вариативных форм проверки знаний учащихся будет способствовать повышению качества знаний учащихся, если:
определена с учетом принципа вариативности проверки сущность и структура вариативных форм проверки знаний учащихся, позволяющих расширять, углублять, совершенствовать знания школьников, изучать, развивать и оценивать их специальные способности;
выявлены требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся, обобщенным показателем которых является достижение максимальной эффективности результатов проверки при минимальных
7 затратах времени, сил и средств;
теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс средней школы технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, обеспечивающая гибкость системы проверки и оценки знаний учеников, достижение высокого качества знаний, и в целом, повышение качества обучения;
разработаны рекомендации для учителя по рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся с учетом уровневой дифференциации и реализации личностно ориентированного подхода к обучению школьников.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся в теории и практике школьного обучения.
Раскрыть сущность и структуру вариативных форм проверки знаний учащихся, разработать требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся, уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.
Теоретически обосновать технологию рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся и экспериментально ее проверить.
Определить систему контрольно-оценочных критериев и на их основе выявить уровни достижения результатов обучения.
Методологической основой исследования являются:
концепция структуры и содержания среднего образования (Закон РФ "Об образовании", "Справка Госсовета России", "Государственный образовательный стандарт основного общего образования");
концепция личностно ориентированного подхода к обучению (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.Н. Кларин, В.В. Сериков, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие);
теория дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, А.А. Кирсанов, И.М. Смирнова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, X. Кляйн и другие);
теоретические основы форм организации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.К. Паринова, Е.С. Петрова, М.Н. Скаткин, Р.А. Утеева, И.М. Чередов, Г.И. Щукина, И.С. Щуркова и другие);
теория проверки знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов, Н.А. Сорокин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и другие);
концепция технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Г.И. Железовская, В.И. Журавлев, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, В.М. Монахов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, И.С. Якиманская и другие).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психе лого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ целей, содержания и стандартов образования с позиций рассматриваемой проблемы; анкетирование; наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; анализ и обобщение передового педагогического и личного опыта практической работы в школе. При обработке результатов экспериментального исследования использовались методы математической статистики.
Основные этапы исследования. Решение поставленных задач проводилось в несколько этапов с применением на каждом из них различных методов педагогического исследования в период с 1998 по 2002 годы на базе гимназии №1, лицея №3 г. Саратова, средних школ №№ 1, 2, 3 г. Хвалынска.
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой
9 проблеме; разрабатывались методические и теоретические основы исследования; происходил выбор объекта и предмета исследования; велась разработка задач, гипотезы и логики исследования; намечались пути решения проблемы исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основе детально разработанного плана эксперимента, подготовленных дидактических и методических материалов по проверке знаний учащихся; вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) систематизировались и обобщались результаты педагогического эксперимента; осуществлялась корректировка и оформление теоретических и практических накопленных материалов исследования. Вместе с тем было выявлено и уточнено направление дальнейшего исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе междисциплинарного анализа определена проблема рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся; с позиции лично-стно ориентированного подхода уточнены и определены сущность вариативных форм проверки знаний учащихся и принцип вариативности проверки; теоретически обоснована и разработана авторская технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, реализация которой позволяет повысить эффективность обучения школьников, и на ее основе, в частности, разработана технология тестирования; представлена классификация вариативных форм проверки знаний учащихся по принципу результативности; раскрыты требования к рациональному использованию вариативных форм проверки в условиях уровневой дифференциации; научно обоснована и разработана система контрольно-оценочных критериев, выделенных с учетом психолого-дидактических требований с целью повышения диагностической значимости, объективности и вариативности проверки знаний учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,
10 что проведено уточнение понятийно-терминологического аппарата посредством введения понятий "вариативных форм проверки знаний учащихся", "проверки знаний учащихся" и дополнения системы принципов проверки знаний учащихся принципом вариативности проверки; определены критерии проверки знаний учащихся, оценки успеваемости учащихся и уровни достижения результатов обучения как при традиционных условиях, так и при использовании вариаций различных форм проверки знаний учащихся; теоретически углублены представления о вариативных формах проверки знаний учащихся; доказана эффективность использования вариативных форм проверки знаний учащихся с помощью применения психолого-педагогического инструментария; разработана теория рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
внедрена в практику разработанная автором технология рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, способствующая повышению качества знаний школьников;
разработаны методические рекомендации для учителя по рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся;
научные результаты исследования рационального использования вариативных форм проверки знаний обучаемых могут быть применены к практике работы учителей, методистов, преподавателей, работников образования, в педагогическом вузе на занятиях по курсу теории и методики обучения математике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза подтверждается итогами проведенной опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики в обработке результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Авторские определения понятий: "проверки знаний учащихся" и "вариативных форм проверки знаний учащихся", обогащенные основными положениями, идеями личностно ориентированного подхода. Вариативные формы проверки знаний учащихся представлены как целостные видоизменяющиеся характеристики внешней обратной и внутренней связи участников педагогического взаимодействия с изменяющимся количеством учащихся, рациональным сочетанием места и времени проверки и с различными вариациями порядка его осуществления.
Дидактический принцип проверки знаний учащихся - принцип вариативности, заключающийся в разнообразии, видоизменении форм, методов и средств проверки знаний учащихся с сохранением инвариантной части, предусмотренной государственным образовательным стандартом.
Классификация вариативных форм проверки знаний учащихся, проведенная по критериям видового различия: внешняя проверка, взаимопроверка, самопроверка и степени вариативности: по содержанию, по времени проведения, по количеству и составу учащихся, по периодичности проведения, по использованию технических средств, по характеру учебной работы.
Теоретическое обоснование результативности технологии рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, "способствующая повышению качества знаний учащихся, состоящая из совокупности следующих компонентов: 1) целеполагания; 2) содержания проверки; 3) мотивации и организации учебной деятельности учащихся; 4) проведения проверки; 5) подведения итогов; 6) коррекции и характеризующаяся логической завершенностью, четким предметным содержанием, конкретно организационно-методическим обеспечением, системой контрольно-оценочных критериев (критериев проверки знаний, критериев оценки успеваемости учащихся) и на их основе определенных уровней достижения результатов обучения (обязательного, продвинутого, творческого), обеспечением дополнительной гибкости системы проверки и оценки знаний учеников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в
12 гимназии № 1, лицее №3 г. Саратова, в средних школах № 1, 2, 3 г. Хвалынска (участие автора в ходе проведенной совместно с учителями экспериментальной работы в качестве учителя математики); на курсах повышения квалификации в Саратовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; в педагогическом вузе на занятиях по курсу теории и методики обучения математике; через методическое объединение учителей математики (гимназия №1, г. Саратов); на Международной юбилейной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» (г. Москва, 2001); на Всероссийской научной конференции «54-е Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2001); на XX Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе» (г. Вологда, 2001); на Межвузовской научно-практической конференции «Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение» (г. Саратов, 2001).
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 публикациях автора (методическое пособие, статьи).
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и графиками.
Сущность и структура вариативных форм проверки знаний учащихся
Развитие образования связано с соответствующим изменением его содержания, методов и организационных форм педагогического процесса.
В современных условиях модернизации школы учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико- рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно- деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих, решение которых в немалой степени зависит от поиска эффективных путей реализации проверочной, а вследствии и оценочной деятельности учителя. Показателем результативности такой деятельности будут служить итоги проверки знаний учащихся в разных формах и на разных этапах обучения, в частности при рациональном использовании вариативных форм проверки знаний учащихся.
В данном параграфе диссертационной работы будут рассмотрены, дополнены и разработаны теоретические основы рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся, которые невозможны без осмысления и опоры на отечественную и зарубежную психолого-педагогическую, методическую литературу по исследованию поставленной проблемы. Проверка является неотъемлемой частью учебного процесса, от содержания, организации, направленности, форм и методов которой во многом зависит успешность обучения школьников.
При этом важны целенаправленная организация проверочной деятельности учителя с одной стороны, и осуществление оценочной функции учащегося, заключающейся в формировании готовности к самооценке полученного результата, с другой стороны. Реализация выделенных параметров возможна с помощью внедрения в практику современной школы вариативных форм проверки знаний учащихся, способствующих повышению эффективности образовательного процесса.
Провозглашенный в российском образовании принцип вариативности способствует: 1) выбору и конструированию педагогического процесса по любой модели, включая авторские; 2) разработке различных вариантов содержания образования; 3) повышению эффективности образовательных структур; 4) научной разработке и практическому обоснованию инновационных процессов, технологий обучения, педагогических систем и методик.
В работе мы попытались дать авторское определение понятия "вариативных форм проверки знаний учащихся", проанализировав для этого с различных точек зрения понятие "вариативности".
В кратком словаре иностранных слов дается определение "вариации": "Вариация [< лат. Variatio - изменение] - видоизменение второстепенных элементов, частностей чего-либо при сохранении того, что является основой" [80, с. 99].
В энциклопедическом словаре A.M. Прохорова понятие "варианта": "Вариант (от лат. varias, род. п. variantis — изменяющийся): 1) видоизменение, разновидность; одна их возможных комбинаций; 2) одна из нескольких реакций какого-либо произв., официального документа или их части" [155, с. 194].
В философском энциклопедическом словаре определено понятие "инвариантность": "Инвариантность (от лат. invarians, род. падеж invariantis — неизменяющийся) — свойство некоторых существенных для системы соотношений не меняться при ее определенных преобразованиях. Отражая неизменное и постоянное в однородных системах (или в состояниях одной и той же системы), ин- вариантность выступает как определяющий момент ее структуры; в этом смысле структуру правомерно рассматривать как инвариант системы" [169, с. 205].
Законом РФ "Об образовании", образовательными программами, базисным учебным планом предусмотрены их вариативность и инвариантность. "При всех различиях, гибкости, динамичности и вариативности организационных форм получения образования того или иного уровня как в государственных, так и в альтернативных (негосударственных, частных) учебных заведениях, а также в системе неформального образования и самообразования, именно государство устанавливает образовательный стандарт (образовательный ценз, образовательный уровень), который должен быть безусловно обеспечен учебным заведением и достигнут личностью для получения соответствующего документа об образовании" [27, с. 290].
В справке Госсовета России отмечается, что "в общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества — систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма" [101, с. 5].
В соответствии с принципом "вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские", как считает Г.К. Селевко, "организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого" [145, с. 3-4].
Б.С. Гершунский другого мнения. Все еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и дифференциации образовательной деятельности без должного системного обоснования и надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности, он подчеркивает, следует считать очевидно волюнтаристской, поспешной, не имеющей ничего общего с действительно необходимыми творческими, инновационными прорывами в сфере образования. В связи с этим особое значение приобретает проблема типологизации образовательных потребностей и услуг, их систематического прослеживания, мониторинга, опережающего изучения. Тем не менее, общая тенденция "размывания", "разрыхления", "динамизации", дифференциации и вариатизации жестких образовательных систем в связи с личностной ориентацией образования просматривается достаточно явно. Важно лишь, чтобы эта тенденция не вела к анархии и произволу в сфере образования. Следует учитывать, что при всей вариативности и дифференцированности локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, "большая" система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом [27, с. 44]. В то же время он отмечает, что следует считаться с теми обстоятельствами, что хотя степень дифференциации и образовательных потребностей и образовательных услуг теоретически безгранична, в реальной практике приходится считаться с существующими возможностями такой дифференциации. Это и сложность упреждающей, опережающей подготовки и переподготовки учителей, преподавателей, управленцев, и исключительная трудоемкость материально-технического и методического обеспечения деятельности учебных заведений во всем спектре их вариатизации и дифференциации, и проблематичность организации еще более продвинутых во времени, по существу, прогностических научных исследований не только психолого-педагогического, но и междисциплинарного характера, направленных на обоснование оптимального функционирования соответствующих учебно-воспитательных систем [27, с. 43].
Рациональное использование вариативных форм проверки знаний учащихся
Принципы вариативности, оптимальности тесно связаны с рациональным использованием вариативных форм проверки знаний учащихся, с оптимальным сочетанием этих форм. Важным для нашего исследования является разработка требований к рациональному использованию вариативных форм проверки, которая неразрывно связана с рассмотрением понятий: "рациональность", "рационализация", "оптимизация".
В Философском словаре "рациональность" определяется как "относительно устойчивая совокупность правил, норм, стандартов, эталонов духовной и материальной деятельности, а также ценностей, общепринятых и однозначно понимаемых всеми членами данного сообщества (социальной профессиональной или этнической группы, класса, сословия и т.п.). Рациональность понимается как всеобщее, абстрактное, внекультурное и внешне историческое свойство человека, как универсальный показатель его разумности"[167, с. 405]. "Рациональное (от лат. rationalis - разумный), относящееся к разуму (рассудку) - установленное и обоснованное им, проистекающее из него, доступное его пониманию. Противоположность рационального в самом общем смысле (но с оттенком непознаваемости, непостижимости) — иррациональное" [169, с. 569].
В энциклопедическом словаре A.M. Прохорова рационализация (от лат. rationalis - разумный, ratio - разум) - это усовершенствование, введение более целесообразной организации чего-нибудь [155, с. 1102]. Там же оптимизация -это с одной стороны, процесс выбора наилучшего варианта из возможных, с другой - процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние. Оптимальный (от лат. optimus - наилучший, наиболее соответствующий определенным условиям задачам) [155, с. 929].
В кратком словаре иностранных слов следующие определения: "Рационализация [< лат. rationalis - разумный] - усовершенствование методов какой-либо работы, деятельности; улучшение организации чего-либо". "Рациональный [лат. rationalis - разумный] - разумный, целесообразный, обоснованный" [80, с. 417]. "Оптимальный [< лат. optimus - наилучший] - наиболее благоприятный, лучший из возможных" [там же, с. 340].
Н.В. Басовой понятиям "рационализация", "модернизация", "интенсификация", "совершенствование учебного процесса", "повышение эффективности", "идеальный результат", "оптимизация" дает следующие определения:
идеальный результат означает наивысший результат;
рационализация процесса обучения и воспитания подразумевает более целесообразную его организацию, улучшение его структуры;
модернизация означает обновление содержания, приведение их в соответствии современными требованиями;
интенсификация (от лат. intensivio - «напряжение») - это увеличение интенсивности напряженности;
совершенствование может осуществляться за счет рационализации и модернизации и всегда означает частичное, избирательное (нецелостное) улучшение процесса;
повышение эффективности как правило, отождествляется с повышением его результативности независимо от того, каким путем были достигнуты эти более высокие результаты (возможно путем более чрезмерной интенсификации труда или увеличения расхода времени на решение одной задачи, что может отрицательно сказаться на решении других задач);
оптимизация качественно отличается от всех перечисленных выше явлений. Широко распространено мнение, что оптимизация - это максимум результатов и минимум затрат, однако это не совсем точно. Недопустимо осуществлять понятия "идеальный" и "оптимальный". Первое предполагает достижение вообще наивысших результатов, второе же означает максимально возможный результат в конкретных условиях определенного учебного заведения в определенный период. Оптимизация предполагает повышение эффективности не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретной ситуации комплексом средств. Повышение эффективности не требует максимально возможного качества, для оптимизации же его достижение - обязательное условие, т.е. оптимизация педагогической деятельности - это достижение максимально возможного качества обучения и воспитания в конкретных условиях среднего и высшего учебного заведения в определенный период [13, с. 148-149].
Теоретические и практические основы оптимизации учебного процесса достаточно подробно разработаны Ю.К. Бабанским [10]. Он систему принципов дополнил принципом оптимизации учебного процесса, который из ряда возможных вариантов учебного процесса требует осознанного выбора такого варианта, который в данных условиях обеспечит максимально возможную эффективность решения задач образования, воспитание и развитие школьников при рациональных затратах времени и усилий учителей и учащихся. Ю.К. Бабанский в сфере рационального применения различных методов обучения четко распределил в каких случаях рационально применять словесные, наглядные, практические, репродуктивные, поисковые, индуктивные, дедуктивные методы и методы самостоятельной работы [там же, с. 136-137].
Итак, в ходе исследования нами был выделен важный аспект проверки знаний учащихся - это рациональное использование ее вариативных форм, то есть достижение максимальной эффективности результатов проверки при минимальном затрате времени, сил и средств.
В ходе диссертационного исследования нами были разработаны следующие требования к рациональному использованию вариативных форм проверки знаний учащихся: 1) реализация дифференциации обучения и личност-но-ориентированный направленности выбора форм проверки знаний учащихся; 2) получение учителем за возможно малый срок возможно большее количество обратной информации о степени усвоения знаний учащимися, приобретенных умений и навыков; 3) возможность использования различных вариантов одной формы проверки знаний учащихся в целях обеспечения дифференциации обучения; 4) адаптированность форм проверки к имеющемуся уровню знаний учащихся в конкретных предметных областях; 5) возможность составления наибольшего количества вариантов каждой формы проверки знаний учащихся; 6) организация быстрого, краткого и четкого ответа учащихся на конкретный вопрос учителя с компактной формулировкой контролирующих знаний и строгим алгоритмом действия; 7) возможность учителя быстро дать оценку ответа ученика как на конкретный вопрос, так и на проверочную работу в целом; 8) достижение каждым учеником на конкретном этапе проверки реально возможного уровня обученности в соответствии с нормами оценивания.
На основании разработанных критериев мы считаем, что наиболее эффективными формами проверки знаний учащихся являются: тестирование, индивидуальная самостоятельная, групповая и коллективная дифференцированная работа по карточкам. Остановимся подробнее на этих формах.
Тестовая проверка
В настоящее время в России одновременно с традиционной системой оценки и контроля результатов обучения в системе общего и профессионального образования продолжает складываться новая система - тестирование. Это вызвано потребностью общества в получении независимой, «объективной» информации об учебных достижениях обучающихся. Возросшие за последнее десятилетие масштабы использования тестов во многих странах мира (США, Япония, Нидерланды, Австралия и др.) привели к созданию компаний и служб, занимающихся тестовой индустрией: разработкой тестов, их распространением и организацией массового тестирования, а также регулярным сбором информации в Целях мониторинга качества образования. Анализ существующих организационно-технологических моделей зарубежных систем тестирования показывает, что они значительно отличаются друг от друга. Например, в Великобритании и США тестирование проводится независимыми организациями, в нем участвуют все желающие поступить в университеты. Во Франции и Германии тестирование организуется в школе. В Японии первый тур тестирования осуществляется государственном экзаменационным центром при Министерстве образования, а второй - университетами. Последние годы характеризуются объединением стран в проведении международных сравнительных исследований, осуществляемых на основе стандартизированных тестов. Западные страны существенно опережают нас и по числу соответствующих публикаций, подготовке научных кадров, уровню развития теории тестовых методов, по технической и программно-вычислительной оснащенности процессов разработки и применения тестов, хранения тестовых заданий. В настоящий момент отмеченная ситуация отставания находится в явном противоречии с необходимостью сохранения высокого качества отечественного образования. В последнее десятилетие наметились позитивные изменения, предпринимаются усилия для изменения ситуации в сфере разработки и применения педагогических тестов [45, с. 27]. Обращая внимание на преемственность между школой и вузовской системой, следует отметить, что за последнгие годы (2000-2003 гг.) произошли существенные перемены: тестовый контроль широко используется и происходит замена школьного выпускного экзамена и всупительного в ВУЗ на единый экзамен с использованием тестирования, позволяющего школьникам при прохождении специального теста зачитывать знания по определенному предмету в приемной комиссии соответственного ВУЗа.
Технологическое обеспечение рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся
В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его методика. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2002 учебные годы в гимназии № 1, лицее №3 г. Саратова и параллельно в школах № 1, 2, 3 г. Хвалынска. В ней принимали участие 176 учащихся и 17 учителей. Экспериментальными группами были учащиеся 6-8 классов в количестве 89 человек, контрольные — 87 человек. Описание опытно-экспериментальной работы, непосредственный анализ, проведение и обработка данных проводились на материалах обучения математике.
Эксперимент осуществлялся при следующих условиях: 1. создание программы эксперимента; 2. определение участников эксперимента (контрольной и экспериментальной групп); 3. регистрация контрольных показателей.
Непосредственно в параграфе 2.1 нами раскрываются вопросы технологического обеспечения исследуемой проблемы.
В этой связи мы обращаемся к педагогической концепции технологического подхода к обучению, активно разрабатываемой сегодня в отечественной педагогике.
Общенаучный термин "технология" трактуется как "совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства" [102, с. 795].
В энциклопедическом словаре "технология" определяется как "совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции" [155, с. 537].
С.А. Смирнов определение технологии сформулировал следующим образом: "под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами" [113, с. 247].
Термин "технология" широко используется в промышленности и строительстве. Именно из этих двух сфер и пришло в педагогику это понятие. Этому переходу способствовало развитие информационных технологий обработки и хранения данных (информации), которые на определенном уровне развития начали использоваться в сфере образования. Их появление и интенсивное развитие в образовании привели к быстрому распространению новой терминологии [там же, с. 249-250].
Понятие "технология" применительно к производству продукции означает "некоторую совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств материала и использования на практике наиболее эффективных и экономически наиболее выгодных производственных процессов. Исходя из этого, можно констатировать, что технология: 1) это характеристика целостного, завершенного процесса; 2) объективно представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта; 3) обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производственной деятельности" [8, с. 248].
Зарождение идеи технологизации обучения связано прежде всего с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Отметим, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Любая деятельность, отмечает В.П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии [186, с. 249].
Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Б. Блюм, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл, Д. Хамблин. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, Л.Н. Ланды, Н.П. Раченко, А.Г. Ривина, Н.Ф. Талызиной, П.М. Эрдниева и других.
В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидак^ики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает: а) возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт; б) возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся [186, с. 250].
Таким образом, мы подошли к тому, что многие исследователи используют по-разному понятий педагогических технологий. Так, у Ф. Персиваля, Г. Эллингтона, ЮНЕСКО - это "технология образования", у В.И. Андреева, В.П. Беспалько, О.С. Гребенюка, Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, Б. Лихачева, А.С. Макаренко, И.М. Махмутова, В.М. Монахова, И.П. Подласового, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, И.Я. Яцукова — "педагогическая технология", у Дж. Брукнера, И.Б. Котовой, Л. Лейя, А.И. Савельева, С.А. Смирнова, С. Сполдинга, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Шиянова - "технология обучения". Вот некоторые из этих определений. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология — это искусство тонкого прикосновения к личности ребенка (А.С. Макаренко) [109, с. 62].
Технология в образовании — это любые возможные средства представления информации; оборудования, применяемое в системе образования (Ф. Перси-валь, Г. Эллингтон) [16, с. 37].
Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса; это описание (проект) определенной педагогической системы, реализуемой на практике, то есть системное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько) [14, с. 5-6].
Педагогическая технология — это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата, то есть в данном случае - государственного образовательного стандарта. Из этих соображений вытекает вывод: педагогическая технология — набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат" [92, с. 26].
Педагогическая технология — это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных изменений и итоговой оценки достигнутых результатов (РПЭ) [138, с. 126].
Организация системы проведения экспериментальной работы
Каждому этапу работы соответствовали четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное методическое обеспечение и соответствующее технологическое обеспечение рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся.
Для решения целей и задач нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Одним из их явился педагогический эксперимент, проводимый на базе гимназии № 1, лицея №3 г. Саратова с 1998 по 2002 учебные годы с 6 по 8 классы на материале обучения математики и параллельно в школах №1,2,3 г. Хвалынска. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса общеобразовательного учреждения.
Для выявления исходного уровня обученности детей был проведен диагностический срез знаний учащихся у шести классов одной параллели шестиклассников с помощью стандартной контрольной работы из дидактических материалов, что создало равные условия для всех участников эксперимента. Исходя из этого, мы сочли возможным выделить две группы (два класса). Первая группа - экспериментальная, вторая - контрольная. Численность контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента была примерно одинаковой: 87и 89 человек соответственно. Для учащихся экспериментального класса создавались организационно-педагогические условия. На основе сравнительного анализа данных контрольного и экспериментального классов формировались выводы об эффективности рационального использования вариативных форм проверки знаний учащихся. В ходе работы использовались апробированные в педагогике и психологии методики диагностики: прямого и косвенного наблюдения, количественного и качественного анализа экспертных оценок, изучение продуктов деятельности учащихся, методы математической обработки результатов.
На первом (констатирующем) этапе данного эксперимента (6 класс) ставились следующие задачи: 1) выявить уровни достижения результатов обучения (уровни обученности); 2) определить критерии проверки знаний учащихся; 3) определить критерии оценки успеваемости учащихся.
Для решения данных задач обратимся к характеристике процесса оценивания в целом и оценке как результата проверки, в частности.
Переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебного труда школьников. Организовать учебно-познавательную деятельность без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности [70, с. 4].
При проверке знаний, умений и навыков учащихся большое значение имеет их объективная оценка знаний и умений, которая является результатом контроля успеваемости. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно закону РФ «Об образовании» (1992, 1996), основой объективной оценки уровня образования и классификации выпускников независимо от формы получения образования являются государственные образовательные стандарты.
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) проверки. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Количественное значение уровня обученное получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:
Эта задача может быть решена на уровне удобной практической технологии. Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Как считает И.П. Подласый, под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление [129, с. 548].
Общие критерии при оценке знаний содержатся в программах, устанавливающих объём знаний, умений и навыков, которыми должны обладать учащиеся по данному предмету в каждом данном классе. Нормативы оценок должны носить четкий характер, так как соотносятся с конкретными знаниями, умениями и навыками учащихся по предмету.
Результаты контроля выражаются в оценке знаний, умений и навыков. Объективные критерии оценок разрабатываются с учетом психолого дидактических требований, специфики предмета. Эти критерии, получившие название примерных норм оценок, утверждаются соответствующими инструкциями. В них указывается, каким общим требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для аттестации его соответствующим баллом по принятой в школе пятибалльной системе. Нормы эти являются средними и ориентировочными. Отсюда мы имеем в разных школах неодинаковый "вес" пятерок, четверок, троек и двоек.
При выставлении оценок за четверть большую роль должно играть повседневное наблюдение учителя за учащимися. Оценку нельзя выводить как среднее арифметическое, при этом учителем должны учитываться следующие требования к знаниям учащихся: самостоятельность мышления, систематичность знаний, активность, степень раскрытия материала, требовательность, учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и т.д.[109, с. 61].
При проведении школьных экзаменов учителю необходимо знать каждого ученика, так как учителю бывает иногда трудно поставить низкую оценку ученику, хорошо работавшему в течение всего учебного года, за неудачный ответ на экзамене, и высокую оценку неуспевающему ученику, случайно вытянувшему "счастливый билет". В этих случаях учитель начинает задавать вопросы, стараясь дать возможность сильному ученику показать свои знания и проверяя дополнительно знания слабого ученика. Поэтому и происходит полное совпадение экзаменационных оценок с годовыми [там же, с. 62].
Педагог, выставляя оценку, должен каждый раз обосновывать её, руководствуясь логикой и существующими критериями.
Одной из причин необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.
И.П. Подласый считает, что именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Несмотря на все достоинства этих форм проверки, они имеют ряд недостатков.
В настоящее время в начальных классах общеобразовательных школ проводится обучение без отметок с лаконичными или развернутыми оценочными суждениями учителя и коллектива учащихся (М.А. Амонашвили). Стремясь к устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, некоторые учителя предоставляют школьнику, получившему двойку, право на любом последующем уроке поправить её подготовленным ответом по материалу, за который ему была выставлена двойка (В.Ф. Шаталов) [109, с. 62; 182; 184].
