Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические предпосылки использования конфликта в образовательном процессе
1.1 Анализ конфликта как социального и психолого-педагогического явления 14
1.2 Сущность педагогического конфликта и его основные особенности 36
1.3 Педагогическое руководство созданием и разрешением конфликтов в образовательном процессе 60
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 81
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по применению конфликта в образовательном процессе
2.1 Диагностика уровня сформированности некоторых профессионально-значимых качеств студентов 89
2.2Выявление основных причин возникновения конфликтов 98
2.3Формирующий эксперимент по применению конфликта в образовательном процессе в ВУЗе 138
ВЫВОДЫПО ГЛАВЕ II 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЯ 183
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Анализ конфликта как социального и психолого-педагогического явления
- Сущность педагогического конфликта и его основные особенности
- Диагностика уровня сформированности некоторых профессионально-значимых качеств студентов
Введение к работе
В процессе обновления современного общества функция образования всё более определяется социальным заказом. Образовательные учреждения уже не являются замкнутой информационной средой, местом приобретения знаний ради знаний, но становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки к деятельности в мире будущего. Увеличивающийся спрос на квалифицированных, талантливых специалистов придаёт особую значимость таким понятиям, как конкурентоспособность, рейтинг, мобильность и коммуникабельность.
Требованиям общества и профессиональных структур на данный момент отвечает человек, не только «набравший» определённую сумму знаний, но и реализовавший личностный потенциал в достаточно высокой степени, т.е. имеющий навыки работы в стрессовых ситуациях, ситуациях личностного и делового прессинга; умеющий руководить, в частности, организовывать производственный процесс и разрешать конфликтные ситуации; легко адалтирующийся к новым обстоятельствам; активный и инициативный, способный к дальнейшему развитию и стремящийся к самосовершенствованию. Умение продуктивного урегулирования конфликтных ситуаций приобретает огромную значимость в настоящее время в нашей стране, поскольку жизнь существенно опережает разработку законодательных актов, регламентирующих новые экономические и социальные реальности. В нестандартных, не предусмотренных соответствующими законами или нормативными актами ситуациях необходимо адекватное восприятие конфликтов, творческое отношение к ним, а также новые механизмы их урегулирования.
Возникает потребность в создании определённых условий для приобретения учащимися специфического опыта, обеспечивающего достижение ими полного и гармоничного интеллектуально-социального развития, высокого уровня культуры. В настоящее время предпринимаются попытки создания соответствующих педагогических стратегий и технологий, отвечающих идее гуманизации образовательного процесса и, в частности, отношений его участников. Совершенствуются обьяснительно-репродуктивньїе методы, разрабатываются концепции развивающего обучения, имеет место организация обучения посредством разработки системы проблемных ситуаций в зоне ближайшего развития учащихся, что обеспечивает создание условий для их активной самостоятельной деятельности. Тем не менее, некоторая искусственность проблемных заданий, их оторванность от реальной жизни, статичность образовательной системы, отсутствие ярко выраженной эмоциональной парадигмы позволяют заявить о недостаточной эффективности данной системы обучения.
Наряду с проблемным обучением рядом педагогов предлагается «конфликтная» стратегия (Б.И.Хасан, Т.В.Ковшечникова), где центральную позицию занимает конфликтная ситуация, в основе которой, в отличие от проблемной, лежит естественное противоречие, столкновение двух людей, их тенденций, целей, желаний и т.д. Конфликт, возникающий в педагогическом процессе или созданный преподавателем, становится проблемой, подлежащей разрешению. В процессе разрешения конфликтной ситуации в учебно-предметной сфере и сфере общения учащиеся приобретают личностные качества и профессиональные навыки, необходимые для современного специалиста. Острая эмоциональная окрашенность конфликтных ситуаций позволяет говорить об их более высокой значимости для учащихся, что является дополнительным фактором при оценивании эффективности данной дидактической системы в целом.
Таким образом, наблюдается противоречие между значением конфликта для развития личности учащегося, приобретением им позитивного опыта («продуктивный» конфликт - Б.И.Хасан, «конструктивный» конфликт — Т.В.Ковшечникова) и разработанностью данной проблемы в педагогике. В педагогической среде остаётся широко распространённым отрицательное отношение к любым конфликтам; стремление подавлять, а не использовать их в своей деятельности. Тем не менее, бесконфликтного обучения и воспитания быть не может и не должно, в связи с чем возникает острая необходимость формирования творческого отношения к конфликтам, конструктивного поведения в конфликтных ситуациях не только у учащихся, но и преподавателей, разнообразного применения конфликтов в образовательном процессе.
Для понимания сущности конфликта как психолого-педагогического и в то же время социального явления большое значение имеют работы русских и зарубежных исследователей и практиков А.Г.Антоновой-Турченко, И.А.Ватель, Р.Дарендорфа, Ф.И.Ерешко, А.Г.Здравомыелова, Л.Козера, Л.Крисберга, П.Г.Нежнова, Р.Преториуса, С.Г.Якобсона о конфликте как норме отношений между людьми; Е.А.Донченко, В.В.Дружинина, А.А.Ершова, В.К.Зарецкого, В.В.Коновалова, И.М.Курдюмовой, Я.Н.Лупьяна, Л.М.Митиной, Ю.П.Рагозина, Е.П.Родченковой, В.А.Сысенко, Э.Шострома о видах конфликтов; Б.С.Алишева, Э.Берна, Ф.М.Бородкина, Е.Е.Вендрова, Э.И.Киршбаума, А.Г .Ковалёва, Н.М.Коряка о причинах конфликтов; М.А.Абалакиной, В.С.Агеева, О.Н.Громовой, Х.Корнелиус, В.В.Скворцова, Ш.Фейр о структуре конфликта; Р.Е.Алберти, Н.П.Аникеевой, А.С.Белкина, А.А.Брудного, Д.Джампольски, В.Зигер, Л.Ланг, П.А.Лунева В.Н.Лозовцевой, К.Рудестама, В.А.Соснина о способах поведения участников конфликта; Б.Н.Алмазова, В.М.Афоньковой, Л.П.Гримака, П.Ковачика, Б.Ф.Ломова, Н.Малиевой, Е.Мелибруды, Ю.М.Орлова о способах разрешения конфликтов. Педагогические исследования Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили и специальные исследования в области педагогического конфликта А.А.Ершова, В.И.Журавлёва, И.М.Кичановой, И.М.Курдюмовой, К.С.Лисецкого, О.В.Мишина, М.М.Рыбаковой, Н.В.Самоукиной, Л.А.Семчука, С.А.СИВОБОЙ, Л.В.Симоновой, Н.Д.Твороговой и др. позволили определить особенности педагогического конфликта и его значение в образовательном процессе.
Использование конфликтов в процессе обучения меняет нозицию педагога «обучающего» на педагога «управляющего». Задачей современного педагога становится не передача информации и способов её получения, а создание условий для её присвоения учащимися. От способа педагогического руководства процессом обучения зависит, каким путём студенты будут приобретать информацию (репродуктивно, через проблемную ситуацию, через конфликтную ситуацию и т.д.) Большое значение для определения позиции педагога в современном образовательном процессе имеют работы В.В.Андреевой, А.С.Белкина, Ю.З.Гильбуха, В.А.Кан-Калика, В.И.Карикаша, А.Г.Ковалёва, А.А.Коротаева, В.Н.Лозовцевой, Н,Ф.Маея0вой, А.А.Реана, Т.С.Тамбовцевой, В.М.Щепель. Для понимания сущности и путей педагогического руководства созданием и разрешением конфликтных ситуаций значимыми являются исследования В.Г.Афанасьева, Ф.Генова, Е.С.Жарикова, А.М.Омарова, Г.В.Пинигиной, Г.Х.Попова, В.П.Симонова, А.Файоля и др.
Практическая значимость и теоретическая неразработанность в данном аспекте позволяют судить об актуальности проблемы и обусловливают выбор темы нашего исследования "Педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе (наматериале высшей школы)".
Целью исследования является выявление сущности педагогического конфликта и условий его применения в образовательном процессе.
Объектом исследования является образовательный процесс в современном ВУЗе.
Предмет исследования составляет педагогический конфликт как средство совершенствования образовательного процесса.
Предварительное исследование образовательного процесса ь ВУЗе позволило сформулировать следующую гипотезу исследования: использование конфликта способствует эффективному решению учебно-предметных задач в результате развития позитивного личностного потенциала учащихся (роста познавательной активности, повышения уровня самоактуализации и улучшения общего отношения к познавательной деятельности).
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие основные задачи:
1.Раскрыть сущность и структуру педагогического конфликта, его роль в современном образовательном процессе.
2. Обосновать основные причины возникновения конфликтов в образовательном процессе в ВУЗе.
3.Выявить содержание педагогического руководства созданием и разрешением конфликтов в образовательном процессе.
4.Охарактеризовать основные направления применения конфликта в ВУЗе.
5.0пределить конкретные методы и приёмы использования педагогического конфликта в образовательном процессе.
Методологической основой нашего исследования являются:
-современное философское понимание конфликта как нормы отношений между людьми, как "клеточки социальной жизни", в которой наиболее отчётливо проявляется социальная напряжённость, накапливается энергия деятельности, порождающая социальные и личностные изменения и сдвиги разного масштаба;
-принцип диалектического рассмотрения явлений реальной действительности во взаимосвязях и взаимозависимостях;
-принцип системности, лежащий в основе системно-структурного подхода к рассмотрению явлений действительности, в том числе образовательного процесса;
-принцип единства содержания и формы, определяющий необходимость создания новых форм и перехода к ним при изменении содержания;
-принцип единства теории и практики, обосновывающий отражение теорией реальности на уровне сущности, закономерности;
-принцип единства сознания и деятельности, системно-целостного подхода к личности;
-принцип гуманизации и профессионализации образовательного процесса.
Теоретические основы исследования:
-при определении понятия педагогический конфликт опора на фундаментальные труды классиков педагогической науки (К.Д.Упшнский, В.Н.Сорока-Росинский, A.C .Макаренко, В.А.Сухомяжкжий, Ш.А.Амонашвили) и современных педагогов (А.А.Ершов, В.И.Журавлёв, М.М.Рыбакова, Н.В.Самоукина, С.АСивова);
-при разработке системы педагогического руководства созданием и разрешением конфликтных ситуаций опора на теории системного подхода (В.П.Беспалько, Ф.Ф.Корояёв), проблемного обучения (Н.М.Зверева, А.М.Матюпжин, Г.И.Щукина), межпредметных связей (С.И.Архангельский, Л.В.Загрекова, КД.Зверев, Г.Ф.Федорец), индивидуального подхода (Е.С.Рабунский);
-при определении позиции педагога в процессе обучения опора на труды педагогов-практиков и теоретиков (Т.В.Ковшечникова, А.М.Лобок, С.А.Маврин, В.П.Симонов, Б.И.Хасан), социологов (В.Г.Афанасьев, Ф.Генов, А.Г.Ковалёв, Г.Х.Попов).
Методы исследования. Исследование проводилось с помощью комплекса методов: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, создание педагогических ситуаций, обобщение независимых характеристик, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ результатов деятельности. Ведущим методом являлась опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий эксперимент.
Этапы исследования. Исследование было начато в 1993 году и проводилось в несколько этапов. Первый этап (1993-1994гг.) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы. На этом этапе осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической,, психологической, социологической литературы по проблеме, была раскрыта сущность и разработана структура педагогического конфликта, проведено изучение и обобщение педагогического опыта в области использования педагогического конфликта.
На втором этапе (1994-1995гг.) был проведён поисковый эксперимент по выявлению возможностей создания и путей использования конфликтных ситуаций в образовательном процессе, были обоснованы основные причины возникновения конфликтов в ВУЗе, определены критерии личностного и профессионального развития студентов, разработаны их уровни-эталоны, осуществлена диагностика уровней личностного и профессионального развития студентов.
На третьем этапе (1995-1997гг.) был осуществлён формирующий эксперимент, проведён анализ и сделано обобщение проделанной опытно-экспериментальной работы. В результате проведённого исследования были определены условия применения • педагогического конфликта ъ образовательном процессе в ВУЗе, предложены педагогические рекомендации по устранению деструктивного компонента спонтанно возникающих, конфликтов и конкретные методы и приёмы реализации их конструктивного потенциала спонтанно возникающих, намеренно создаваемых и специально изучаемых конфликтов в учебно-предметной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определена сущность педагогического конфликта в современном образовательном процессе;
2. Выявлены и описаны основные виды педагогических конфликтов, представленные в образовательном процессе;
3. Предложена четьфёхстадийная структура спонтанно возникающих конфликтов;
4. Разработаны уровни-эталоны развития профессионально-значимых качеств студентов, приобретаемых в результате применения педагогических конфликтов (самоактуализации, познавательной активности и инициативности, общего отношения к познавательной деятельности);
Практическая значимость исследования:
1. Выявлены и систематизированы основные причины возникновения конфликтов в образовательном процессе в ВУЗе.
2. Предложены рекомендации по устранению или минимизации деструктивного компонента спонтанно возникающих конфликтов, которые могут быть использованы как преподавателями ВУЗов, так и учителями школ.
3. Определены конкретные методы и приёмы использования педагогического конфликта в образовательном процессе (разыгрывание ролей, блиц- и ролевые игры); разработан метод активного обучения условно названный «театрализация конфликта».
4. Предложена психолого-педагогическая классификация ролей, дифференцированных по принципу способа описания характера персонажа для участника ролевой игры. Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были апробированы на: 1) студенческой научно-практической конференции НГПИИЯ (Н.Новгород, 1993г.), 2) научной конференции аспирантов "In Brevi" (НЖовгород, 1994г.), 3) международной конференции "Teaching Values in Education" (Ценности в образовании) (Н.Новгород, 1994), 4) международной научной конференции "Культура и мир: Восток - Запад" (Н.Новгород, 1995г.), 5) Всероссийской научно-практической конференции "Культура взаимоотношений между студентами (слушателями) и преподавателями: проблемы, опыт, перспективы" (г.Саратов, 1995г.) 6) международной конференции «Язык. Культура. Деятельность: Восток -Запад» (Набережные Челны, 1996г.), 7) П Межвузовской научно-технической конференции (ДНовгород, 1996г.), 8) ПІ международной конференции по проекту ЮНЕСКО «Lingvauni» (г.Москва, 1998г.), 9) V Межвузовской научно-технической конференции (Н.Новгород, 1998г.), 10.) I . Нижегородской научно-практической конференции- «Гуманизм и духовность в образовании» (Н.Новгород, 1998г.)
Материалы неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры педагогики НЛУ, на заседаниях кафедр иностранных языков ВВАГС,ПКЦ и др.
Анализ конфликта как социального и психолого-педагогического явления
Долгое время в социологической, психологической и педагогической литературе обсуждался вопрос о месте конфликта в системе человеческих взаимоотношений. В зависимости от взглядов авторов на структуру общества и, соответственно, на общение людей, определялась сущность конфликта как нормы человеческих отношений (Р.Дарендорф, Л.Козер, Л.Крисберг) или как девиации от нормы (Т.Парсонс).
В последнее время превалирует подход к конфликту именно как к норме отношений между людьми, как «своего рода клеточке социальной жизни, в которой наиболее отчётливо проявляется социальная напряжённость, где накапливается энергия деятельности, порождающая социальные изменения и сдвиги разного масштаба» [73, с.53].
Согласно определению, взятому из словаря психолого-педагогических понятий, мы выделяем четыре основных характеристики конфликта, считая, что конфликт - это
осознанное,
социально обусловленное и опосредованное индивидуальными особенностями психики людей,
связанное с острыми переживаниями,
осложнённое действиями стереотипов и одновременно пробуждающее изобретательность личности или группы в поисках и выборе путей его разрешения столкновение, противоборство минимум двух людей, групп, исключающих друг друга потребностей, целей и т.д. [93, с.36].
В зависимости от количества людей, вовлечённых в конфликт, их традиционно разделяют на внутриличностные, межличностные, личностно-групповые и межгрупповые.
Внутриличностным конфликтом называют столкновение
противоположно направленных мотивов, потребностей, влечений у одного и того же человека, отражающее противоречивые связи с социальной средой. Он может быть вызван как внешней причиной, так и внутренней (психологический конфликт). Внутренняя подоплека внутриличностного конфликта - нарушение равновесия в результате невозможности достигнуть цель или удовлетворить потребность.
Последствия внутриличностного конфликта многочисленны - от комплекса неполноценности до внутреннего краха личности. Во многом это зависит от того, является ли причина переживаний осознанной или нет. Если человек осознаёт причину своего расстройства и недовольства собой, то он ищет способ разрешения создавшейся ситуации, пытается преодолеть препятствие другими средствами, извлечь выгоду из неудобств положения, применить себя в другой сфере. В этом случае конфликт повлечёт за собой развитие, совершенствование личности человека.
Хрестоматийным анализом внутриличностного конфликта, причина которого не осознана, стали произведения З.Фрейда, который доказал, что неосознаваемые переживания и мотивы могут серьезно отягощать жизнь и даже становиться причиной нервно-психических заболеваний.
Многие авторы, опираясь на традиционньш психоанализ, ищут причины сбоев межличностных отношений во внутриличностных конфликтах ссорящихся. В последнее время в нашей стране и за рубежом широкую популярность приобрели книги Э.Берна[26], в которых описываются и анализируются примеры конфликтного поведения людей - игры - причины которых составляют внутриличностные конфликты одного или обоих участников.
Сущность педагогического конфликта и его основные особенности
Для определения способов устранения деструктивного компонента и использования конструктивного потенциала конфликтов в образовательном процессе, необходимо рассмотреть существующее в педагогической литературе понятие "педагогический конфликт". В этом вопросе точки зрения педагогов-теоретиков и практиков расходятся.
Ряд авторов рассматривает явление педагогического конфликта в его узком значении, то есть как непосредственный конфликт педагога и ученика. Так, например, М.М.Рыбакова, обобщая особенности педагогических конфликтов, отмечает среди них следующие: различный социальный статус, возраст и жизненный опыт конфликтующих; разная степень ответственности за ошибки при его разрешении; необходимость для учителя учитывать присутствие при конфликте других учеников; профессиональный долг учителя ставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности и т.д. [172, с.53]. При этом конфликты рассматриваются как отрицательное явление, и среди всех стратегий их разрешения предпочтение отдаётся подавлению на начальной стадии.
В.И.Журавлёв видит истоки педагогических конфликтов в «противоречивой природе самой педагогической деятельности, в которой взаимосвязаны люди с разнородными свойствами, личностными характеристиками, опытом и т.д.» [64, с.7]. Тем не менее, анализируя основные причины возникновения конфликтов в старших классах средней школы и ВУЗе, В.И.Журавлёв также не выходит за рамки отношений типа «учитель - ученик», относясь к конфликтам, как к деструктивному явлению.
Определяя предпосылки конфликтов, инспирируемых учащимися, В.И.Журавлёв ссылается на три основные психолого-педащгические противоречия юношеского возраста: предъявление к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению; проявление принципиальности в большом и беспринципности в малом; эмоционально гипертрофированное отношение к личным неудачам и неприятностям.
С другой стороны, ряд авторов, включая В.И.Журавлёва, считают, что возникновение конфликтов в старших классах средней школы нередко происходит по вине учителей. Часто эти конфликты условно подразделяют на три группы: конфликты, возникаюпще по причине дидакто-педагогических ошибок педагогов, неадекватного оценивания знаний учащихся и бестактности педагогов[64; 98; 115; и др.].
К первой группе причин вышеназванных педагогических конфликтов можно отнести научную узость и отсутствие эрудиции в преподавании предмета; неумение подготовить учащихся к сдаче выпускных и вступительных экзаменов; отсутствие интереса к преподаваемому материалу или вообще к предмету и его преподаванию; сохранение прежнего стиля отношений к учащимся независимо от наступления их взрослости (особенно учителями, которые ведут с 5 по 11 класс); использование неадекватных методов педагогического воздействия; дискриминация по разным основаниям и открытое разделение школьников по симпатиям; внушение отдельным старшеклассникам их ничтожности; запугивание учащихся и т.д.
Во вторую группу причин возникновения конфликтов следующие типовые недоразумения: подмена функций оценок (как наказание за поведение); предвзятость и несправедливость преподавателей при выставлении оценок; выставление заниженных баллов; завышение оценок при снижении требований к знаниям старшеклассников; манипуляции с оценками; выставление оценок по инерции; влияние на выставление оценки симпатии и антипатий учителя или его сиюминутного настроения; искажение учителем техники проверки знаний; тенденции к внезапности контроля и т.д.
К третьей группе причин, порождающих конфликты между учителями и старшеклассниками, относят следующие: проявления педагогической бестактности; публичные оскорбления старшеклассников; вторжение в мир личных отношений юношей и девушек и осуждение взаимных симпатий под различными предлогами; аффективное выражение оценок и требований в формах крика, ругани, угроз; злоупотребление откровенностью учащихся; любопытство к личной жизни учащихся без их согласия на откровенность; межучительская бестактность в форме негативных оценок коллегам с апелляцией к учащимся.
Диагностика уровня сформированности некоторых профессионально-значимых качеств студентов
Основу педагогического эксперимента составило применение конфликта в образовательном процессе в высшей школе, в частности, специальное изучение конфликтов (информационных и тематических) и намеренное создание конфликтов в учебно-предметной сфере. В ходе эксперимента наблюдалась динамика позитивного личностного потенциала.
В проведённой опытно-экспериментальной работе условно можно выделить следующие периоды:
1. Констатирующий этап (1994-1995гг.), ориентированный на выявление возможностей создания и путей использования в образовательном процессе конфликтных ситуаций, во время которого были обоснованы основные причины возникновения конфликтов в ВУЗе, определены критерии личностного и профессионального развития студентов, разработаны их уровни- эталоны, осуществлена диагностика уровней профессионально-значимых качеств студентов.
2. Основной этап (1995-1997гг.), во время которого был осуществлён формирующий эксперимент по применению конфликта в образовательном процессе, проведён анализ и сделано обобщение проделанной опытно-экспериментальной работы. В результате проведённого исследования были предложены педагогические рекомендации по устранению деструктивного компонента спонтанно-возникающих конфликтов; определены условия применения намеренно-создаваемых и специально-изучаемых конфликтов в образовательном процессе в ВУЗе; предложены конкретные методы и приёмы реализации их конструктивного потенциала в учебно-предметной деятельности.
В основу эксперимента была положена гипотеза о том, что педагогическими основами применения конфликта в современном образовательном процессе является устранение или минимизация его деструктивного компонента при реализации конструктивного потенциала, что способствует эффективному решению учебно-предметных задач в результате развития позитивного личностного потенциала студента.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
1. Обосновать основные причины возникновения конфликтов в бразовательном процессе в ВУЗе.
2. Выявить содержание педагогического руководства процессом создания и разрешения конфликтов в образовательном процессе.
3. Охарактеризовать условия применения педагогического конфликта в ВУЗе.
4. Определить конкретные методы и приёмы использования педагогического конфликта в образовательном процессе.
При выборе критериев личностного и профессионального развития студентов мы исходили из следующих соображений: а) из понимания целостности личности как единства интеллектуальной, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер её деятельности; б) из психолого-педагогических особенностей современного поколения молодых людей; в) из необходимости ориентации на педагогику жизнетворчества, призванную обеспечить самоактуализацию каждого человека, рассматриваемого в качестве субъекта образовательного процесса. На наш взгляд совокупность данных показателей представляет целостную систему профессионально-значимых качеств человека. Специализация изучаемого предмета не играла превалирующей роли при выборе критериев, что расширяет диапазон их применения для преподавателей различных учебных дисциплин.
