Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки проектирования и осуществления эффективного учебного процесса 16
1.1. Информационные закономерности учебного процесса 16
1.2. Психологическая сущность процесса усвоения знаний 27
1.3. Педагогические закономерности построения эффективного учебного процесса 56
Выводы по главе 77
ГЛАВА II. Разработка комплекса методик построения учебного процесса .. 83
II.1. Методики задания частно-дидактических целей обучения 83
II.2. Методики реализации в учебном процессе иерархической закономерности процесса усвоения знаний 105
II.3. Методики реализации в учебном процессе рекомендаций психологических концепций усвоения знаний 128
II.4. Методики построения системы контроля за ходом и результатами обучения 147
II.5. Методики организации самостоятельных работ обучаемых 186
Выводы по главе 205
ГЛАВА III. Педагогическая эффективность разработанного комплекса методик обучения 207
III. 1. Методика педагогического эксперимента 207
III.2. Результаты первого этапа педагогического эксперимента 221
III.3. Результаты второго этапа педагогического эксперимента 241
Заключение 263
Список использованной литературы 265
- Информационные закономерности учебного процесса
- Психологическая сущность процесса усвоения знаний
- Методики задания частно-дидактических целей обучения
- Методика педагогического эксперимента
Введение к работе
Современный этап развития образования выдвигает требование значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего подготовку образованных людей, способных самостоятельно добывать знания, уверенно ориентироваться в быстро меняющихся социальных и производственных ситуациях и в нарастающем объеме разнообразной информации. Естественно, важным условием этого требования является совершенствование организации обучения на основе учета закономерностей процесса усвоения знаний.
В этой связи нужно отметить, что в нашей стране давно ведутся исследования, направленные на анализ различных аспектов учения, выявление информационных и психолого-педагогических факторов, влияющих на его эффективность, разработку условий и методов их задействования на практике. Сегодня уже можно выделить большое количество завершенных исследований со значимыми для теории и педагогической практики результатами. Это работы:
Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Раева А.И., Талызиной Н.Ф., Эльконина Л.Б., Давыдова В.В., Самарина О.А., Менчинской Н.А., Кабановой - Меллер Е.Н., Ланды Л.Н., Шеварева П.А. и др., в которых показан ряд объективно существующих психологических механизмов усвоения знаний;
Данилова М.А., Скаткина М.Н., Огородникова И.Т., Махмутова М.И., Занкова Л.В., Лернера И.Я. и др., в которых выявлены и описаны важные педагогические факторы, обеспечивающие эффективное управление познавательной деятельностью обучаемых;
Щукиной Г.И., Шахмаева Н.М., Лернера И.Я., Ильиной Т.А., Тихонова И.И., Беспалько В.П., Белкина Е.Л. и др., в которых на основе анализа информационных и психолого-педагогических показателей учебного процесса даются рекомендации по его организации;
- Кузьминой КВ., Загвязинского В.И., Сохора AM., Архангельского СИ., Лед-нева B.C., Кудаева М.Р., Полонского В.М., Белкина Е.Л. и др., в которых рассмотрены многие целесообразные методы построения учебного процесса.
Как показал наш анализ педагогической литературы, дидакты - исследователи не подвергают сомнению вычлененные еще в педагогической системе Я.А. Коменского основные принципы и закономерности учебного процесса, организационные формы и методы обучения. Просто, поскольку на протяжении столетий шел прогресс в развитии всех наук, то и в педагогике сегодня проявляется тенденция поиска качественно новой теоретической базы для осмысления различных фактов педагогической сферы деятельности. Однако, надо сказать, что разные педагоги решают эту задачу по-разному.
Часть ученых (106, 232, 260 и др.) развивает философское направление в педагогике, стараясь объяснить закономерности обучения, исходя из общих закономерностей процесса познания вообще. В качестве отправной позиции в таком подходе служит тезис о том, что «...теория обучения есть конкретное выражение гносеологических положений теории познания» (106). Последователи этого направления видят основное отличие процесса познания, который носит стихийный характер, от процесса обучения, который имеет характер целенаправленного воздействия на личность, только в различном подходе к решению вопроса о соотношении таких философских категорий, как логическое и историческое. По их мнению в процессе обучения путь от незнания к знанию может и должен быть принципиально сокращен, но при этом должна быть сохранена логическая система науки, как в содержании каждого учебного предмета, так и в рамках показа в учебном процессе междисциплинарных связей. Такое может быть достигнуто, считают эти ученые, за счет того, что в процессе обучения будут даваться, в основном, бесспорные конечные результаты науки, а гипотезы и предположения будут использоваться лишь как вспомогательный материал. Дидактическая же обработка учебного материала будет учитывать возраст обучаемых, но не будет приводить к нарушению логики науки (241). Иначе говоря, последователи философско-
го подхода к решению проблем педагогики как бы отождествляют понятия «научность обучения» с понятием «логическое». Понятие «доступность обучения» у них также подчиняется требованию сохранения логики науки.
Недостаточность такого подхода, на наш взгляд, очевидна, т.к. «логическое» в философском понимании может оказаться нелогичным с точки зрения педагога. Следовательно, разбирая закономерности учебного процесса с ориентировкой только на понятие логики как философской категории, трудно (точнее, практически, невозможно) полно учесть специфику сферы педагогической деятельности. Здесь нужно сказать, что часть ученых, работающих в этом направлении(100, 106, 133 и др.), идет несколько дальше рассмотренных выше положений, считая, что при одном и том же содержании решающим является метод обучения, определяющий способы и характер деятельности обучаемых с обучающим и учебным материалом. Однако, и эта часть дидактов пытается объяснять закономерности учебного процесса в русле общей теории познания. Поскольку они, как правило, не отходят от методов исследования, принятых в философии, то и результаты работы, а также формулируемые для практиков рекомендации оказываются достаточно общими и недостаточно конструктивными.
В качестве самостоятельного направления в решении проблемы выявления закономерностей учебного процесса можно выделить работы педагогических психологов. Они исследуют процесс усвоения знаний, организованный на базе специально формируемых у обучаемых познавательных действий и операций, исходя из того, что «знания нельзя дать в готовом виде: они усваиваются через включение учащихся в деятельность», которая дает эффект развития личности. Иначе говоря, психологи, основываясь на понимании психики как деятельности, считают, что восприятие, представление и усвоение понятия должны быть сопряжены с определенной системой действий (операциональной системой), реализуемой не в стихийном процессе, а в условиях управления ходом формирования понятия. В связи с этим они исследуют совокупности действий, которые позволяют обучаемым выявлять существенные признаки изу-
чаемых объектов и синтезировать их в понятия об этих объектах. При этом педагог, по мнению психологов, должен организовывать в учебном процессе формирование понятий об объектах, относящихся к самым различным научным областям, с помощью специфичных методов и приемов, имея в виду, что эти методы и приемы должны способствовать формированию у обучаемых таких общелогических действий, как сравнение, классификация, установление иерархических отношений внутри формируемого понятия и др.
Ключевым положением для психологического направления в решении педагогических проблем, на наш взгляд, может служить следующий тезис, сформулированный Н.Ф. Талызиной: «Задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить условия управления процессом усвоения действий и понятий, благодаря которым обучение знаниям пойдет без значительных отклонений, на основе разумных, сознательных, обобщенных, произвольных и прочих умственных действий» (252, с. 15). Однако нужно заметить, что этот сам по себе, безусловно, правильный тезис сформулирован в достаточно обобщенном виде и не имеет в рамках рассматриваемого направления конкретного дидактического продолжения. Кстати, первым на это указал В.П. Беспалько, который заметил, что «...Определенность алгоритма функционирования (выявленная система необходимых познавательных действий) - недостаточное условие эффективности учебного процесса, т.к., между ним и возможностями управления процессом усвоения знаний прямого соответствия нет. Результат обучения в большей степени опосредован качеством управления процессом, которое зависит не только от правильно выбранного алгоритма функционирования, но и от алгоритма управления (путей и методов формирования понятий, в частности, и знаний, в целом)» (27, с. 46).
Большое внимание анализу алгоритмов управления в учебном процессе уделяется еще в одном направлении, изучающем сущность и закономерности обучения. Это направление, в котором дидакты стараются последовательно развивать систему Я.А.Коменского. Оно широко представлено в со-
временных учебных пособиях и учебниках педагогики в разделе «Дидактика». Авторы этих пособий и учебников, рассматривая методы и условия, обеспечивающие деятельность участников учебного процесса и их взаимодеятельность, много места отводят показу и обоснованию общеметодологических требований, которым должна отвечать учебная информация (ее содержание и структура), подробно трактуют основные положения дидактики, разбирают сложности, которые сопровождают процессы отбора и построения содержания образования и обучения, а также проектирования учебного процесса.
Однако, говоря о необходимости, например, учёта логики учебного предмета при отборе и построении содержания учебного материала и учета при проектировании учебного процесса «своеобразия сценария обучения» (22, с. 48), последователи этого направления ничего не говорят о том, как это нужно делать. Практически, ими просто констатируется необходимость этой деятельности. Типичным примером такой констатации могут служить слова Т.А. Ильиной: «Отбор и построение содержания обучения и осуществление учебного процесса должны идти с учетом возрастных особенностей учащихся, с использованием методов, способов, приемов и средств, адекватных их уровню умственного развития и имеющемуся у них опыту учебной и практической деятельности» (133, с. 232).
Решить эти задачи пытаются дидакты, работающие в рамках относительно новых направлений в педагогике - «кибернетическом» и «математическом» (22, 26, 257 и др.). Представители этих направлений предлагают рассматривать педагогический процесс от начала и до конца как управляемый процесс по передаче и переработке информации. Они поставили вопрос о разработке научных основ отбора минимально необходимого и достаточного количества единиц научной информации и определения особенностей их организации в учебном материале, обеспечивающих эффективность процесса усвоения. А.Г. Молибог писал: «Выражаясь дидактическими кате-
гориями, давно пора четко определять круг знаний, умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате обучения, а также методы их усвоения. Это означает необходимость их научного обоснования» (190, с. 119).
Представителями этого направления исследований в педагогике выдвинут тезис о том, что поскольку в главной своей части процесс обучения - есть процесс осуществления операций над информацией, а сложность, изменчивость и индивидуальное разнообразие педагогических явлений и процессов придает их конкретным свойствам и связям случайный характер, то можно для их описания и анализа использовать в определенной мере количественные методы исследования процессов передачи информации и математические модели этих процессов, созданные в теории информации. Обосновывая правомерность этого тезиса, Л.Б. Ительсон писал: «...педагогические процессы относятся к классу управляемых явлений действительности и подчинены объективным закономерностям, присущим всем явлениям этого класса. Это и позволяет использовать для объективного описания педагогических явлений содержательные математические модели определенных реальных процессов» (135, с.51).
В рамках этого подхода предложены методики разработки структурно-логических схем движения информации в учебном процессе, которые в определенной мере позволяют определять необходимый и достаточный объем информации, включаемой в тот или иной раздел учебного предмета, обосновывать роль и место каждого раздела в системе изучения предмета, выявлять связи разделов между собой, а также методы, способы и приемы, обеспечивающие усвоение содержания разделов. Основой для этого служит теория информации, с точки зрения которой задачи отбора и построения учебной информации и выявления методов обучения сводятся к проблеме наилучшего кодирования информации, передаваемой обучаемым. «Именно проблема оптимального кодирования информации представляет собой сердцевину про-
блем отбора материала, разработки наиболее эффективных форм его объяснения, подбора упражнений, способов проверки качества их выполнения и т.д.» (256, с. 16).
Здесь, однако, следует заметить, что законы восприятия и переработки информации человеком связаны не только с количеством новых сведений и их кодировкой, но и с другими свойствами информации, в том числе, ее смыслом и ценностью. Теория информации не позволяет оценить качество передаваемой информации, а значит и дать четкую оценку содержанию и методам обучения. Именно поэтому, на наш взгляд, окончательное решение упомянутых выше задач пока оказывается вне пределов досягаемости и этих направлений педагогики.
Наш обзор имеющихся подходов к выявлению закономерностей учебного процесса и определению условий и методов их реализации на практике показывает, что в рамках только одного (любого) из рассмотренных направлений в педагогике решить до конца эту проблему не удается. Так происходит, видимо, потому, что попытки объяснить все факты педагогической действительности с помощью какой-либо одной базовой науки не позволяют учесть в полной мере специфику построения и функционирования педагогических систем. Этот вывод остается правомерным даже несмотря на то, что в отдельных методических исследованиях некоторые задачи, составляющие часть рассматриваемой проблемы, решаются. Дело в том, что эти исследования строятся и осуществляются на основе различных исходных положений, и их результаты поэтому не могут служить объективной базой для общедидактического подхода к решению проблемы в целом.
Нам представляется, что новая качественная ступень может быть достигнута путем синтеза результатов, полученных во всех рассмотренных выше подходах. С учетом этого был сделан выбор темы нашего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: на основе синтеза результатов, полученных при различных подходах к построению и совершенствованию
учебного процесса, выявить и обосновать систему дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей его функционирования. Решение этой проблемы — цель исследования. В этом случае объектом исследования является система организации и осуществления учебного процесса, а предметом - дидактические условия и методы ее совершенствования.
Гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что эффективность обучения может быть значительно повышена, если при разработке и реализации системы дидактических условий и методов его совершенствования будут достаточно полно учтены специфика функционирования психологических механизмов усвоения знаний, структурные, информационные и функциональные особенности учебного процесса. Такой учет может обеспечить возможность:
- эффективного задействования психологических механизмов ус
воения знаний и информационных структур управления процессом обучения;
четкой дифференциации целей этапов обучения, адекватного увязывания с ними и между собой специфики функционирования психологических механизмов усвоения знаний, информационных структур управления, методов и организационных форм обучения;
осуществления рациональных педагогических воздействий, направленных не только на формирование у обучаемых знаний, но и на развитие у них непосредственно в процессе обучения необходимых систем умственных действий, личностных свойств и качеств;
реализации, в целом активного взаимодействия участников процесса в условиях сложных и многоплановых связей между ними и всеми элементами педагогической системы;
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решаются следующие задачи:
уточняется сущность информационных, психологических и педагогических закономерностей учебного процесса, обосновываются и формулируются требования к дидактическим условиям и методам их реализации на практике;
теоретически обосновывается система дидактических условий и методов, отвечающая сформулированным требованиям;
с учетом специфики выявленной системы дидактических условий и методов разрабатывается комплекс методик организации учебного процесса;
экспериментально проверяется эффективность разработанного комплекса методик организации учебного процесса;
формулируются методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективного учебного процесса.
Общеметодологической основой исследования служат фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, и положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам, требующего рассмотрения процесса обучения и воспитания с точки зрения их целостности; диалектический метод познания, позволяющий анализировать природу образования, преемственность и внутреннюю логику развития личности как объекта и субъекта учебно-воспитательного процесса; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения диалектико-материалистической философии единства сознания и деятельности.
В качестве специальной методологии исследования выступают системный подход к анализу педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного поиска, категориаль-ность структуры педагогического исследования и др.
Теоретическую основу исследования составляют современные отечественные психологические концепции усвоения знаний (72, 161, 237, 251, 327 и др.), теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной деятельности
(14, 21, 25, 170, 241 и др.), основные положения системно-структурной дидактики и теории педагогического проектирования (22, 23, 26, 260 и др.), положения теории индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (27,98,144 и др.).
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений осуществлялись с помощью комплекса методов, включающего:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);
диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
педагогический эксперимент;
статистическую обработку данных.
В ходе теоретического исследования изучалась и анализировалась научная и методическая литература, относящаяся к проблеме, опыт организации и проведения учебного процесса в школе и ВУЗе, пути и методы его совершенствования, обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались методики обучения, адекватные этой системе.
В ходе экспериментальной работы организовывалось и осуществлялось экспериментальное обучение, по итогам которого корректировались разработанные методики проведения учебных занятий, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты эксперимента, методики статистической обработки данных, проводились наблюдения, фиксация и обработка полученных результатов, качественный их анализ.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: Майкопский государственный технологический институт, политехнический колледж МГТИ, педагогический колледж АГУ, педагогический факультет и факультет адыгей-
ской филологии АГУ, СОШ № 5, СОШ №11, СОШ № 22 г. Майкопа, и Институт повышения квалификации учителей Республики Адыгея.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература по проблеме, проводился анализ результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта построения и совершенствования учебного процесса, определялись подходы к выявлению дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса.
На втором этапе (1997-1999 гг.) выявлялась и обосновывалась система дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, разрабатывались и апробировались методики проведения учебных занятий, адекватные выявленным условиям и методам.
На третьем этапе (1999-2003 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация и формулировались рекомендации для практиков.
Научная новизна исследования определяется тем, что разработана теоретическая концепция эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса. При этом:
уточнены характер и сущность информационных, психологических и дидактических факторов, влияющих на качество учебного процесса;
сформулированы и теоретически обоснованы требования к системе дидактических условий и методов эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса;
разработан комплекс методик, реализующих систему дидактических условий и методов, достаточно полно учитывающих закономерности учебного процесса;
- экспериментально доказана эффективность внедрения разрабо
танного комплекса методик в учебный процесс;
- сформулированы методические рекомендации для практиков по организации и проведению эффективного учебного процесса.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем с позиций системного подхода показана совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу построения эффективного учебного процесса, выявлена и обоснована система дидактических условий и методов их реализации на практике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой совершенствования учебного процесса, и позволяют выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме.
Кроме того, разработанные методики обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в ряде учебных заведений.
Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, включены в содержание курса «Теория обучения», читаемого студентам педагогического факультета и факультета адыгейской филологии и культуры АГУ и курса «Основы дидактики», читаемого в Центре переподготовки менеджеров образовательных систем.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.
На зашиту выносятся следующие основные положения:
- концепция эффективной реализации на практике закономерностей учебного процесса, рассматривающая его как системный объект дидактики, главное функциональное назначение которого - обеспечение условий для эф-
фективного овладения обучающимися знаниями и познавательными умениями и навыками;
- система дидактических условий и методов, обеспечивающая активное взаимодействие участников учебного процесса, адекватное увязывание информационных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения, формирования у обучаемых не только знаний, но и развитие у них определённых систем умственных действий;
-методики, реализующие диагностическое задание целей обучения, иерархическую закономерность процесса усвоения знаний, условия активного функционирования психологических механизмов усвоения, эффективную систему констатирующего и корректирующего контролей и систему самостоятельных работ обучаемых.
Апробация исследования (полученных результатов).
На материале исследования разработаны методические рекомендации по проектированию эффективного учебного процесса, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений.
Информационные закономерности учебного процесса
Известно, что многие дидакты считают целесообразным использовать методы кибернетики для изучения закономерностей процесса обучения. Обусловлено это тем, что процесс обучения представляет собой, в известном смысл е, образец типичной системы управления. В самом деле, если «...управлять каким-то объектом - значит оказывать на него ряд воздействий для приведения его в планируемое состояние» (28, с. 4), то мы как раз и имеем дело с обучаемыми, на которых оказываются воздействия обучающих с целью формирования и развития у них определенных психических свойств и процессов, знаний, умений и навыков. В этой связи еще А.И. Берг (28) говорил, что процесс обучения - есть ни что иное, как разновидность информационно-управленческих систем, поскольку его суть состоит в передаче и усвоении семантической информации и переработке на этой основе той информационной модели, что имелась в сознании учащихся, создании в итоге обучения новой информационной модели, способной обеспечивать учащимся дальнейшую эффективную учебную и практическую деятельность. Следовательно, правомерно выявлять закономерности учебного процесса в ходе построения и анализа его информационных моделей. Это должно позволить выделить некоторое общее (системообразующее) свойство и исследовать его влияние на характер функционирования всех элементов учебного процесса.
Отметим, что, в принципе, закономерности функционирования учебного процесса и управления им могут проявляться в любом учебном заведении на различных уровнях, субординированных друг с другом управляющими воздействиями. Значит, и любой уровень управления может являться самостоятельным объектом информационного моделирования. Можно, видимо, построить и информационную модель взаимодействия всей иерархической структуры управления процессом обучения в учебном заведении. Но, на наш взгляд, наиболее целесообразно для нахождения закономерностей учебного процесса и путей оптимизации обучения на практике рассматривать управление учебным процессом на уровне моделирования системы «преподаватель - учащийся». Это можно аргументировать следующими соображениями.
Во-первых, эта система, где совершается действительный процесс обучения, наиболее удобна для построения информационной модели.
Во-вторых, именно в этой системе (являющейся подсистемой более общей системы учебного заведения) все управляющие воздействия учебного заведения трансформируются в непосредственные воздействия на обучаемого.
В-третьих, на этом уровне моделирования представляется лучшая возможность рассмотреть обучение как процесс, обусловленный психолого-педагогическими закономерностями и требованиями.
В-четвертых, система «преподаватель - учащийся» позволяет осуществить анализ управления учебным процессом в аспекте изучения требуемого поведения обучаемого.
В-пятых, этот уровень моделирования и анализа управления процессом обучения позволяет рассмотреть деятельность преподавателя, обеспечивающего непосредственные управляющие воздействия на обучаемого.
Иными словами, система «преподаватель- учащийся» характерна тем, что на ее уровне проявляются все основные закономерности управления учебным процессом.
Покажем блок-схему системы «преподаватель - учащийся», на которой выделены основные каналы функционирования учебной информации и других сигналов. Учтем при этом, что процесс обучения включает обязательно три взаимодействующих элемента: преподавателя, обучаемого и учебную информацию, предусмотренную программой, передаваемую и усваиваемую обучаемым.
На блок-схеме системы «преподаватель- учащийся» (рис. 1.1.1.) все возможные входные воздействия, зависящие от уровня сведений о реальном мире, представленных современной системой научных знаний, современными методиками и средствами обучения, потребностями общества, определяющими уровень образования, и проч., обозначены блоком I (программой учебного заведения) и каналом А.
«Входы» в блок П (преподаватель) обозначают воздействия на преподавателя тех факторов, которые так или иначе влияют на его преподавательскую деятельность. Это и ограничения, накладываемые программой, и административные воздействия всех уровней, и методический контроль, и контакты преподавателя внутри и вне учебного заведения, и поведение учащихся на занятиях, их отношение к предмету и процессу обучения, и показатели проверки подготовленности учащихся, используемые преподавателем для коррекции управляющих воздействий и многое другое (на рис. 1.1.1 - каналы Д Е, F, G, I, Z, N, О).
«Выходы» блока «преподаватель» - это собственные преподавательские функции, его воздействия на элементы системы. Сюда входят все составные компоненты деятельности преподавателя - всё, что обеспечивает рациональную «технологию» обучения на учебных занятиях различного вида и дидактического назначения (на рис. 1.1.1- каналы d, f, і).
Здесь особо отметим выделенный нами в блоке П элемент Мп. Этим элементом условно вычленен, так называемый, собственный «управляющий орган» преподавателя - его внутренняя модель внешнего мира (вся накопленная преподавателем информация, позволяющая ему ориентироваться во всех поступающих сигналах и принимать решения относительно нужных реакций- воздействий). Необходимость вычленения этого элемента диктуется тем обстоятельством, что любая деятельность человека «представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую и «управляющий орган» ... и «исполнительный рабочий орган» (186, с. 128).
Психологическая сущность процесса усвоения знаний
Психологи, рассматривая сущность процесса обучения, выделяют два показателя, характеризующих его качество и результат.
Во-первых - это объем приобретаемых обучаемым знаний и способов проявления их во внешнем плане.
Во-вторых - это формируемые у обучаемого системы умственных действий и операций.
Первый показатель характеризует уровень сформированного при обучении мышления у обучаемого. Второй показатель характеризует появившиеся у обучаемого возможности проявлять психологические усилия, необходимые для дальнейшего овладения знаниями, увязывания знаний с деятельностью, обеспечивающей их проявление во внешнем плане.
Иными словами, психологи характеризуют обучение тем, что отражает-ся в сознании обучаемого, и тем, как происходит это отражение.
Для преподавателя очень важны ответы на эти вопросы, т.к. на их основе должна строиться система управления протеканием тех психологических процессов у обучаемого, которые обусловливают характер познавательной деятельности, обеспечивающей усвоение знаний и способов их проявления во внешнем плане.
В этой связи рассмотрим представления зарубежных и отечественных психологов о сущности процесса обучения и тех психологических процессов, управление протеканием которых является одной из значимых задач, решаемых преподавателем в ходе обучения.
Сегодня в зарубежной психологии достаточно отчетливо выделяется несколько концепций обучения. Это прежде всего, ассоциативная концепция (В. Вундт, Г. Эббингауз, А. Бэн, позже Э. Торндайк и др.)
В основе этой концепции лежит положение о многочисленности и непрерывности связей между теми данными (фактами), которые получает при обучении человек, и теми, что он уже усвоил ранее.
По мнению разработчиков этой концепции в качестве главного положения выступает идея о том, что каждое воздействие на человека оставляет определенный след в психике, и, если оно действует вновь, то актуализируется прошлое, которое было с ним связано (проявляются ассоциации). В ходе исследований удалось выделить ассоциации по смежности (по памяти, по привычкам, по ранее приобретенным качествам и т.п.) и по сходству, которые опираются на отождествление (мысль движется от одного отождествления к другому, совершая обобщения). В итоге было показано, что на ассоциациях по сходству основаны классификация, отвлечение, обобщение, индукция, дедукция.
На основе ассоциативной концепции возник ряд теорий в психологии обучения. Одна из них - экспериментальная теория, разработанная Э. Торн-дайком (конвекционизм). В ее основе лежит закон эффекта: связь между стимулом и реакцией усиливается, если реакция помогает достижению необходимого результата.
Другим важным положением этой теории является закон упражнений. Его суть состоит в том, что повторение реакции закрепляет ее в общей поведенческой цепи обучаемого. Иначе говоря, при условии ее закрепления (повторения) увеличивается вероятность ее появления при наличии прежнего стимула. Основываясь на гедонистической философии Джереми Бентала и на методе «проб и ошибок», Э. Торндайк считал, что закон упражнений работает только в том случае, когда соответствующая реакция субъекта ведет к такому изменению внешней среды или состояния самого субъекта, которое само по себе увеличивает вероятность достижения цели. Иными словами, для субъекта в качестве значимых воздействий должны выступать именно последствия реакций (достигаемые состояния). Отсюда, удовлетворение усиливает связь между стимулом и реакцией; неудовлетворение - ослабляет эту связь; наказание делает поведение субъекта более вариативным и может, тем самым, ослабить ту связь, которую желательно достичь.
Нужно заметить, что многие положения, выдвинутые и обоснованные Э. Торндайком, позже были с успехом использованы в теории «ослабления драйва» Кларком Халлом и в теории «центральной зависимости подтверждения» Б. Скиннером.
Методики задания частно-дидактических целей обучения
Как было показано в первой главе, одним из важнейших факторов обеспечения эффективности учебного процесса является четкое задание целей функционирования системы «преподаватель - учащийся». В этой связи, говоря о методиках построения и осуществления учебного процесса, рассмотрим условия и методы однозначного задания частно-дидактических целей обучения.
Понятно, что задание частно-дидактических целей связано с получением ответов на два вопроса:
- что учащийся должен усвоить (что из научной информации должно составлять основу содержания учебного материала);
- каково должно быть качество усвоения отработанной научной информации, являющейся основой содержания учебного материала.
Ответ на первый вопрос требует специального анализа содержания научной информации. Этот анализ должен помочь выявить логику науки, представителем которой является учебный предмет, и представить в содержании учебного материала все, что характеризует данную науку. Его результатом должно явиться выделение такого количества элементов научной информации и связей между ними, которое позволит показать в учебном процессе суть характерных для науки объектов, явлений и процессов.
При проведении такого анализа следует, исходя из результатов ряда завершенных исследований (9,22), ориентироваться на определенные ограничения, учитывающие целесообразные соотношения научного и учебного начал в содержании учебного материала, и на ряд педагогических требований к специфике содержания учебного материала. В качестве ограничений, учитывающих целесообразные соотношения научного и учебного начал в содержании учебного материала, выдвигают (121) принцип изоморфности содержания учебного материала содержанию соответствующей науки и принцип минимизации научной информации при включении ее в содержание учебного материала.
Принцип изоморфности предусматривает необходимость перевода в содержание учебного предмета всех основных структурных элементов и смысловых единиц науки. Принцип минимизации выдвигает тезис о том, что лишь то содержание учебного предмета можно считать оптимальным, из которого ничего нельзя изъять. На наш взгляд, эти два принципа позволяют наметить путь отбора содержания учебного материала, обеспечивающий реализацию требований необходимости и. достаточности его объема.
В качестве педагогических требований к специфике содержания учебных материалов формулируют следующее (22):
- содержание учебного материала должно дать возможность преподавателю показать в учебном процессе обучаемым методологию как основу построения научных знаний и практики (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе важного принципа мировоззренческой направленности обучения);
- содержание учебного материала должно позволять преподавателю показывать в учебном процессе обучаемым логику той науки, отражением которой является учебный предмет (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе принципа научности обучения);
- содержание учебного материала должно позволять преподавателю решать в учебном процессе его частно-дидактические задачи на основе изложения материала обучаемым в соответствии с их возрастными и психологическими возможностями восприятия (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе принципа доступности обучения);
- содержание учебного материала должно включать такую информацию, усвоение которой позволило бы обучаемым осуществлять применение знаний в практической деятельности (это требование предусматривает необходимость реализации в учебном процессе принципа практической направленности обучения).
Учет при отборе научной информации названных принципов и перечисленных требований можно обеспечить, как показано во многих работах (22, 27 и др.), если вести ее анализ на основе моделирования. Правомерность и целесообразность моделирования при таком анализе обусловливается тем, что, с одной стороны, приходится иметь дело с многообразием и сложностью форм и способов подачи научной информации в содержании учебного материала, а, с другой стороны, - инвариантностью элементов научной информации относительно форм и способов их подачи. Сегодня, как известно, для моделирования дидактических объектов предложено использовать большое число методов. Это и знаковое моделирование, в ходе которого модели дидактических объектов строятся с помощью операторов, и использование при моделировании формул логических отношений, и представление содержания и структуры дидактических объектов в виде графовых моделей и др.
В нашем случае ввиду сложности такого дидактического объекта, как научная и учебная информация, необходимо достаточно конструктивно представить его в виде модели. Иначе говоря, требуется такой метод моделирования, который позволит придать модели вполне обозримый, наглядный и, в то же время, строгий характер. В работах В.П. Беспалько (27), А.М. Сохора (247), Е.Л. Белкина (22) и др. доказано, что наиболее удачным методом представления научной информации в ходе ее анализа на предмет включения в содержание учебного материала является использование графового моделирования. Не останавливаясь на понятии «граф» и анализе его разновидностей, отметим, что в дидактическом графе (в нашем случае) вершины должны быть представлены учебными элементами (под учебным элементом мы, вслед за В.П. Беспалько, будем понимать описания объектов реальной действительности (предметов, явлений, процессов, способов деятельности и TJL), включенных в содержание учебного материала), а ребра - связями между ними.
Методика педагогического эксперимента
Как известно, экспериментальное исследование является важнейшей стороной любой теоретико-познавательной деятельности. В этом отношении педагогический эксперимент не является исключением. В ходе его изучаются конкретные факты, позволяющие увидеть неслучайные зависимости между педагогическими воздействиями и их результатами в специально создаваемых условиях. О возможностях педагогического эксперимента говорят многие известные педагоги. Так, М.Н. Скаткин (241) отмечал, что связи и зависимости между изучаемыми педагогическими явлениями легче и точнее всего устанавливаются в том случае, когда явления изучаются в разных специально организованных условиях протекания учебного процесса, позволяющих менять, ослаблять или вовсе устранять те или иные факторы. Л.В. Занков (124) также считает, что педагогический эксперимент дает наилучшую возможность достаточно полно изучить связи определяемых сторон учебно-воспитательного процесса, увидеть и проанализировать результаты обучения, обусловливающие целесообразность тех или иных психолого-педагогических новаций. Итак, можно констатировать, что главной целью педагогического эксперимента является обеспечение возможностей для четкого выявления зависимостей, характеризующих связи между педагогическими воздействиями и их результатами в заданных условиях. При этом, поскольку педагогический процесс является сложной динамической системой, то эксперимент может предусматривать решение самых разнообразных научно-познавательных задач на основе комплексного использования специфических психолого-педагогических методов исследования.
В ходе нашего экспериментального исследования ставились следующие задачи: уточнить и скорректировать дидактические условия и методы реализации на практике закономерностей учебного процесса; создать методики организации и проведения учебного процесса в рамках выявленных и скорректированных условий и методов; обсудить с коллегами разработанные методики обучения; организовать и провести опытное обучение по различным учебным предметам различных контингентов учащихся; определить эффективность внедрения разработанных методик обучения.
Решая эти задачи, мы стремились проверить эффективность разработанных методик обучения на различных типах учебных занятий со школьниками и студентами. При этом занятия организовывались по учебным предметам, которые были различны по уровню формализации языка, способам подачи учебной информации, меры ее научности и структурируемости. В связи с этим, например, опытное обучение для школьников организовано на учебных занятиях по химии, географии и биологии, математике и физике. Для студентов опытное обучение осуществлялось на занятиях по отдельным темам таких учебных предметов, как «Технология конструкционных материалов», «Теория и конструкция автомобиля», «Сопротивление материалов», «Бухгалтерский учет», «Автоматизированные технологии в экономике».
Поскольку мы не имели готовых методик, то их создание явилось частью нашего исследования. Оно выполнялось на протяжении всей диссертационной работы в тесной взаимосвязи с остальными ее частями.
При отборе содержания учебных предметов в ходе разработки методик обучения нами учитывалась необходимость определения: значение содержания той или иной темы для овладения всем материалом учебного предмета; возможности осуществления на избранном материале четкого формирования различных по своему характеру, структуре и функциям конкретных знаний; целесообразность формирования именно на этом материале у учащихся мотивации на учебный труд и актуализации той или иной системы операцио нального мышления, развития на этой основе у обучаемых фундаментальных мыслительных функций.
Кроме того: при определении объема содержания темы учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для данной области научных знаний; при определении последовательности изложения и усвоения содержания темы учитывались, с одной стороны, логика учебного предмета, а с другой — особенности восприятия учебного материала данным контингентом обучаемых; при построении содержания темы учитывались известные рекомендации отечественных психологов по обеспечению целенаправленного формирования мотивации на учебный труд и актуализации операциональных структур мышления; при построении структуры содержания темы учитывались требования общей теории управления; при выборе метода обучения определялись целесообразные способы подачи учебной информации, возможности информационных структур управления и специфика решаемых познавательных задач; при определении последовательности создания дидактических ситуаций, обеспечивающих усвоение учебной информации, учитывалась иерархическая закономерность процесса усвоения.
