Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая сущность этапа приобщения учащихся к информационным компьютерным технологиям (IIKT) 13
1.1 Образовательные возможности, предлагаемые ИКТ 13
1.2 Необходимость этапа приобщения учащихся к использованию ИКТ для удовлетворения их образовательных потребностей 19
Выводы по главе 1 28
Глава 2. Дидактические условия приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному 31
2.1 Дидактические условия психолого-педагогического плана 34
2.2 Дидактические условия организационного плана 52
2.3 Дидактические условия технического плана 57
Выводы по главе 2 70
Глава 3. Реализация дидактических условий в педагогическом эксперименте 72
3.1 Разработка педагогического инструментария на основе дидактических условий 72
3.2 Задачи и методика педагогического эксперимента 82
3.3 Экспериментальное обучение 90
3.4 Анализ результатов педагогического эксперимента 117
Выводы по главе 3 131
Заключение 135
Список литературы 139
Приложения 157
- Образовательные возможности, предлагаемые ИКТ
- Необходимость этапа приобщения учащихся к использованию ИКТ для удовлетворения их образовательных потребностей
- Дидактические условия психолого-педагогического плана
- Разработка педагогического инструментария на основе дидактических условий
Введение к работе
В мировом сообществе развиваются процессы глобальной информатизации всех сфер общественной жизни. От уровня информационно-технологического развития и его темпов зависят состояние экономики, качество жизни людей, национальная безопасность и роль государства в мировом сообществе. Сегодня потребность в специалистах, умеющих работать с динамичной информационной средой, превышает возможности образовательной системы их готовить. Это привело к тому, что образование стало рассматриваться в качестве важнейшего фактора экономического роста и социального развития стран, решения ряда глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. Во всех развитых странах и во многих развивающихся странах идут интенсивные процессы информатизации образования. Разрабатываются пути повышения результативности общего образования, вкладываются большие средства в разработку и внедрение новых информационных технологий. Существует необходимость создания условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий, освоения новейших средств информационных и телекоммуникационных технологий, а также создания системы открытого образования на основе дистанционных технологий обучения. Все "это является стратегическими задачами Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» и концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Согласно данной концепции, наивысшей ценностью провозглашается личность учащегося, его самобытность, самоценность, а каждому педагогу предоставляется возможность конструировать свой курс по собственному усмотрению, разрабатывать новые (обновлять старые) образовательные модели, внедрять их в процесс образования и т.д.
Информационное образовательное пространство - это новое, развернутое в «инфосферу» измерение образования, имеющее сложную инфраструктуру,
которая, по мнению заместителя министра образования РФ Елены Чепурных,
р включает в себя:
технические и технологические средства Интернета, компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа,
человеческие ресурсы, вовлеченные в образование и процессы информатизации образования,
систему отношений в сообществе специалистов, работающих в образовании с опорой на средства новых информационных технологий и Интернет.
Требование сегодняшнего времени — максимально использовать образовательные ресурсы информационного образовательного пространства в учебном процессе.
В течение недолгой (не более 10 лет) истории образовательной деятельности
с применением Интернет-технологий и компьютерных телекоммуникаций, она
рассматривается российскими и зарубежными исследователями (Д.А. Богданова и
» А.А. Федосеев, И.А. Мизин, К.К. Колин, В.А. Извозчиков, А.А. Андреев, Е.Н.
Ястребцева, Т. Glennan, A. Melmed и др.), что обусловлено крайне динамичным развитием этой области деятельности. Анализ осуществляется с разных позиций и, в соответствие с целями анализа, классификация образовательной деятельности с использованием информационных компьютерных технологий проводится по различным основаниям, среди которых выделяются:
регионально-государственную принадлежность организаций, ведущих дистанционную образовательную деятельность,
уровень использования инструментальных возможностей Internet-технологий,
уровень и тип образования, обеспечиваемый дистанционным путем.
Анализируя спектр практически осуществляемой образовательной
деятельности с использованием информационных компьютерных технологий, нельзя не заметить наличие существенной составляющей этой деятельности, которая не укладывается в перечисленный выше перечень типов и уровней
образовательных услуг, поскольку не обнаруживает признаков наличия
ь законченной методической системы дистанционного обучения как такового и не
имеет целью повышение формального образовательного статуса потребителя образовательной услуги. Между тем, деятельность этого типа со всей очевидностью ориентирована на поддержку общего среднего образования.
Во всех замеченных случаях целью такого взаимодействия является развитие учащихся. Можно вьщелить две модификации этой дистанционной деятельности:
первая проводится без опоры на учителя (как на промежуточное звено) и
состоит, как правило, во введении факультативных (дополнительных) занятий со
«школьниками-индивидуалами». Примерами такой деятельности могут служить
«Заочная математическая школа» - дистанционная работа со старшеклассниками
[Соболев СИ.], «Научная лаборатория школьников» - на вопросы школьников
отвечают ученые [Шелест В.И.];
вторая проводится с участием, или даже с опорой на удаленного школьного
» учителя, предполагает создание творческих коллективов и может проходить в
форме командных телекоммуникационных предметных олимпиад — «Роботландия» [Первин Ю.А., Скородумов В.Е.], групповых телекоммуникационных предметных викторин и олимпиад [Могилев А.В.], телекоммуникационных эвристических проектов [Хуторской А.В. 1998].
Следует особо подчеркнуть высокую степень востребованности дистанционной педагогической деятельности этого типа, ориентированной на поддержку межпредметных связей, развитие у школьников познавательного интереса, самостоятельного мышления, умений работать в команде, умений пользоваться ресурсами Глобальной сети, телекоммуникационной культуры общения.
Однако, при этом, возникают две основные проблемы.
Первая - это отсутствие достаточной технической базы в учебных заведениях, что отмечается многими педагогами (А.А. Андреев, А.Б. Баньжиминов, В.В. Марусин, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, А.В. Слуднов, Л.И.
Холина и другие) и вторая - связанное с этим незнание и невладение информационным образовательным пространством (В.В. Интерьерский, В.Н. Каптелинин, Е.Ю. Коммиссарова, Е.И. Машбиц). Так, на сайте Министерства образования РФ в аналитическом обзоре «Российское образование к 2001 году» говорится: «Как показывает практика, использование информационных технологий и сети Интернет в общеобразовательных школах пока еще ограничено и очень слабо связано с учебным процессом. В настоящее время это, как правило, занятия по информатике... Крайне медленно идет разработка русскоязычных образовательных ресурсов».
Таким образом, одной из актуальных задач современного информационного общества является модернизация образовательной системы, ее всеобщая информатизация, внедрение новой информационной культуры в структуры традиционного образования с целью перестройки и совершенствования этой сферы в пространстве вызовов новой информационной цивилизации.
Отсюда прослеживается необходимость быстро обучить школьников пользоваться новыми информационными технологиями и информационным образовательным пространством для удовлетворения существующих образовательных потребностей и формирование новых.
Это обусловило актуальность данного исследования.
Привлекательность образовательной деятельности с использованием информационных компьютерных технологий отражается:
в скорости доступа к знаниям и дешевизне их получения, в концентрированном представлении знаний и мультидоступа к ним;
в индивидуальном характере обучения и равных возможностях получения новейших знаний независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности учащегося;
в конфиденциальности. Самооценка ученика не снижается, а на уроке создается психологически комфортная обстановка.
В целом, анализ научных исследований показывает, что, несмотря на
техническую привлекательность использования информационного
образовательного пространства и значительное продвижение, наметившееся в последнее время в реализации различных компьютерных технологий обучения, потенциал образовательных ресурсов информационного образовательного пространства реализуется в учебно-воспитательном процессе крайне недостаточно.
Анализ этих положений позволяет сделать вывод о том, что для овладения новыми информационными технологиями и образовательными ресурсами информационного образовательного пространства требуется особый этап обучения. Цель этого обучения - освоить информационные компьютерные технологии для дальнейшего использования открываемых ими возможностей применения компьютерных телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательных целях, удовлетворения мотивов и образовательных потребностей учащихся.
Специфика обучения на этом этапе заключается в его промежуточном характере между освоением информационных компьютерных технологий и их использованием в информационном пространстве в образовательных целях.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность дидактических принципов процесса освоения информационного образовательного пространства обусловила выбор проблемы исследования, которая заключается в выявлении и реализации дидактических условий процесса приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному на примере обучения учащихся старших классов английскому языку. Тема диссертационного исследования: «Дидактические условия приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному».
Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации дидактических условий приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному.
Объект исследования - процесс приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному.
Предмет исследования - дидактические условия приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза - использование информационного пространства как образовательного возможно, если вьвделить специальный этап приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному, который будет успешным, если будут определены, разработаны и внедрены дидактические условия приобщения школьников к информационному пространству.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Проанализировать российский и зарубежный опыт использования новых информационных технологий информационного образовательного пространства, компьютерных телекоммуникационных сетей и средств.
Исследовать образовательный ресурс ИКТ.
Выявить особенности этапа приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному.
Определить и описать дидактические условия этапа приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному.
Разработать методическое обеспечение этапа приобщения старшеклассников к информационному пространству как образовательному.
Провести опытно-экспериментальное обучение, направленное на приобщение старшеклассников к информационному пространству как образовательному.
Теоретико-методологической основой исследования послужили работы по теории личностно-деятелыгостного подхода к обучению языку, И.А. Зимней, И.Б. Ворожцовой; по теории профессионального образования и самообразования СИ. Гессена, А.С. Казаринова, К.М. Левитана, И.Я. Новикова, А.В. Хуторского и др.; по теории оптимизации учебного процесса СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского,
Б.Е. Стариченко и др.; по теории и методике обучения и самообучения
иностранным языкам И.Л. Бим, И.А. Гиниатуллина, А.А Леонтьева, Е.И. Пассова, Т.С.
Серовой и др.; по проблемам тестологии B.C. Аванесова, А. Анастази, О.Н. Арестовой,
ЕА Михайлычева, и др.; по вопросам организации учебного процесса с
использованием информационных технологий, их роли в учебно-познавательной
деятельности учащихся и влияния на психику человека Б.С. Гершунского, Ф.Г.
Золотавиной, П.К. Петрова, Е.С. Полат, В.В. Рубцовой и др.; по теории иноязычной
речевой деятельности Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева; по разработке
концепции дидактической среды сети Интернет Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, Е.И.
Дмитриевой, А.В. Хуторского, СВ. Спиридоновой и др.; зарубежные работы по
проблемам внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс
преподавания иностранных языков Дж. Олдерсона (J. Ch. Alderson), Д. Бейкера (D.
Baker), Н. Брукса (N. Brooks), Дж. Брауна (J. Brown), А. Девиса (A. Davies), В.
Литлвуда (W. Littlewood), К. Марроу (К. Morrow), Дж. Ойлера (J. W. Oiler) и др.
Для достижения поставленной цели и решения задач, нами были
» использованы следующие методы исследования:
метод аналитического анализа (теоретический анализ литературы, по проблеме, моделирование педагогического прогресса);
метод экспериментального исследования (анкетирование, беседы, экспертные оценки, педагогический эксперимент);
дистанционное интервьюирование учеников;
моделирование ситуаций деятельности учащихся в информационном образовательном пространстве;
статистическая обработка данных, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит:
в отборе содержания учебной деятельности для этапа приобщения
учащихся к информационному пространству как образовательному;
в определении дидактических психолого-педагогических, организационных
и технических условий приобщения учащихся к информационному пространству
как образовательному.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании дидактических условий реализации этапа приобщения учащихся старших классов к информационному пространству как образовательному (психолого-педагогических, организационных, технических).
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке дидактического оснащения на примере обучения иностранному (английскому) языку;
в разработке типологии заданий для приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;
во внедрении в практику результатов исследования для приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;
в использовании ресурсов информационной среды в образовательном процессе при обучении старшеклассников английскому языку.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией интегративного и деятельностного подхода; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, репрезентативным объемом выборки объектов эксперимента, внедрением в практику разработанных рекомендаций, их оценкой старшеклассниками и преподавателями, личным педагогическим опытом диссертанта.
Положения, выносимые на защиту: 1. Для овладения новыми информационными технологиями и образовательными ресурсами информационного образовательного пространства необходим этап приобщения учащихся к информационному пространству для дальнейшего его освоения и использования открываемых им возможностей компьютерных
телекоммуникационных сетей (КТС) и средств мультимедиа в образовательных
целях;
2. Эффективность процесса приобщения учащихся старших классов к
информационному пространству как образовательному обеспечивается
дидактическими условиями психолого-педагогического, организационного,
технического характера.
Апробация основных положений диссертационного исследования осуществлялись в процессе опытного обучения английскому языку на 1 и 2 курсах Воронежского института экономики и права; МОУ № 78, МОУ № 90; Станции юных техников «Механик» г. Ижевска; на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, кафедры лингводидактики Удмуртского государственного университета, в публикациях автора, на учебно-методических аспирантских семинарах, практикумах и конференциях ВГПУ и УдГУ:
научно-практической конференции «Человек и Общество: история и современность» (г. Воронеж, 2003);
научно-практической конференции «Парадигмы Образования» (г. Ижевск, 2006);
международной студенческой конференции «Education Without Boarders (Образование без границ)» (Абу-Даби, ОАЭ, 2005).
Теоретико-экспериментальное исследование включило в себя три этапа.
Первый этап (1999-2002гг.) - анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы информационного образовательного пространства и дистанционного обучения.
Второй этап (2002-2005гг.) - разработка теоретических основ преподавания посредством компьютерных технологий, обучения в условиях информационного пространства; изучение психолого-педагогических аспектов компьютеризации обучения; разработка элементов компьютерных заданий.
Третий этап (2005-2006гг.) - выявление трех типов условий приобщения к информационному пространству как образовательному, анализ результатов
исследования, экспериментальное выявление эффективности применения выявленных дидактических условий на практике. Обобщение полученных результатов, внесение корректив в структуру диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Станция Юных Техников и МОУ № 90 г. Ижевска.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии из 251 наименования, 4 приложений, включающих методические рекомендации, список терминов и сокращений. Материалы диссертации сопровождаются таблицами, рисунками, графиками, подтверждающими основные положения диссертации.
Образовательные возможности, предлагаемые ИКТ
Информационные компьютерные технологии - это процессы подготовки и передачи информации, средством осуществления которых становится компьютер [Матрос]. ИКТ основываются на использовании некоторых формализованных моделей содержания информации и специфических (электронных) средств управления ими (которые называются программными продуктами - программами, средами, базами, оболочками и т.п.), записанными в память компьютера.
Проблемы взаимодействия пользователей через компьютерные телекоммуникации, в компьютерных сетях и Интернет, как глобальной компьютерной сети, т.е. освоения ее информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в качестве образовательных, стали предметом педагогических исследований вскоре после зарождения Интернет. По-видимому, не столько с начала ее создания как военной научно-исследовательской сети (ARPANET, 1969 г.), сколько с началом развития первой научно-образовательной компьютерной сети, объединившей пять университетских суперкомпьютерных центров (сеть Национального Научного Фонда США, National Science Foundation, NSFNet), т.е. с конца 80-х годов. А в России, по нашим данным, - со времени начала формирования российского сегмента сети, которое, по мнению Л. Пресса, началось 22 августа 1990 г., после соединения отечественных и зарубежных глобальных сетей (а именно, EUnet) и начала обмена электронной почтой с заграницей [Войскунский, Бабанин, Арестова 2000: 168].
В последнее десятилетие появилось множество работ, посвященных процессу обучения с использованием информационных компьютерных технологи, их роли - в учебно-познавательной деятельности учащихся и влияния на психику человека
Б.С. Гершунского, Ф.Г, Золотавиной, Е.С. Полат, В.В. Рубцовой и др.; работ по проблемам внедрения информационных и коммуникационных технологий в процесс преподавания иностранных языков J. Ch. Alderson, L.F. Bachman, D. Baker, N. Brooks, J. Brown, С Coombe, A. Davies, L. Hamp-Lyons, A. Hughes, R. Lado, W. Littlewood, K. Morrow, J.W. Oiler, C.J. Weir идр.
Проблема формирования у будущих учителей готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных ученых Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, В.М. Заврьшина, В.А. Извозчикова, Э.И. Кузнецова, Ю.К. Кузнецова, И.А. Румянцева и др. Их исследования охватывают следующий спектр вопросов: - использование информационных технологий в обучении (Е.Л. Велихов, А.Л.
Денисова, В.М. Монахов, В.Г. Разумовский, Л.Ю. Уваров и др.); -разработка методики подготовки преподавателей информатики (Я.А. Ваграменко, В.А. Извозчиков, Э.И. Кузнецов, Ю.К. Кузнецов, А.В. Могилев, Т.К. Смыковская и др.); - исследование влияния информационных технологий на содержание подготовки специалиста (А.Л. Ершов, B.C. Леднев, Е.И. Машбиц, П.К. Петров, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев и др.);
Проблемам поиска условий, обеспечивающих эффективность подготовки учащихся к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности, посвящены исследования А.Л. Денисовой, Ж.В. Иноземцевой, Е.А. Ковалевой, О.А. Козлова, В.В. Алейникова, Н.Н. Диканской, М.И. Жалдака, Э.И. Кузнецова, М.Л. Лапчика, Л.Д. Мальцева и др.
Экспериментальные работы на базе компьютерного обучения иностранным языкам были осуществлены Т.А. Помсловой, В.В. Пономаревой и др. Общие вопросы положительных и отрицательных сторон применения информационных технологий в обучении иностранным языкам рассмотрены в трудах Е.П. Протасеня, Ю.С. Штеменко и др. Дистанционное обучение иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций исследованы Е.И. Дмитриевой, Е.С. Полат и др. Непосредственное значение для нашего исследования представляют материалы исследований по проблемам использования информационного образовательного пространства и обучения иностранным языкам с помощью информационных компьютерных технологий.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по вопросу образовательных возможностей, предлагаемых ИКТ (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, Я.А. Ваграменко, А.А. Вербицкий, Е.И. Дмитриева, АЛ. Ершов, К.К. Колин, Ю.Г. Круглов, В.Н. Лазарев, А.А. Леонтьев, П. Мерфи, М. Никсон, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, В.А. Погосян, М. Томпсон, А.В. Хуторской, J.E. Brindley, F. Dance, G. Gumpert, R. Camcart, Hara, Noriko and Rob Kling., S.R. Hiltz, B. Holmberg, Will. Richardson, David Warlick и многих других), выявил следующее:
1) обучение в виртуальном информационном пространстве вышло из прошлого века как серьезный претендент на кардинальное изменение всего образования. Глубина этого изменения определяется тенденциями в использовании технологий, в пересмотре отношений между учебными заведениями, между учебными заведениями и учениками, в появлении новых видов деятельности внутри учебного заведения. Нынешняя обстановка в системе образования предлагает учебным заведениям небывалую возможность для создания такой образовательной среды, где технологии будут прежде всего ориентированы на потребности учащихся;
2) Интернет-технологии и телекоммуникационные средства относятся одновременно к непосредственным (между людьми) и опосредованным коммуникациям, где происходит преодоление ограничений пространства и времени;
3) поддержка интерактивной составляющей взаимодействия в сетях является одной из значимых характеристик компьютерно-опосредованной коммуникации, рассматривающейся как важнейший момент в процессе приобщения к информационно-образовательной среде. Согласно Ф. Дэнсу [Barnes 2003: 21], коммуникация непрерывно возвращается к предыдущему опыту, который, в свою очередь, воздействует на будущую коммуникацию, что применимо к компьютерно-опосредованной коммуникации, при которой взаимодействие строится по прошествии некоторого времени и через постоянный обмен сообщениями [West 2004: 6];
4) различаются три интерактивные формы взаимодействия: межличностная интерактивность; информационная интерактивность и человеко-компьютерное взаимодействие в информационно-коммуникационной среде [Barnes 2003: 20]. Межличностная интерактивность (модель «один к одному») подразумевает двунаправленную переписку между людьми, в ходе которой получатель и отправитель сообщений могут поменяться местами и создать подлинное взаимодействие, если пребывают в активной позиции и обоюдной заинтересованности (электронная почта или дискуссионные списки по определенной тематике) [Rafaeli & Sudweeks 1998]. В отличие от межличностной, информационная интерактивность и человеко-компьютерное взаимодействие подразумевают взаимодействие через такие технологические средства, как CD-ROM и веб-сайт с готовым содержанием [Осетрова 2003: 103] или более активное взаимодействие через процедуру совместного написания содержания, обмена сообщениями (например, написание совместного гипертекста в живых дневниках Weblogs [Патаракин 2004: 30], (модель «многие ко многим»), а также через возможность послать сообщение создателю данного контента (модели «один ко многим» и «многие к одному»).
Необходимость этапа приобщения учащихся к использованию ИКТ для удовлетворения их образовательных потребностей
ИКТ для удовлетворения их образовательных потребностей Характерной особенностью обсуждения проблем ИКТ в современной педагогической науке является их многоаспектность, что, в первую очередь, обусловлено смежностью наук, многогранностью программно-технических решений и дидактических характеристик этих технологий. Поэтому неудивительно наличие широкого спектра точек зрения на проблему их использования в образовании. ИКТ сегодня представляют собой общий объект исследований для специалистов многих наук: технических (в первую очередь, информатики или computer science, теории связи), социально-гуманитарных наук (педагогики, психологии, лингвистики, социологии, философии и пр.) и междисциплинарных направлений (педагогической и социальной информатики, культурологии, семиотики, герменевтики, библиотековедения, этнографии, политологии и пр.), которые выделяют свой предмет исследования в ИКТ.
Большинство педагогов, например, А.А. Леонтьев, при обозначении данной области проблем исследования используют понятие «педагогическое общение» и описывают обучение как «взаимодействие таких трех главных компонентов: преподаватель — содержательная учебная информация - учащийся (учащиеся)» [Орлов 1995: 18]. В учебном пособии под редакцией СИ. Самыгина педагогическое общение рассматривается как специфическая форма общения, «подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты» [Педагогика 1998:267].
Отмечено, что традиционный лекционный метод обучения, который складывался в течение столетий, проверен во всемирном масштабе и имеет ряд положительных сторон, обладает также и рядом существенных недостатков [Ростунов 1963], которые усугубляются в электронной среде. Основным недостатком является то, что этот метод изначально предполагает активность со стороны преподавателя и относительную пассивность со стороны учащегося, вследствие отсутствия достаточной обратной связи от учащегося к преподавателю. Тогда как размещение текстовых, аудио, видеоматериалов курса на веб-сайте и CD-дисках, передача изображения и звука во время видеоконференцсвязи (телелекция, медиа-лекция) [Интернет-обучение 2004: 93], заставляет рассматривать формы обучения учащихся в информационном образовательном пространстве под новым углом зрения.
Ввиду запоздания развития компьютерных сетей в России, спектр соответствующих исследований значительно уступает зарубежному по количеству и качеству. Ситуация вполне объяснимая, ввиду отсутствия в русскоязычной части Интернета некоторой «критической массы» тех, кто воспринял эти технологии согласно Эвересту Роджерсу, исследователю распространения инноваций в обществе [Rogers 1994]. Однако факт запоздания не станет камнем преткновения на пути освоения учащимися информационного образовательного пространства ввиду всеобщей компьютеризации российских школ.
В мировом научном сообществе еще не принята единая точка зрения на понимание сущности и особенностей обучения в информационно-коммуникационной среде, что позволяет автору внести вклад в рассмотрение проблемы образовательной деятельности с использованием информационных компьютерных технологий.
Во многих из ранних исследований компьютерно-опосредованной коммуникации отмечено, что ограничения в визуальной, вербальной информации и отсутствие непосредственной обратной связи в межличностной переписке создает представление о них как о «холодной» среде, в которой люди не могут использовать эмоциональные компоненты взаимодействия [Culnan, Markus, 1987].
Уже в первые годы освоения компьютерных сетей и применения информационной образовательной среды для научных и образовательных целей, стало понятно, что основная проблема состоит даже не в техническом подключении научных и образовательных учреждений к сети Интернет (что само по себе проблематично, см., например, [Bates 1995], [Колин 2000А: 36]). Эта инструментально-технологическая проблема чаще всего рассматривается в русле процессов компьютеризации и информатизации общества в целом и образовательной сферы, в частности. Проблема, несомненно, в большей степени заключается в теоретических и методических аспектах адаптации новых технических средств обучения в учебном процессе, изменении теории и методики обучения под их воздействием.
В педагогической деятельности с использованием информационных компьютерных технологий педагог освобождается от некоторых дидактических функций, в том числе контролирующих, оставляя за собой творческие; значительно изменяется его роль и расширяются возможности по управлению познавательной деятельностью старшеклассников; изменяются качественные характеристики обучающей деятельности, происходит передача компьютеру все новых дидактических функций (предъявление учебной информации, демонстрация процессов и явлений); но, вместе с тем, повышаются требования к компьютерной подготовке педагога. По мнению СИ. Архангельского: «изменяется сам характер преподавательского труда, он становится «консультационно-творческим» [Архангельский 1980]. Тем не менее, при всей важности момента активности учащегося в преобразовании и освоении сети Интернет и средств ЇСТК этого явно недостаточно для решения проблемы эффективного освоения им информационной образовательной среды для удовлетворения своих образовательных потребностей.
По предпочитаемой форме восприятия информации различают людей, обладающих тремя репрезентативными системами. Это - аудиалы, визуалы и кинестетики. Аудиал воспринимает информацию на слух и для него важна интонация и громкость преподносимого материала. Визуалу важны изображения, и в речи, и в тексте необходимы слова — ключи, помогающие быстро восстанавливать картину предмета. У кинестетиков главенствующее место занимают ощущения, удобство, комфорт. Естественно, что наиболее успешно с обучающими системами, в которых основная часть информации передается через текст, графику и изображения, могут работать визуалы. Использование учебных мультимедийных комплексов, в которых заранее подготовленная информация передается графическими, анимационными, аудио- и видеоиллюстрациями, позволяет сделать более успешным обучение учащихся с различными репрезентативными системами. Однако, процесс подготовки специальных учебных пособий, которые смогут обеспечить приобщение школьников к информационному - образовательному пространству - может оказаться достаточно длительным. Создавая обучающие системы, особенно электронные учебники, необходимо учитывать целый ряд дидактических и психологических принципов взаимодействия компьютерной системы с учащимся. Обучающее воздействие и управление процессом обучения при традиционных способах обучения осуществляется, в первую очередь, с помощью вербальных средств. При этом одной из форм общения является диалог. Следует, однако, учитывать ограниченность такого диалога, т.е. невозможность предусмотреть все нюансы реального диалога обучаемого с обучающим, в данном случае с компьютером.
Во многом от того насколько удобен, интуитивно понятен интерфейс (т.е. внешний вид, диалоговое взаимодействие и т.д. между человеком и компьютерной системой) зависит дальнейшее отношение обучаемого к конкретной обучающей программе [Афанасьев, Тыщенко 1999:15].
«Чтобы в максимальной степени использовать возможности доступа к информации ... необходимо грамотное формулирование запроса» [Каптелинин 1986], которое напрямую связано с диалоговым взаимодействием между человеком и компьютером, адекватностью вопросов и ответов, а на это требуется время. Попытки же быстро подготовить компьютерные учебные пособия, программы, методические пособия и т.д. влекут за собой много опасностей, так как понятно, что при всей трудоемкости процесса, существует шанс того, что учащийся будет не удовлетворен предлагаемым продуктом, что приведет только к дискриминации самой идеи использования информационной образовательной среды.
Дидактические условия психолого-педагогического плана
Для определения дидактических условий психолого-педагогического плана важно определиться с теми специфическими условиями, в которых учащимся приходится осваивать информационное образовательное пространство. Информационное образовательное пространство - среда весьма специфичная из-за особенности образовательных ситуаций: наличие привлекательных, в образовательном плане, средств ИКТ и ресурсов информационного пространства; изменение видов и способов коммуникации; наличие мотивированности учащихся на освоение компьютерных технологий.
Следовательно, организуя процесс приобщения учащихся к информационному образовательному пространству, необходимо учесть особенности образовательных ситуаций, возникающих в процессе приобщения.
Первичным для человека способом коммуникации является способ, основанный на способности человека воспринимать окружающий мир при помощи своих органов чувств, слуха и зрения, видеть и слышать другого человека. Межличностное общение с помощью такого способа осуществления коммуникации удобно определить как непосредственное (face-a-face), живое, то есть общение в реальном времени. Несмотря на пространственную ограниченность, значение такого общения с психологической точки зрения трудно переоценить. При очной форме обучения в качестве основного способа межличностного общения используется, в основном, общение face-a-face (лицом к лицу) [Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В.]. Этот способ является для человека наиболее информативным с точки зрения количества информации, передаваемой в единицу времени не только вербальным путем, но и при помощи экстралингвистических средств (мимика, жесты). Однако человеческое общение не ограничивается только «живым» общением. Люди вступают в контакт по телефону, факсу, используя средства радио и телевидения. В современном міфе существуют разнообразные способы общения. Непосредственно общение важно, когда речь идет об обучении устной речи (говорению и аудированию). Что же касается обучения чтению, то, как было показано выше, мы имеем дело с определенным видом коммуникации. Общение опосредовано текстом. Здесь нет общения с живым человеком.
Понятие опосредованности весьма условно. Энциклопедический словарь в определении понятия «опосредование» отмечает «опосредованное знание, в противоположность непосредственному, получаемое через посредство другого знания» [СЭС 1982: 928]. Применительно к специфике общения, коммуникативной направленности обучения, с одной стороны, психологии общения, с другой, нам важно учитывать способы и специфику такой коммуникации, которая может оказать воздействие на результативность деятельности общения. И в этом плане значительно важнее определиться с характером общения - подлинное ли это общение с живым человеком или квазиобщение.
Квазиобщением можно назвать общение с машиной (т.е. с программой, специально подготовленной для формирования коммуникативных навыков, где нет взаимодействия с живым партнером). Это может быть магнитофон, телевидение, компьютер. Однако когда мы говорим о телекоммуникации, где с помощью электронной почты, телеконференций осуществляется общение с живым партнером, видимо, следует искать иные характеристики. С одной стороны это общение с живым партнером, который непосредственно реагирует на сообщение, причем иногда в режиме реального времени. С другой стороны, при использовании электронной почты участники общения не видят друг друга. Это не общение face-d-face. Оно также опосредовано текстом сообщений. И, в этом смысле, видимо можно говорить об опосредованности общения. Однако, в тех случаях, когда используются видеоконференции (т.е. когда можно общаться не только вербально, но и визуально), речь идет о способе общения, вполне адекватном живому общению. В этом и заключается специфика телекоммуникации, обуславливающая психологическую составляющую дидактических условий психолого-педагогического плана. Думается, для нас важно не столько каким образом осуществляется общение, сколько, чтобы оно состоялось в процессе обучения и соответствовало психологическим особенностям этого вида деятельности (общность интересов, общность целей, наличие мотива деятельности, результативность). Что же касается роли технических средств в создании условий для приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, подробно рассмотренные нами ниже (пункт 2.3 «дидактические условия технического плана»), то здесь, применительно к дидактическим условиям психолого-педагогического характера, можно говорить лишь о средствах решения важнейшей методической задачи. Существовавшие до сих пор технические средства, такие, как магнитофон, радио, кино, телевидение, лингафонный кабинет и пр. в той или иной мере, в силу своих дидактических свойств создавали условия для учебно-познавательной деятельности учащихся, для учебной коммуникации, но не могли создать подлинную потребность и мотив для иноязычного общения.
Компьютерные телекоммуникационные сети предоставляют возможность межличностного общения для людей, удаленных друг от друга на большие расстояния. При этом компьютерные телекоммуникационные сети в отличие от средств радио и телевизионной трансляции позволяют осуществлять симметричное (равноценное в обоих направлениях) общение. Существенным свойством телекоммуникационного межличностного общения является наличие дополнительного средства и промежуточных фаз в процессе общения, связанных с использованием этого средства. Здесь можно провести достаточно полную аналогию с телефоном. Коммуникация осуществляется с живым партнером, т.е. подлинная коммуникация (в значении общения), но с помощью или посредством телефонного аппарата. Аналогичным образом происходит общение по телекоммуникационным сетям. Разница заключается в том, что при телефонном разговоре используются звуковые каналы передачи информации, а при телекоммуникационном - письменные (если не используются средства видео или аудио-конференций). И в этом случае общение опосредовано текстом сообщения. В этом несомненная специфика данного средства коммуникации.
Итак, специфика коммуникации заключается в наличии нескольких типов общения: опосредованного общения, из-за присутствия дополнительного средства и промежуточных фаз в процессе общения; общения, вполне адекватного живому общению, если используется видеоконференция (т.е. когда можно общаться не только вербально, но и визуально); квазиобщения, т.е. общения с программой.
Вместе с тем, понятно, что без учета внутренней потребности старшеклассников в использовании возможностей современных технологий даже самые доступные электронные ресурсы не могут стать органической частью учебно-воспитательного процесса независимо от их технологического совершенства. Таким образом, успешность интеграции информационного образовательного пространства в учебно-воспитательный процесс во многом определяется мотивированностью учащихся к применению этих технологий. На первый взгляд, кажется, что никакой проблемы здесь не существует, ведь само использование информационных и коммуникационных технологий является общепризнанным средством мотивации к познавательной деятельности. Но иногда учащиеся относятся к новшествам безразлично и даже отрицательно, и педагогу нужно найти способ, позволяющий и заинтересовать учащихся, и сделать для них использование информационного образовательного пространства органичным и необходимым.
Разработка педагогического инструментария на основе дидактических условий
Опьггао-экспериментальная работа данного исследования проводилась с 2005 по 2006 уч. гг. на базе МОУ № 90 и на базе СЮТ «Механик» Первомайского района г. Ижевска.
Объектом экспериментального исследования являлась учебная деятельность учащихся в информационном образовательном пространстве.
Предметом экспериментального исследования была оценка продуктивности выявленных дидактических условий приобщения учащихся к информационному образовательному пространству, а также оценка продуктивности комплекса разработанных заданий, способствующих приобщению учащихся к информационному пространству как образовательному.
Смысловые установки: исследование направлено на проблемы использования учащимися старших классов материалов сети Интернет, предоставляемых ею возможностей КТК и средств мультимедиа в учебной деятельности, на формирование у старшеклассников интеллектуальных и инструментальных навыков использования современного информационного пространства для удовлетворения образовательных потребностей.
В ходе эксперимента решалась задача определения эффективности внедрения в практику выявленных дидактических условий приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному и разработанного нами комплекса заданий, способствующих процессу приобщения.
Решение этой задачи должно было, с одной стороны, подтвердить правильность и целесообразность наших теоретических разработок, а с другой стороны, позволить сформулировать ряд методических рекомендаций для практиков.
Цель и гипотеза обусловили следующие задачи педагогического эксперимента: выбрать валидные и надежные методы диагностики продуктивности дидактических условий приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному;
определить базу, этапы, контрольные и экспериментальные группы; провести опьггно-экспериментальную работу; обработать и проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.
В исследовании участвовали учащиеся МОУ № 90 - 49 человек (10 А, 10 Б класс) на базе компьютерного класса Станции Юных Техников «Механик» (далее СЮТ) г. Ижевска.
Эксперимент проходил в естественных условиях с обычным составом укомплектованных групп. Общим . в организации учебного процесса экспериментальных и контрольных групп было следующее. Строго обязательное посещение учебных занятий, одни и те же учебные планы, одно и то же количество всех требуемых видов учебных занятий, равноценный по квалификации и опыту работы преподавательский состав, одни и те же сравнительные формы итогового контроля.
Экспериментальные объекты: класс - 10 Б (24 человека). Контрольные объекты: класс-10 А (25 человек).
Рассматривая типологию практического применения информационного образовательного пространства применительно к английскому языку, можно выделить пять типов такого обучения, подразумевающих наличие разных вариантов удаленности между учащимися, педагогами, средствами обучения и преодоление этой удаленности с помощью средств компьютерных телекоммуникаций. На первом этапе практического эксперимента представилось необходимым классифицировать типы обучения в информационном образовательном пространстве по мере удаленности объектов и субъектов образовательного процесса в следующем порядке:
1. Ученики обучаются английскому языку очно в традиционной школе и вместе со своим очным учителем взаимодействуют с удаленной от них информацией, различными образовательными объектами, мультимедиа ресурсами, зарубежными учениками-сверстниками из англоязычных стран и специалистами в изучаемых областях. Главную роль в данном типе обучения играют образовательные серверы информационного образовательного пространства, где размещаются аутентичные и адаптированные учебные материалы по английскому языку, виртуальное общение школьников и педагогов на английском языке, ссылки на другие материалы сети.
2. Обучение английскому языку посредством информационного образовательного пространства охватывает учеников и педагогов двух и более очных школ, находящихся в одном или нескольких городах (странах), которые участвуют в общих образовательных проектах. Для обучения данного типа достаточно наличия электронной почты. Другие Интернет-технологии расширяют возможности участников проектов, но не меняют сущности данного типа обучения как дополнительного к очному образованию.
3. Ученики обучаются очно в традиционной школе, но кроме очных педагогов с ними эпизодически или непрерывно работает удаленный от них учитель. Занятия проводятся с помощью e-mail, chat, web-ресурсов и имеют целью углубленное изучение английского языка или конкретной темы, подготовку к поступлению в вуз и т.п. Формы занятий - дистанционные курсы, семинары, консультации.
4. Дистанционное обучение выступает средством индивидуализации образования. Задача телекоммуникационных технологий - усилить личностную ориентацию обучения, учесть индивидуальные особенности школьников, предоставить им выбор в формах, темпах и уровне их образовательной подготовки. И тогда ученики (один или несколько), не обязательно из одной очной школы, обучаются в дистанционной школе, колледже или центре, имеющих большие возможности для раскрытия творческого потенциала учеников и учета их индивидуальной подготовки. Для организации дистанционного обучения такого типа требуется мощное оборудование, специально разработанные образовательные серверы, дорогое программное обеспечение типа Class Point, позволяющее осуществлять и администрировать образовательные процессы. Образование в данном случае происходит в значительной степени дистанционное, индивидуализированное и творческое.
5. Ученики обучаются не в одной очной или дистанционной школе, а сразу в нескольких. Дистанционное обучение данного типа назовем распределенным. Оно позволяет гибко учитывать личностные особенности и цели ученика, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в каждой образовательной области или учебном предмете. Педагогические технологии данного типа обучения интегрируются в персональном образовательном центре со специальным программным обеспечением, который позволяет организовать обучение каждого ученика индивидуально в соответствии с его способностями, возможностями, предпочтениями, пробелами в знаниях того или иного раздела.
Отдавая должное всем вышеперечисленным типам, для проведения эксперимента мы остановились на первом исходя из имеющейся в распоряжении технической и материальной базы.
Для того чтобы учесть особенности обозначенных дидактических условий приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, нами были определены методы исследования, наиболее пригодные для режима телекоммуникаций: анкетирование дистанционное интервьюирование учеников; метод контент-анализа; моделирование ситуаций деятельности учащихся в информационном образовательном пространстве через выполнение учащимися специально разработанных заданий, учитывающих дидактические условия приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, определенные в теоретической части; метод поэлементного анализа содержания самостоятельной работы дистанционных учащихся; рефлексивный анализ учениками и исследователем экспериментальной деятельности.
