Содержание к диссертации
Введение
I глава: Теоретические основы реализации ценностно-смыслового подхода к содержанию естественнонаучного образования .
1. Феномен ценностей в педагогическом контексте . с.8
2. Проблема ценностно-смыслового анализа содержания современного естественнонаучного образования с.43
3. Ценностно-смысловой анализ документов, нормирующих содержание современного естественнонаучного образования ...с.70
Выводы по I главе с.87
II глава: Применение способов ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в педагогической практике .
1. Изучение состояния подготовленности учителя к восприятию ценностно-смысловых аспектов содержания естественно-научного образования с.89
2. Ценностно-смысловой анализ содержания учебных курсов образовательной области «Естествознание» для школьников 5-6-х классов с.101
3. Организация педагогической деятельности на основе ценностно-смыслового анализа учебного курса с.111
4. Оценка результатов применения ценностно-смыслового анализа в педагогической практике с. 132
Выводы по II главе с.151
Заключение... с.153
Библиография с.158
Приложения с.173
- Феномен ценностей в педагогическом контексте
- Ценностно-смысловой анализ документов, нормирующих содержание современного естественнонаучного образования
- Изучение состояния подготовленности учителя к восприятию ценностно-смысловых аспектов содержания естественно-научного образования
- Организация педагогической деятельности на основе ценностно-смыслового анализа учебного курса
Введение к работе
Вызванный изменением общественно-социальных условий в России в конце XX века процесс модернизации образования, прежде всего, отразился на попытках пересмотра содержания образования вообще и естественнонаучного образования в частности.
Так как образовательно-педагогическая деятельность, как и любая другая, начинается с определения ценностного смысла и целеполагания, проблема ценностей в педагогике в ходе модернизации выходит на первый план, становится приоритетной. Так, по мнению В.Г.Воронцовой, «механизм выхода философии, образования, культуры из кризисных ситуаций ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества, связанной с аксиологиза-цией образования» [29, с.З].
Общемировые тенденции, обусловленные переходом к постиндустриальному стремительно меняющемуся миру, все больше включающемуся в единое информационное пространство, выдвинули новые ценности в области образования. Акценты смещаются со знаний как таковых на умение их приобретать. Потенциал каждого из учебных предметов подвергается переосмыслению с позиций изучения его возможностей для развития личности и формирования ее мировоззрения как основы для самоопределения в изменчивом современном мире. Гуманистические идеалы, провозглашающие уникальность и самоценность каждой личности, все больше принимаются обществом в качестве императива.
В такой области человеческой деятельности, как образование, проблема ценностей и целеполагания представляет не только научный и философский, но и практический интерес. Ценности, входя в структуру сознания, позволяют личности выразить свое отношение к миру, самому себе и другим людям. Они связывают воедино цели, мотивы, установки, убеждения.
От степени взаимодействия ценностей, принятых обществом в качестве базовых в образовании, с личной системой ценностей учителя как основного субъекта образования зависит, в конечном счете, успех или неуспех проводимой государством образовательной политики. Поэтому проблема освоения учителем ценностно-смысловых аспектов содержания образования в условиях происходящей модернизации школы становится одной из ключевых.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий, способствующих применению учителем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в практической деятельности.
Объект исследования: педагогическая деятельность учителей предметов образовательной области «Естествознание».
Предмет исследования: освоение учителями ценностно-смыслового анализа современного содержания предметов образовательной области «Естествознание».
Гипотеза исследования: Применение учителем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в педагогической практике происходит при соблюдении условий:
осознания значимости ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования для практической педагогической деятельности;
разработки конструктивных схем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования;
приобретения опыта отбора и конструирования содержания урока на основе ценностно-смыслового анализа.
Задачи исследования:
Теоретический анализ ключевых понятий педагогической аксиологии, выделение философско-социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы,
Выявление специфики ценностно-смысловых аспектов содержания современного естественнонаучного образования.
Выявление степени использования ценностно-смысловых аспектов современного содержания естественнонаучного образования в качестве ориентиров в педагогической практике учителей.
Разработка подходов к проведению ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования и их апробация на примере естественнонаучных курсов для школьников 5-6-х классов.
Выявление возможностей использования ценностно-смыслового анализа как средства усиления аксиологической составляющей на современном уроке и разработка рекомендаций по его применению при решении конкретных практических задач.
Разработка и реализация программы проблемного семинара по использованию ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного курса как основы для планирования и организации педагогической деятельности.
Проверка эффективности предложенного подхода в процессе педагогической деятельности учителей физики и в процессе повышения их квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды, рассматривающие:
философско-социологические аспекты ценностного подхода к содержанию образования (В.П.Бездухов, В.Г.Воронцова, М.С.Каган, А.М.Коршунов, А.Н.Леонтьев, Т.Парсонс, М.Рокич, В.Н.Сагатовский, А.Тоффлер, В.Урбан, Б.И.Федоров, Б.С.Цоцонава и др.);
психолого-педагогические аспекты ценностного подхода к содержанию образования (Б.Г.Ананьев, М.Аргайл, В.Г.Асеева, Дж.Аткинсон, Л.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, В.Г.Воронцова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Е.Драпкина, Ю.Н.Кулюткин, И.Я. Ланина, А.Н.Леонтьев, И.И. Лихтштейн, М.Ш.Магомет-Эминов, А.К.Маркова, А.Маслоу, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Э.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); - теоретические проблемы содержания образования (А.В.Даринский, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Е.Е.Минченков, Л.М.Перминова, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, Б.И.Федоров и др.); проблемы содержания естественнонаучного образования на современном этапе его модернизации (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, В.И.Данильчук, Н.Е.Земель, А.С.Кондратьев, И.Я.Ланина, Н.И.Орещенко,
Ф В.Г.Разумовский, Л.Н.Тарасов, Н.В.Шаронова, М.Д.Щелкунов и др.);
- проблемы реализации непрерывности естественнонаучного образования на младшей ступени основной школы (И.Ю.Алексашина, Б.Г.Ананьев, В.А.Бетев, Л.С.Выготский, А.Е.Гуревич, М.Д.Даммер, П.А.Знаменский, Д.А.Исаев, Н.С.Лейтес, А.И.Нафтульев, Н.И.Орещенко, Ж.Пиаже, Г.Н.Степанова, А.А.Фадеева, Д.И.Фельдштейн, А.Г.Хрипкова, Е.М.Шулежко, Д.Э.Эльконин и др.);
- проблемы образования взрослых в системе постдипломного образования Ш (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг и др.). Методы исследования: Изучение и анализ философской, психолого-педагогической и социально-педагогической литературы по проблеме исследования.
Контент-анализ подходов к определению ключевых понятий.
Контент-анализ ценностно-смысловых аспектов в содержании естествен-ф нонаучных предметов.
Анкетирование и интервьюирование, наблюдение, беседы.
Сравнительный анализ содержания учебных курсов образовательной области «Естествознание».
Экспертная оценка педагогической деятельности учителей.
Групповые тестовые методики психологических исследований: тест измерения лабильности, ТИП, ШТУР, ТТСТ. • Математические методы обработки результатов исследования, их статистический анализ. Теоретическая значимость работы состоит в том, что: обосновано взаимодействие категорий «ценность» и «смысл» как условие для выделения в содержании образования аспектов, которые определяются как ценностно-смысловые; на основе современных представлений о гуманитарном потенциале естественнонаучного образования выявлены основные направления ценностно-смыслового анализа содержания учебных предметов образовательной области «Естествознание». Научная новизна работы состоит в том, что: осуществлен ценностно-смысловой анализ государственных документов, нормирующих содержание естественнонаучного образования; в результате проведенного ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучных учебных предметов определена система ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования; разработаны конструктивные схемы ценностно-смыслового анализа содержания учебной программы и соответствующего ей учебно-методического комплекта; выявлены возможности использования ценностно-смыслового анализа в качестве основы для проектирования педагогической деятельности по преподаванию конкретного учебного курса. Практическая значимость работы состоит в том, что проведен ценностно-смысловой анализ учебных программ образовательной области «Естествознание» для 5-6-х классов основной школы; подготовлены методические рекомендации по применению ценностно-смыслового анализа для проектирования и реализации педагогической деятельности в рамках преподавания пропедевтического курса физики; разработаны содержание и форма повышения квалификации учителей в области применения ценностно-смыслового анализа в качестве основы для проектирования педагогической деятельности. На защиту выносятся следующие положения:
Осмысление окружающего мира как целостной системы с центральным, конституирующим эту систему отношением «Человек и Мир» (человек и природа, человек и общество, человек и человек) может выступать в качестве системообразующего фактора при проведении системного ценностно-смыслового анализа содержания современного естественнонаучного образования.
Планирование и реализация педагогической деятельности учителя с опорой на ценностно-смысловой анализ содержания учебного предмета позволяет учителю более полно реализовывать гуманитарный потенциал современного естественнонаучного образования.
Ценностно-смысловой анализ может выступать в качестве одного из критериев реализации предоставленного учителю права выбора конкретной учебной программы и ориентира для конструирования содержания и организации образовательной деятельности учащихся.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается его четкой методологической основой, выбором комплекса методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, всесторонним теоретическим анализом проблемы, репрезентативностью выборки, подтверждением основных положений исследования в экспериментальной и практической деятельности, их апробацией в практике системы постдипломного образования учителей, длительностью, системностью и систематичностью работы по использованию ценностно-смысловых аспектов современного естественнонаучного образования в качестве основных ориентиров в педагогической деятельности
Экспериментальная база исследования включает в себя 11 школ
Санкт-Петербурга (№ 202, № 299, Морской кадетский корпус и др.) и учебно-методический кабинет физики СПбГУПМ.
Апробация исследования осуществлялась на районных, городских, межрегиональных и международных семинарах, чтениях и научно- практических конференциях, в том числе: «Теоретические проблемы физического образования» (Санкт-Петербург, 1996); Педагогические чтения памяти Ф А.А.Ванеева «Физика в школе: третье тысячелетие» (Санкт-Петербург, 1997);
«Урок физики XXI века» (Санкт-Петербург, 1998); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 1999); «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001; Санкт-Петербург, 2003); Педагогические чтения памяти П.А.Знаменского (Санкт-Петербург, 2003г). Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Феномен ценностей в педагогическом контексте
Теория ценностей - аксиология (axio- ценность, logos - слово, учение) - как самостоятельная отрасль философского знания начала формироваться с конца XIX века. К этому времени в среде философов происходит осознание значимости феномена «ценности». В 1887г Ф.Ницше отмечал, что будущая задача философов и состоит в том, чтобы на основе данных всех наук решить проблему ценности и определить табель о ценностных рангах. В.Урбан в 1909г писал: «В современной философии центр тяжести переместился с проблемы познания на проблему ценностей, и сама проблема познания стала растворяться, иногда частично, а иногда полностью, в проблеме ценностей» [50,с.18]. В 1929г он же указывал, что отношение ценности к реальности является ключевой проблемой нашего времени и основным вопросом теоретической философии.
В отечественной философии, по мнению ряда исследователей, факт существования ценностей как феномена, который надо осмыслить, начал признаваться с 60-х годов XX века.
В последнее десятилетие прошлого века аксиологическая мысль бурно развивалась как в России, так и за рубежом. Становление и развитие аксиологии как науки нашло отражение и в тех идеях, которые появились в педагогике в этот период времени. На сегодняшний день педагогическая аксиология рассматривается как один из базовых компонентов педагогического знания. Сфера ее приложения - «вопросы целеполагания, определение систем ценностей, формулировка требований к конечному продукту, причем предлагается рассматривать цели образования не в связи с оценкой учебных достижений школьников или их личностными характеристиками, а с учетом вечных и фундаментальных проблем жизни» [115,с.18-24]. В эпоху модернизации системы образования проблема ценностей в педагогике выходит на первый план, становится приоритетной. По мнению Б.И.Федорова и Л.М Перминовой «социокультурная ситуация в России на рубеже XX-XXI вв. характеризуется переоценкой и переосмыслением ценностей во всех сферах общества и прежде всего - в образовании. В нем кроме процессуально-результативной стороны открылся гуманитарный и аксиологический смысл, отражающий сущность человеческой деятельности», то есть «на смену представлениям об образовании только как о процессе и результате усвоения знаний, умений и навыков посредством систематического обучения, приходит понимание его как человеческой деятельности и как ценности, имеющей непреходящий характер» [145,с.7].
Понятия «ценность» и «смысл» являются ключевыми в аксиологии вообще, и в педагогической аксиологии в частности. Планируемый нами анализ ценностно-смысловых (аксиологических) аспектов содержания естественнонаучного образования невозможен без предварительного выяснения значения этих понятий. Необходимость этого диктуется также тем, что подходы к определению «ценности» и «смысла» существенно отличаются у разных авторов.
А.Тоффлер в 1979 году отмечал, что только в трудах американских теоретиков приводятся 10 определений понятия «ценности». По его мнению, с одной стороны, данная проблема объясняется молодостью аксиологии как направления философской науки: «наше знание этой невидимой архитектоники и того, как она меняется, крайне примитивно». С другой стороны, он обращает внимание на необычайную широту номенклатуры тех объектов, к которым это понятие может быть применено: «Понятие ценности, каким оно сложилось в современной философии и социологии, может быть приложено к широкому, по существу неограниченному многообразию предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений» [50,с.23] . Поскольку в рамках нашего исследования понятие «ценность» является главным, необходимо определиться с тем, какого подхода мы будем придерживаться. Обратимся к наиболее часто встречающимся в справочной, философской, социологической и педагогической литературе определениям этого понятия.
Толковый словарь русского языка трактует «ценность» как «важность, значение» [95,с.713].
В социологическом энциклопедическом словаре ценность определяется как «особое общественное отношение, благодаря которому потребность и интересы индивида или социальной группы переносятся на мир вещей, предметов, духовных явлений, придавая им определенные социальные свойства, не связанные прямо с утилитарным значением этих вещей, предметов, духовных явлений», при этом уточняется, что «в обыденном сознании «ценность» ассоциируется с оцениванием предметов человеческой деятельности и общественных отношений с точки зрения добра и зла, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т.д. При этом оценивание происходит с позиции своей культуры, а, следовательно, собственная система ценностей воспринимается как «подлинная»» [133,с.403].
Ценностно-смысловой анализ документов, нормирующих содержание современного естественнонаучного образования
Чтобы ценностно-смысловые аспекты современного естествознания стали руководством к действию для рядового учителя, они должны быть отражены и закреплены в документах, нормирующих содержание образования на государственном уровне. Только в этом случае выделенные нами ценности естественнонаучного образования можно рассматривать как одобряемые и поддерживаемые государством. Поэтому необходим ценностно-смысловой анализ нормативных государственных документов, отражающих позицию государства относительно содержания естественнонаучного образования. При выделении ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования мы придерживались целостного подхода, который был реализован путем рассмотрения центрального отношения «человек и мир» с последующей детализацией его на более частные: «человек - природа», «человек - наука», «человек - техника», «человек - общество» и «человек - человек». Этого же подхода мы будем придерживаться при проведении ценностно-смыслового анализа нормативных государственных документов. Нас интересует, насколько содержание образования на переживаемом нами этапе его модернизации, создает предпосылки для формирования у выпускника личной системы ценностей, не вступающей в противоречие с объективными процессами, происходящими в современном мире. С этих позиций представляется важным выяснить, какова с точки зрения государства «модель идеального выпускника».
Представление об этой модели выражено в Проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования [119]. Сам стандарт в политико-педагогическом плане задумывается «как социальная норма, в которой в концентрированном виде выражены установки нации (государства и общества) в сфере образования», то есть отражается суть образовательной политики.
В управленческом плане стандарт рассматривается как «новый способ нормирования образования и проектирования национального образовательного продукта, стратегических целей и направлений развития образования». В документе подчеркивается аксиологическая природа стандарта как «общественно-образовательного договора, достижения консенсуса (согласия) относительно общественно значимого содержания образования, т.е. договора о том «для чего» (для достижения каких целей) и «чему» общество и государство хотят учить своих детей» [43,с.10-11].
Аксиологический аспект, прежде всего, находит отражение в формулировке цели общего среднего образования, которая определяется как «подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной позиции в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию» [119,с.34].
Рассмотрим, в какой степени ценностные отношения в рамках системы «Человек - Мир» представлены в проекте стандарта в базовых основаниях, исходных позициях, требованиях к выпускникам вообще и требованиях к подготовке выпускников по предметам естественнонаучного цикла. Ограничимся основной школой, так как именно этот этап образования, во-первых, является обязательным для любого ребенка, а во-вторых, соответствует возрастной категории учащихся, представляющей для нас наибольший интерес. Результаты анализа сравнения исходных позиций, базовых оснований и целей (результатов) деятельности представлены в Таблице 1 Приложения 1.
Вопросы взаимоотношения человека и природы не представлены ни в базовых основаниях, ни в общих результатах обучения. Надо полагать, что эти вопросы не рассматриваются как общие, значимые для всех образовательных областей. По нашему мнению, это противоречит целостному подходу к образованию.
В рамках отношения «человек-наука» из ожидаемых нами ценностно-смысловых аспектов, выделенных в предыдущем параграфе, в исходных позициях и базовых основаниях представлены только вопросы целостности содержания образования и межпредметных связей, а также сделан акцент на формирование у учащихся обобщенных способов учебной, познавательной деятельности и на получение опыта этой деятельности (деятельностный характер образования). Под обобщенными способами деятельности можно подразумевать и освоение метода научного познания. Вопросы модельного характера познания, особенностей научного мышления как общие для всех образовательных областей не рассматриваются.
Проблемы взаимоотношений человека и техники в исходных позициях, базовых основаниях и целях (результатах) деятельности в явном виде не ставятся. Можно предположить, что под востребованностью результатов образования в жизни и под функциональной грамотностью выпускников подразумевается, в частности, и техническая грамотность, умения, связанные с безопасной эксплуатацией технических устройств.
В рамках отношения «человек - общество» в проекте стандарта указывается на социально-гуманитарную направленность образования. Указывается на необходимость ориентации образовательного стандарта на формирование у учащихся представлений об обобщенных способах коммуникативной деятельности и на приобретение опыта этой деятельности, а также на формирование компетентности в выполнении тех или иных социальных ролей. Вопросы формирования элементов открытого, планетарного мышления не затрагиваются.
В системе отношений «человек - человек» с точки зрения педагогических целей приоритет в проекте стандарта отдается личностному развитию, а не учебным успехам. Поэтому в рамках данного отношения мы рассматриваем вопросы, связанные с самопознанием и самореализацией ученика, развитием его интеллектуальных и творческих способностей.
Изучение состояния подготовленности учителя к восприятию ценностно-смысловых аспектов содержания естественно-научного образования
Проведенный нами анализ документов, отражающих государственную политику в области образования на современном этапе модернизации, позволил выделить ряд положений, имеющих ценностно-смысловую направленность. В анализируемых документах расставлены ценностно-смысловые акценты, которые могут служить для учителя ориентиром при планировании своей педагогической деятельности. Требует изучения вопрос, в достаточной ли мере учитель «увидел» (или «захотел увидеть») эти акценты, и в достаточной ли мере он готов реализовывать заложенные в проекте стандарта ценностно-смысловые приоритеты в своей повседневной практике.
Поэтому мы провели исследование с целью получения информации относительно тех ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования, которым отдают предпочтения основные субъекты образовательного процесса, а именно, педагоги и ученики. Мы убеждены, что педагогическое кредо учителя во многом, если не во всем, определяется тем, как он формулирует для себя ответ на вопрос: «Зачем в школе надо изучать физику?». Само ключевое слово этого вопроса - «зачем» - предполагает выделение ценностно-смысловых приоритетов в предполагаемой деятельности.
Нами была поставлена задача сравнить тот ответ, который дают на этот вопрос государство в проекте стандартов, учителя и ученики. В исследовании приняли участие 371 учащийся девятых классов и 333 учащихся выпускных одиннадцатых классов 7 разных по типу школ Санкт-Петербурга, а также 115 учителей разного возраста, имеющие разный стаж работы, реализующие различные образовательные программы. Учителям предлагалось не только ответить на вопрос о целях изучения физики, но и спрогнозировать возможные ответы некоторого «среднего выпускника». Учащимся предлага 90 лось ответить на этот вопрос с двух точек зрения: с точки зрения «ученика рообще» и с точки зрения «себя лично».
Ответы, данные учителями на вопрос «Зачем надо изучать физику?» мы разнесли по выделенным нами ранее отношениям и свели в Таблицу 1 Приложения 2. В качестве оснований для сравнения мы использовали отобранные нами ценностно-смысловые аспекты естественнонаучного образования.
В ходе анализа этих ответов мы столкнулись с тем, что учитель, рассказывая о целях своей деятельности, часто декларирует то, о чем он слышал, но это не обязательно то, что он делает. Поэтому мы дополнительно проанализировали 84 посещенных нами урока специалистов из числа респондентов. Результаты этого анализа для сравнения также представлены в Таблице 1 Приложения 2.
В рамках отношения «человек-природа» нами установлено, что:
Многие учителя указывают на важность физики как науки, объясняющей многообразные явления природы (42%), но непосредственное объяснение природных явлений мы увидели только на 9% анализируемых уроков.
Акценты на важности целостного представления о природе как о единой системе и на осознании человеком себя частью природы сделали соответственно лишь 7% и 4% учителей и только на 11% уроков затрагивались вопросы физики человека.
В ответах учителей вопросы социально-ответственного поведения человека по отношению к природе не нашли отражения вообще, на уроках формированию экологической культуры учащихся уделяли внимание только 2% учителей.
В рамках отношения «человек-наука» анализ результатов исследования показал, что:
29% учителей указали на то, что физика является основой естество знания, способствует пониманию других естественных наук, пример 91 но на таком же количестве посещенных уроков обсуждались связи между науками и их взаимодействие.
Лишь у 8% респондентов мы нашли указание на то, что физика позволяет на только объяснять отдельные факты, но и объединять их в систему, претендует на создание целостной картины мира, т.е. непосредственно может выступать как предмет, формирующий мировоззрение, позволяющий человеку определить свое место в окружающем мире. Еще меньшее количество учителей (5%) отмечали важность физики с точки зрения формирования представления о научном методе познания. Тем не менее, примерно на трети посещенных уроков наблюдалось объединение разрозненных фактов в систему, их классификация, установление внутрисистемных и внесистемных связей, формирование представления о научном методе познания. Можно предположить, что учителя уделяют внимание данным вопросам в случае, если они находят непосредственное отражение в тексте учебника, не осознавая самостоятельную ценность данных аспектов.
Обучению приемам оптимизации учебного труда, формированию умения самостоятельно провести эксперимент, обучению работе с разными источниками информации и разными способами ее представления уделяли внимание на уроках не более 15% учителей. Вероятно поэтому возможности физики для организации деятельности учащихся, связанной с применением общих подходов к решению познавательных задач на основе метода научного познания в анкетах практически вообще не рассматривались.
Организация педагогической деятельности на основе ценностно-смыслового анализа учебного курса
В предыдущем параграфе нами установлено, что ценностно-смысловой анализ даже отдельных блоков содержания может выступать в качестве одного из наиболее важных критериев выбора учителем учебной программы и учебно-методического комплекта. Если учебная программа уже выбрана, целостный аксиологический анализ всего курса может быть положен в основу планирования и организации педагогической деятельности. В рамках нашего исследования основой для проектирования педагогической деятельности явился ценностно-смысловой анализ содержания учебной программы Г.Н.Степановой «Физика с 5 класса». При проведении данного анализа мы придерживались описанного выше подхода, в рамках которого параллельно анализировались «знаниевая» и «деятельностная» компоненты содержания с точки зрения отражения в них выделенных нами ценностно-смысловых аспектов в рамках каждого из отношений «природа-наука-техника-общество-человек». При анализе возможностей организации деятельности детей спектр заданий и упражнений, предлагаемых автором учебника, был нами расширен и дополнен с ориентацией на отобранные ранее ценностно-смысловые аспекты с учетом возрастных особенностей учащихся. Такой подход позволяет согласовать информационную и деятельностную компоненты обучения на ценностно-смысловой основе, что, по нашему убеждению способствует более глубокому и прочному усвоению содержания образования в его целостности. Результаты анализа учебника для 5-го класса представлены в Таблицах 1-5 Приложения 4 отдельно для каждого из отношений.
Проведенный ценностно-смысловой анализ дает учителю возможность структурировать и систематизировать учебный материал на единой основе. При этом становятся очевидной степень отражения ценностно-смысловых аспектов в тексте учебника. Создаются предпосылки для того, чтобы эти аспекты были учителем осознаны, приняты в качестве ориентиров при планировании и реализации педагогической деятельности на уроке.
Ценностно-смысловые аспекты выступили также в качестве критериев для отбора дидактического материала, на основе которого организуется учебная деятельность детей. Отобранные задания и упражнения образуют систему, в которой каждый элемент несет свою аксиологическую нагрузку, согласован с другими элементами.
При этом сравнение результатов анализа конкретных тем позволяет выделить для каждой из них аспекты, требующие более пристального внимания, и соответственно, являющиеся приоритетными для данной темы. Проиллюстрируем это на примере учебных тем, входящих в программу 5-го класса.
При изучении темы «Введение» главные акценты должны быть смещены на отношение «человек - наука», на формирование первоначальных представлений о методе научного познания и возможностях его непосредственного применения на уроке при проведении экспериментальных исследований.
Главные акценты при изучении темы «Физические величины и их измерение» смещены в сторону отношений «человек - наука» и «человек -техника», приоритетное направление деятельности - формирование представлений о методологии проведения измерений.
Анализ темы «Световые явления» показал наличие трех приоритетных аспектов. Первый связан с тем, что в рамках данной темы появляется возможность заложить основу для формирования у учащихся представления о модельном характере физического знания. При изучении других тем пропедевтического курса рассмотрение физических явлений и закономерностей удается осуществить без привлечения мысленных моделей. Не только знакомство, но и оперирование идеализированным объектом, каковым является физическая модель, представляет определенную сложность для учащихся 5-го класса в связи с недостаточной сформированностью интеллектуальных структур, связанных с абстрактным мышлением.
Следующий аспект заключается в необходимости пропедевтики математических знаний, так как изучение основ геометрической оптики требует оперирования такими понятиями, как «угол» и «перпендикуляр». Следовательно, необходимо предусмотреть дополнительное время и дополнительную систему упражнений, направленную на освоение учащимися этих понятий в объеме, необходимом для их свободного применения.
Последний аспект связан с тем, что при изучении темы учащиеся впервые вплотную сталкиваются с таким видом представления информации, как чертеж. Более того, ни одна другая тема пропедевтического курса не предоставляет столь широких возможностей для формирования умений, связанных с использованием чертежа при решении широкого круга познавательных задач.
В рамках темы «Звуковые явления» все отношения представлены равноправно. С одной стороны, это обусловлено определенной методологической подготовкой детей, осуществленной при изучении предыдущих тем. С другой стороны, качество учебного материала само по себе создает предпосылки для того, чтобы в достаточной полноте реализовывать все выделенные нами ценностные аспекты. Ценностно-смысловой анализ является основой не только для выделения в учебнике аксиологически значимой информации, но и для отбора конкретных педагогических технологий, позволяющих непосредственно реализовать аксиологический подход в практической деятельности. При этом мы будем в основном ориентироваться на ценностно-смысловые аспекты, связанные со способами деятельности.
