Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое творчество учителя в системе повышения квалификации 13 - 14
1.1. Актуализация творческих возможностей учителя как научная проблема 14 - 30
1.2. Раскрытие творческого потенциала учителя в традиционной системе повышения квалификации как педагогическая проблема 31-52
1.3.Модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования 53 - 69
Выводы 69-71
Глава 2. Экспериментальное решение проблемы актуализации творчества учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования 72
2.1. Внедрение основных компонентов модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в процесс обучения 72 - 89
2.2 Реализация модели в условиях института повышения квалификации 90- 104
2.3 Экспериментальная проверка результативности модели 105 - 138
Выводы 138- 139
Заключение 140- 144
Библиография 145 - 161
Приложения 162 - 186
- Актуализация творческих возможностей учителя как научная проблема
- Раскрытие творческого потенциала учителя в традиционной системе повышения квалификации как педагогическая проблема
- Внедрение основных компонентов модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в процесс обучения
- Реализация модели в условиях института повышения квалификации
Введение к работе
По мнению исследователей [Ф. Н. Гоноболин (45), С.В.Кондратьева (97),
Н.В.Кузьмина (106), А.К.Маркова (124), В.А.Сластенин (180) и др.].
творчество учителя формируется и развивается на основе накопленного им
социального и культурного опыта, психолого-педагогических и предметных
знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять
оригинальные решения, новаторские формы и методы. Одна из основных
целей послевузовского образования - пробудить в человеке творца,
актуализировать, то есть извлечь и перевести из состояния потенциального
в состояние реальное, действенное имеющийся у него творческий
потенциал. [Ю.К. Бабанский (13), Ю.К. Гуськов (51), Б.С. Гершунский (42),
Е.И.Еремина (63), Я.Л. Коломинский (94), Б. Н. Невзоров (135),
Э.М.Никитин (136), В.Я.Синенко(Пб), А.П.Ситник (177) и др.].
Исследование актуализации творческого потенциала учителя предполагает определение его компонентов, установление взаимосвязи между ними. В массовой практике послевузовского образования эти связи реализуются не в полной мере. Знания, умения, навыки, полученные в процессе обучения в учреждении дополнительного профессионального образования, недостаточно ориентируют учителя на творческий поиск; организационно-методическая работа на курсах не всегда способствует
4 раскрытию творческого потенциала педагога в его профессиональной деятельности.
Изменения, происходящие в системе российского образования, вносят коррективы в работу учреждений дополнительного профессионального образования. Необходимость пополнения полученного в вузе образования, ориентация на актуализацию творческих возможностей учителя и вместе с тем на преодоление таких издержек профессии, как ригидность, боязнь самостоятельности, использование готовых образцов, дидактизм и начетничество, регресс компетентности - выдвигает проблему реализации эффективных подходов к организации процесса обучения в системе повышения квалификации.
Организация процесса обучения в учреждении дополнительного профессионального образования - задача сложная по многим факторам: цикличность обучения, неодинаковый состав слушателей по возрастным, физиологическим и психологическим характеристикам, стажу работы, общей культуре и профессиональной подготовке и т. д. Однако используемые здесь подходы, методики и педагогические технологии чаще всего те же, что и при обучении студентов средних и высших учебных заведений. Андрагогический подход предполагает взаимодействие обучающих и обучающихся на всех этапах процесса обучения с учетом психологических особенностей и профессионального опыта, нацеливает на развитие творческих начал, способствует их проявлению и утверждению не только в период обучения, но и в последующей профессиональной деятельности.
Источниковедческой базой исследования послужили научные работы, рассматривающие: - концептуальные основы непрерывного педагогического образования -
О.А.Абдуллина (1), А. П. Владиславлев (36), Н. В. Кузьмина (107), П. В.
Худоминский (198), Н.М.Чегодаев (199);
проблемы непрерывного образования, разработку андрагогических принципов в организации процесса обучения взрослых - С. Г. Вершловский (32), СИ. Змеев (74), Ю.Н. Кулюткин (111), И.Я. Лернер (119) и др.;
вопросы развития и анализ возможностей дополнительного педагогического образования - А.В. Даринский (54), Ю.В.Кларин (89), В.В.Краевский (101), А.В. Мудрик (133), Э. М. Никитин (136) и др.
возможности системы повышения квалификации для развития профессиональной креативности, способности к продуктивной творческой деятельности - С.А. Жезлова(64), Н.А.Заруба (67), В.В. Мжачих (130), Т.С.Панина (145) и др.;
отдельные аспекты проблемы личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации как одного из условий актуализации творческого потенциала учителя - И.П.Андриади (10), И.А. Зязюн (76), К. М. Левитан (116), И. Д. Лушников (112);
проблемы межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями - В.С.Библер, В.А. Доманский (58), С.В.Иванова (77), С.Ю.Курганов (113), С. П. Лавлинский (114), О.Н. Паршина (146).
Как показал анализ научных работ по теме развития творческого потенциала учителя, данная проблема является своевременной и исследуется многими авторами на общем или аспектном уровне. Вместе с тем диссертанту не встретились исследования, отражающие решение проблемы средствами андрагогики: реализация андрагогического и системного подходов к организации процесса обучения и основных андрагогических принципов.
Анализ научных работ, существующей системы повышения квалификации и результатов экспериментальных исследований позволил выявить противоречия между:
- необходимостью поэтапного целенаправленного взаимодействия
обучающих и обучающихся с целью актуализации творческих возможнос
тей и недостаточностью теоретического обоснования этого процесса;
индивидуально-творческим процессом формирования и развития творчества учителя и массово-репродуктивным характером обучения в учреждении дополнительного профессионального образования;
потребностями учителя в творческом освоении знаний и умений, в развитии креативности, с одной стороны, и рассогласованностью андрагогического процесса обучения, с другой стороны.
Анализ научной литературы и отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск эффективных средств, способствующих актуализации творческого потенциала учителя в процессе обучения в учреждении дополнительного профессионального образования.
Социальная, научная и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы: «Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях деятельности учреяедения дополнительного профессионального образования)».
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительно профессионального образования).
Объект исследования: процесс обучения взрослых.
Предмет исследования: средства андрагогики, способствующие актуализации творческого потенциала учителя в период повышения квалификации.
В основу исследования положена гипотеза о том, что актуализация творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования эффективна, если реализуются средства андрагогики, включающие:
-основные андрагогические принципы (приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация, системность и контекстность, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения);
7 -андрагогический подход к организации процесса обучения, который рассматривается как систематизированный комплекс взаимодействия обучающегося и обучающего, когда учитель активно и реально участвует в организации процесса своего обучения; ведущая роль принадлежит самому учителю, он является одним из равноправных субъектов процесса обучения; -поэтапное андрагогическое взаимодействие, включающее: этап диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения и этап анализа результативности и коррекции процесса обучения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить состояние проблемы актуализации творческого потенциала учителя в системе повышения квалификации в теории и практике.
Определить средства андрагогики, обеспечивающие успешную реализацию творческих возможностей учителя в процессе обучения.
Разработать и экспериментально проверить модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительно профессионального образования). Теоретике - методологическую базу исследования составили основные
положения гуманистической педагогики [К.Д.Ушинский (195),
В.Г.Белинский, П.Ф.Каптерев, А.Маслоу (126), К.Роджерс (223) и др.];
понимание педагогического мастерства и творчества, его объективных и
субъективных сторон, его структуры и компонентов [Ю. П. Азаров (5), И. П.
Андриади (10), Ю.К.Бабанский (13), Ф. Н. Гоноболин (45), Н.А.Заруба (67),
И.А.Зязюн (76), В. А. Сластенин (180), А.П.Ситник (177), А.Н.Щербаков
(214) и др]; основные положения о формах и путях развития
педагогического творчества [П.Я. Гальперин (40), В.И. Загвязинский (5),
В.А.Кан-Калик (82), Н.В.Кузьмина (107), Э.М.Никитин (138),
А.Я.Пономарев (158), М.М.Поташник (160) и др.]; концепция непрерывного образования [С. Г.Вершловский (32), Б. С. Гершунский (42), Ю. Н. Кулюткин (НО), Г. С, Сухобская (187) и др.]; принципы и закономерности
8 обучения взрослых [В. Г. Воронцова (37), И.А.Колесникова (92), П.В.Худоминский (198), Н.М.Чегодаев (199) и др.]; возможности развития профессионального творчества в системе повышения квалификации учителя [О.А. Абдуллина (1), С.В.Кондратьева (97), А.К.Маркова (124), А. В. Петровский (150), А.И.Пискунов (154), В.Я.Синенко (176) и др.].
Методы исследования. Для того чтобы решить поставленные задачи и осуществить проверку выдвинутой гипотезы, в работе использовался ряд методов исследования: теоретический и сравнительный анализ научной литературы, посвященной данной проблематике; методы сбора эмпирических данных, сравнительно-сопоставительные методы, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование, анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной модели, методы обработки эмпирических данных, анализ продуктов педагогической деятельности.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2001г. - 2002г.) - анализ результатов проведения курсов повышения квалификации, накопление методического опыта, ориентированного на актуализацию профессионального творчества учителя; обоснование проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в научной теории и практике; определение гипотезы, целей и задач исследования; разработка исходных позиций, необходимых организационно-педагогических условий для проведения эксперимента; проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2003г. - 2004г.) - моделирование структуры, содержания,
форм организации процесса обучения, а также методов и дидактических
приемов; выяснение причин, тормозящих или способствующих
актуализации творческого потенциала учителя в процессе курсовой подготовки; внедрение андрагогического подхода в практику проведения курсов повышения квалификации; коррекция результатов исследования; реализация теоретической модели актуализации творческого потенциала
9 учителя средствами андрагогики на базе института повышения квалификации; проведение формирующего этапа эксперимента.
Третий этап (2005г.) - разработка и оценка показателей уровня креативности учителя, его профессиональных характеристик; обработка данных, полученных в результате исследований, наблюдений, анкетирования и тестового опроса обучающихся. Внедрение модели, определение критериев ее эффективности. Обобщение материалов эксперимента, корректировка гипотезы исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
определены средства андрагогики, обеспечивающие эффективность актуализации творческих возможностей учителя в учреждении дополнительного профессионального образования, включающие основные андрагогические принципы и андрагогический подход к организации процесса обучения;
обоснована эффективность основных андрагогических принципов для реализации творческих возможностей учителя (приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация, системность, контекстность обучения, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения);
создана теоретическая модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики, реализующая андрагогический и системный подход через целенаправленное, поэтапное взаимодействие обучающих и обучающихся. Определены этапы андрагогического взаимодействия: диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения, анализа результативности и коррекции процесса обучения взрослых;
экспериментально доказано, что внедрение модели способствует повышению уровня креативности, мобилизации творческого потенциала учителя;
выявлено, что андрагогический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся позволяет постоянно корректировать и улучшать организацию и проведение курсовой подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
экспериментально проверена разработанная диссертантом модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительного профессионального образования);
на основе данных исследования автором предложены конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, сформулированные в виде андрагогических средств;
результаты исследования могут быть использованы в работе с педагогами самых разных специальностей в системе повышения квалификации;
использование предлагаемой модели предоставляет возможности для организации непрерывного профессионального образования на базе методических кабинетов и методических центров.
Надежность и научная достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовым тенденциям развития современной науки; адекватностью используемых методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике; представительностью экспериментальной базы, доказательностью выводов.
Опытно-эспериментальная база исследования: кафедра гуманитар-ных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования; муниципальные методические службы городов Таштагол, Юрга; образовательные учреждения городов и районов Кемеровской области, опыт работы Томского областного института повышения квалификации работников образования.
На разных этапах в исследовании участвовало около семисот учителей, работающих в образовательных учреждениях Кемеровской области. Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения диссертации обсуждались на Всероссийском научно-практическом симпозиуме «Проблемы гуманизации в условиях модернизации российского образования» (Барнаул, Ал ГУ, сентябрь 2003г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по проблеме «Модернизация системы профессионального образования» (Челябинск, декабрь 2003г); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях» (Томский политехнический университет, ноябрь 2004г.); в ТОИПКРО; на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации работников образования; на семинарах и конференциях в методических центрах и методических кабинетах городов и районов Кемеровской области, на заседаниях методических объединений учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на курсах повышения квалификации в КРИПКиПРО.
Идеи диссертационного исследования и методические рекомендации по теме исследования изложены в 6 публикациях.
Положения, выносимые на защиту: 1. Успешность актуализации творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования обеспечивают следующие средства андрагогики: основные андрагогические принципы (приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, системность, контекстность обучения, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения) и андрагогический подход к организации процесса обучения.
2. Выделенные средства андрагогики эффективны при условии разработки и
внедрения модели актуализации творческого потенциала учителя,
реализующей системный подход через целенаправленное, поэтапное
взаимодействие обучающих и обучающегося: этап диагностики и
самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации
обучения; анализа эффективности процесса обучения и его коррекции.
3. Андрагогический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся
позволяет постоянно корректировать и улучшать организацию и проведение
курсовой подготовки в системе повышения квалификации.
Структура диссертационной работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведено 16 таблиц и 32 рисунка. Библиография включает 225 литературных источников.
Актуализация творческих возможностей учителя как научная проблема
Изучение научной литературы, современного состояния системы повышения квалификации, позволило выявить основные противоречия и тенденции развития вопроса актуализации творческих возможностей учителя в процессе обучения в системе повышения квалификации как научной проблемы. Для решения данной проблемы в науке имеются необходимые предпосылки.
В работах Е. А. Климова [90], Н. А. Зарубы [67]. Э. М. Никитина [138], Т. С. Паниной [145], М. П. Пальянова [144], В. П. Симонова [175] и других разработаны подходы к изучению методологических основ развития личности учителя. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, обобщение теории, принципов, методов, форм, определены задачи, структуры развития творчества учителя.
Достаточно большое внимание в истории отечественной педагогической науки уделялось исследованию проблемы развития индивидуально - творческого потенциала учителя. Значительный вклад в разработку проблемы внесли А.В.Даринский [54], А. К. Маркова [125], Т. В. Кудрявцев [104], А. П. Ситник [178], В. Д. Шадриков [203] и др.
Различным аспектам исследования педагогической деятельности в режиме творчества посвящены специальные исследования Л. К. Авраменко [4], И. Т. Зелениной [71], Л. М. Митиной [132], Е. Т.Соколовой [183] и др.
Значение профессиональной креативности как источника индивидуально - творческой продуктивности учителя, зависимость формирования и развития индивидуальных способностей, склонностей, интересов от включенности учителя в соответствующие виды деятельности, исследованы В. А. Бодалевым [21], Л. С. Выготским [38], А. Н. Леонтьевым [118], М. М. Поташником [160], С. Л. Рубинштейном [172] и др.
Определяя значение творчества учителя, исследователи подчеркивают важность специальной работы, направленной на актуализацию, то есть извлечение и приведение с состояние действенное, активное внутреннего потенциала творчества учителя - его креативности.
Учителя с высокой обучаемостью, проявляющего интерес к интеллектуальному, творческому труду, характеризует повышенный темп умственного развития, поэтому в учреждении дополнительного профессионального образования возможно создать условия для актуализации и развития его творческих возможностей.
Т.С. Панина рассматривает формирование и развитие творчества учителя как сложный диалектический процесс, предусматривающий на каждом этапе педагогического образования особенности индивидуальной траектории развития учителя, направленный на самореализацию личности в единстве общенаучных интересов. Формирование творчества будущего учителя в период вузовского образования и дальнейшее развитие его творческого потенциала имеет динамически длительный характер и осуществляется на всех этапах педагогической деятельности, включая постоянный и непрерывный процесс самообразования и повышения квалификации в течение всей профессиональной жизни педагога [145].
Однако в данных работах недостаточно внимания уделяется эффективности использования средств андрагогики для реализации и развития творческих возможностей учителя в учреждении повышения квалификации, что делает актуальным исследование проблемы актуализации его творческого потенциала средствами андрагогики.
Большинство исследователей сферы труда учителя, [О. А. Абдуллина (1), Ю. П. Азаров (5), Ф. И. Гоноболин (45), В. И. Загвязинский (65), В. А. Кан - Калик (82), Н. В. Кузьмина (107), Ю. Н. Кулюткин (109), А. К. Маркова (125), В. А. Сластенин (180), М. М. Поташник (160), Г. С. Сухобская (187) и др.], отмечают, что творчество является сущностной характеристикой педагогической деятельности.
Имея каждый раз дело с новыми обстоятельствами и развивающейся природой ребенка, учитель встает перед необходимостью действовать и мыслить оригинально, избегая шаблона и прямого повторения пройденного. И хотя творчество не стихийно и основано на определенных законах и принципах, подход к решению проблем, выбор средств, форм и методов, приемов педагогической техники, способы организации учебного процесса каждый учитель находит, а порой и создает сам. В.А.Сухомлинский писал о творческом характере труда учителя: «Претворение научных истин в живой опыт творческого труда - самая сложная сфера соприкосновения науки с практикой. Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» [189, С.63 ].
Существует множество определений творчества. Рабочим определением в соответствии с задачами нашего исследования, следует считать следующее: творчество- это поиск и нахождение нового, это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не существовавшее, на основе реорганизации имеющегося опыта, формирование новых комбинаций знаний и умений [125].
Исходя из этого определения, выражающего сущность творчества в обобщенном виде, возможно в конкретных условиях педагогической работы увидеть различные проявления сущности, уровней творчества и его отдельных аспектов.
Исследование теоретических источников позволило выделить два уровня понимания педагогического творчества в зависимости от особенностей его проявления: в узком и в широком смысле.
Понимание педагогического творчества в узком плане предполагает открытие нового для себя и для других, новаторство; выявление ранее не познанных закономерностей обучения и воспитания; создание новых оригинальных отдельных приемов и целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт.
Раскрытие творческого потенциала учителя в традиционной системе повышения квалификации как педагогическая проблема
Для определения противоречий между потребностью учителя в актуализации его творческого потенциала, его индивидуально-творческой продуктивностью и недостаточной эффективностью традиционных подходов к организации процесса обучения был проведен констатирующий этап эксперимента. Отмечено, что индивидуально - творческая продуктивность в решении профессиональных задач учителя, актуализация его творческого потенциала зависит от многих внешних и внутренних факторов. Анализируя внешние факторы, ученые Ш.А.Амонашвили [8], В.А.Сластенин [180], Р.Х.Шакуров [204], выделяют: предъявляемые школе требования, отражающие социальные ситуации; уровень современной науки, особенно педагогики и психологии; состояние массовой школьной практики; требования к профессиональной подготовке учителя; уровень развития педагогического коллектива, атмосфера, настроенность на совместный поиск творческих решений (см. рис.1): Рис.1. Внешние факторы, обеспечивающие индивидуально - творческую продуктивность учителя. как указывают те же авторы, влияние этих факторов всегда зависит от внутренней готовности учителя к творчеству. Внутренние факторы, обеспечивающие индивидуально - творческую продуктивность учителя, включают в себя широкий круг проблем. Это: ценностные ориентации личности; профессиональные идеалы; направленность личности; профессиональное самосознание; уровень сформированности познавательных процессов; индивидуально - психологические особенности личности (см.рис.1): Анализируя внутренние источники творчества учителя, особо следует отметить прямую зависимость их от определенных личностных качеств, обеспечивающих уровень развития креативности, возможности принятия им нестандартных решений, мотивации на поиск нового, возможности развития творческого потенциала. Новые подходы в образовании ставят новые задачи перед системой повышения квалификации, обусловливают необходимость постоянного обновления форм и методов и в ряду основных проблем выдвигают проблему актуализации творческого потенциала учителя. Основным источником обновления являются противоречия в современном процессе повышения квалификации, которые обусловливают дальнейшее направление и развитие этого процесса. Констатирующий этап эксперимента был проведен с целью выявления противоречий в современной системе повышении квалификации, тормозящих проявление и развитие творческих возможностей учителя. Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в следующем: анализ современной практики использования традиционных форм организации повышения квалификации; анализ тенденций, существующих в ней; выяснение факторов, снижающих ее продуктивность; сравнение традиционной практики повышения квалификации с возможностями андрагогического подхода к актуализации творческого потенциала учителя. Задача констатирующего этапа эксперимента обусловила выбор методов его осуществления: теоретический анализ научных трудов; метод системно - структурного анализа; педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; метод тестового опроса; анализ продуктов педагогической деятельности. Диссертантом использовалась результаты, полученные в ходе его работы как члена экспертной группы при главной аттестационной комиссии по определению уровня профессиональной компетентности учителя, а также личная практика организации повышения квалификации (участие в различных ролях: обучаемого, руководителя, эксперта). Педагогическое наблюдение осуществлялось лично диссертантом. Метод педагогического наблюдения применялся с целью анализа традиционной практики организации повышения квалификации в направлении актуализации творческого потенциала учителя, существующих тенденций, выяснение факторов, снижающих ее результативность. Наблюдалась деятельность учителей на курсах, семинарах, практических занятиях, анализировались уроки и творческие отчеты.
Внедрение основных компонентов модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в процесс обучения
В соответствии с логикой исследования первым этапом эксперимента стал период отработки и внедрения основных компонентов модели актуализации творчества учителя средствами андрагогики в процессе повышения квалификации. Исследование проводилось на очно-заочных курсах, которые проводил КРИПКиПРО на базе Методического центра в городе Юрге. Условия небольшого города и возможность наблюдения учителей в межкурсовой период позволили сделать выводы, о которых мы будем говорить дальше. Курсы повышения квалификации проводились в октябре - апреле (три сессии) 2001 - 2002 учебного года (144 часа), по теме «Современные подходы к преподаванию русского языка и литературы». Обучающихся -52 человека самого разного профессионального и возрастного уровня, из них высшей категории - 12 человек, первой - 23 человека. Они и стали участниками эксперимента. Для целенаправленного проведения данного этапа исследования была принята стратегия обучения, сочетающая научно-методические, организационные и дидактические условия: андрагогический подход к организации процесса обучения, к разработке форм, методов, средств и критериев курсовой подготовки; моделирование ситуаций блочно-модульного преподавания учебных циклов с целью реализации андрагогических принципов и ориентации на актуализацию творческого потенциала учителя в процессе обучения; создание креативной, вдохновенно-поисковой ситуации с целью формирования положительной тенденции к росту творчества во всем его многообразии; ориентация планов и программ на развитие креативности как одной из важнейших компетенций учителя. Для определения исходного уровня креативности была выбрана система исследования тех интеллектуальных свойств, которые традиционно связываются с креативностью [237], а именно: - беглость (легкость или широта ассоциативного ряда), определяемая как свойство, отражающее скорость «схватывания» многочисленных свойств объектов в их взаимодействии со свойствами других объектов); - гибкость - свойство, отражающее быстроту перехода от одной категории к другой; - оригинальность - свойство, отражающее «остроумность» решения по отношению к стимулу. С целью определения уровня развития указанных свойств обучающихся на исходном уровне использовались тесты «Кружки», «Неполные фигуры», «Видение проблем», «Применение» (тесты Гилфорда и Торренса в варианте, опубликованном Р. Е. Тафель) [191]. Данные тесты выбраны в связи с простотой содержания заданий; они не имели заданного алгоритма решений и не требовали специальной подготовки (Приложение № 3). Работа с тестами осуществлялась следующим образом. При выполнении теста «Кружочки» участникам эксперимента предлагалось нарисовать различные предметы, представляемые свойства или явления, вызванные ассоциацией с кругами. Для выполнения тестов «Неполные фигуры» нужно было дополнить пять простых фигур и дать им название. Чтобы выполнить тест «Применение» испытуемым необходимо было перечислить как можно больше вариантов использования трех предметов (кирпича, скрепки, резинки). При выполнении теста «Видение проблем» предлагалось назвать как можно больше проблем из разных сфер: быт, экология, информация. По результатам теста выставлялась оценка за количество разных ответов (беглость), за количество переходов от одного класса понятий к другому (гибкость) и за уникальность ответов (оригинальность). Уникальными считались ответы, повторяемость которых не превышала трех раз относительно всех полученных ответов. Помимо оценки за беглость, гибкость, уникальность, выводилась общая оценка уровня креативности, равная сумме этих оценок. Анализ результатов теста «Неполные фигуры» включал подсчет рисунков, отличающихся достаточной сложностью. Простые симметричные рисунки в расчет не принимались. Учитывалась оригинальность названия и степень его соответствия содержанию рисунка. Оценка гибкости ставилась за каждую идею, используемую для завершения фигур (гибкость в использовании идей). Эксперимент проводился в первые дни занятий в группе учителей, участвующих в эксперименте. Для обучающихся разных квалификационных категорий получены максимальные, минимальные и средние значения исследуемых свойств. Сравнение максимальных баллов выраженности трех исследуемых свойств креативности позволило сделать вывод, что учителя, обладающие наиболее высоким уровнем креативности, - это учителя высшей квалификационной категории (у них самые высокие максимальные баллы: 95,89, 30). Самые низкие максимальные баллы у учителей 2 и 3 квалификационной категории (79, 68, 25). Однако уровень оригинальности у учителей 2 и 3 категорий выше, чем у учителей 1 категории, что объясняется наличием потенциала среди молодых учителей, имеющих пока невысокие квалификационные категории.
Реализация модели в условиях института повышения квалификации
В соответствии с программой исследования после внесения соответствующих корректив работа продолжилась в период реализации модели (2003 - 2004 учебный год) на базе кафедры гуманитарных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО). Участниками эксперимента стали 350 человек учителей русского языка и литературы разных квалификационных категорий, разного стажа, с не одинаковой профессиональной позицией в творческом освоении новых педагогических идей, которые прошли обучение в КРИПКиПРО на кафедре гуманитарных дисциплин. Проведенный анализ состава участников эксперимента позволил получить следующую его характеристику: по квалификации: - 96 учителей имели высшую категорию, - 144 - первую квалификационную категорию, - 110 - вторую и третьи квалификационные категории; по стажу: - 52 молодых специалиста, - 167 - стаж от 10 лет, - 131 - стаж свыше 20 лет; по активной профессиональной позиции в освоении новых педагогических идей: - 87 человек имели высокий уровень активной позиции, - 124 - средний уровень активной позиции, - 139 - низкий уровень активной позиции. Требования к качественному составу включали положение, предусматривающее участие учителей муниципальных образовательных учреждений городов и районов Кемеровской области. Численное представительство каждой территории в выборке пропорционально доле учителей русского языка и литературы в общем составе учителей, включает педагогов разных по стажу, категории, активной позиции в творческом освоении новых педагогических идей и соответствует реальным отношениям групп в данной территории. Формирование совокупности участников эксперимента проводилось с согласия учителя на эксперимент и договоренности с руководителями школы. Учитывая положительные результаты периода отработки основных компонентов модели, процесс обучения на курсах строился с использованием всех компонентов модели, поэтапно реализуя поставленную цель: актуализацию творческого потенциала учителя средствами андрагогики. На первом этапе - этапе диагностики и самодиагностики - используя андрагогический принцип совместной деятельности и опоры на опыт обучающегося, методом анкетирования и самоанализа выяснялись индивидуальные особенности, приоритетные цели обучения, образовательные потребности, объем и характер профессионального опыта обучающихся. (Приложение №№ 7,8). Результатом такой работы стало осмысленное и заинтересованное отношение обучающегося к организации процесса обучения, повысилась мотивация учителя. На вопрос «Ваше отношение к обучению на курсах повышения квалификации по индивидуальному плану обучения?» (опрошено было 350 человек) получены следующие результаты: 62% - ответили положительно; 10% - ответили уклончиво, по их словам, ответ зависит от результативности планируемого процесса обучения; 24% опрошенных ответили резко отрицательно; 4% респондентов - не ответили (см. рис. 15): Рис.№15. Отношение участников эксперимента к обучению на курсах повышения квалификации по индивидуальному плану обучения (n = 350). Осмысленное и заинтересованное отношение учителя к организации процесса обучения усилилось на этапе целеполагания и планирования процесса обучения. Реализуя принципы опоры на опыт обучающегося, осознанности обучения, ставилась такие цели, чтобы действия обучающего и обучающегося полностью совпадали. Созданные индивидуальные программы (учебные планы) соответствовали образовательной программе курсов и позволили учесть образовательные потребности каждого обучающегося, объем и характер его профессионального опыта, его индивидуальные и профессиональные особенности, уровень его креативности. Общими для всех обучающихся и обучающих стали следующие цели: - ориентации процесса обучения на повышение педмастерства и творчества; - определение индивидуальной стратегии обучения; - структурирование содержания. Для достижения общих и индивидуальных целей, определенных каждым обучающимся на этапе диагностики и самодиагностики, совместно были определены следующие разделы индивидуальных программ: формы и методы обучения; возможные средства и источники обучения; тематика итоговых работ и формы их презентации; вклад каждого в содержательную часть курсов в зависимости от профессионального уровня, имеющегося опыта, индивидуально-творческих возможностей; критерии успешности каждого учителя в процессе обучения.
